Transformacja ustrojowa w Polsce dokonująca się po 1989 roku przyczyniła się do tworzenia struktur państwa suwerennego i demokratycznego, rozwija-nia gospodarki rynkowej i zmiany doktryny politycznej. Wpłynęła również na jakość życia społecznego, w którym uwzględnia się prawo mniejszości naro-dowych i etnicznych do życia stowarzyszeniowego, rozwoju własnego języka, religii, obyczajów, kultury, wartości i tradycji.
Jeszcze przed obradami Okrągłego Stołu nauczanie dzieci należących do mniejszości narodowych regulowało zarządzenie nr 67 Ministra Edukacji Naro-dowej z dnia 21 grudnia 1988 r. w sprawie organizowania nauki języka ojczy-stego dla dzieci i młodzieży narodowości niepolskiej w szkołach podstawowych i liceach ogólnokształcących1. W nowej, zmieniającej się rzeczywistości poli-tycznej sprawa uregulowań prawnych odnośnie do nauczania mniejszości na wszystkich poziomach szkół, włącznie z przedszkolami, stała się priorytetową.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty z późniejszymi zmianami stanowi, że szkoła i placówka publiczna umożliwia uczniom pod-trzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury. Nauka taka na
1 Zarządzenie nr 67 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 grudnia 1988 r. w sprawie
organizowa-nia nauki języka ojczystego dla dzieci i młodzieży narodowości niepolskiej w szkołach podstawowych i lice-ach ogólnokształcących; Dz.Urz. MEN, nr 11, poz. 69.
wniosek rodziców może być prowadzona w osobnych grupach, oddziałach lub szkołach, grupach-oddziałach lub szkołach – z dodatkową nauką języka oraz własnej historii i kultury oraz w międzyszkolnych zespołach nauczania2. Zapisy te były bardzo lakoniczne i konieczne stało się wydanie rozporządze-nia regulującego warunki, na których mogą uczyć się uczniowie pochodzący z mniejszości narodowych w polskim systemie oświatowym.
W rok po wprowadzeniu nowej ustawy o systemie oświaty, która mia-ła przynieść szeroko rozumianą demokrację w polskim szkolnictwie, mini-sterstwo edukacji wydało rozporządzenie w sprawie organizacji kształcenia umożliwiającego podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicz-nej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych3. Uregulo-wano w nim kwestię dostępności do zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych na zasadzie dobrowolności na pisemny wniosek rodziców lub prawnych opie-kunów dzieci, deklaratywność tejże nauki dla uczniów szkół ponadpodsta-wowych oraz warunki funkcjonowania deklaracji na czas trwania nauki. Zawarto w nim również zapisy, że na wniosek rodziców dzieci narodowo-ści niepolskiej pobierających naukę języka ojczystego mogły być zwolnione z nauki innego, obowiązującego języka obcego. Rozporządzenie utrzy-mywało w mocy zapis w ustawie o systemie oświaty z 7 września 1991 r. o formach organizacyjnych nauczania języka ojczystego mniejszości. Według jego brzmienia, w szkołach i przedszkolach z ojczystym językiem nauczania wszystkie przedmioty z wyjątkiem języka i literatury polskiej oraz historii pro-wadzone są w języku ojczystym mniejszości. W przedszkolach wszystkie za-jęcia odbywają się w języku ojczystym, z wyjątkiem zajęć dla dzieci sześcio-letnich, dla których wprowadza się nauczanie języka polskiego w wymiarze 4 godzin tygodniowo. W wymienionych placówkach, które mogą być bezo-obwodowe, jeśli posiadają internat lub organizują dowóz uczniów, obowią-zywały plany nauczania i minima programowe określone w przepisach o ra-mowych planach nauczania dopuszczone do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji Narodowej. Dotyczyło to głównie treści nauczania z zakresu języ-ka ojczystego mniejszości, historii i geografii kraju pochodzenia mniejszości. W szkołach tych świadectwa szkolne miały być wystawiane w języku polskim i języku danej mniejszości, a absolwenci mieli zagwarantowany swobodny do-stęp do polskich szkół wyższego szczebla.
2 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty; Dz.U. z 1991 r., nr 95, poz.
425, i Dz.U. z 1992 r., nr 26, poz. 113.
3 Rozporządzenie MEN z dnia 24 marca 1992 r. w sprawie organizacji kształcenia umożliwiającego
podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych; Dz.U. z 1992 r., nr 34, poz. 150.
W szkołach lub przedszkolach dwujęzycznych wprowadzono naucza-nie w dwóch równoważnych językach: polskim i ojczystym, a także elemen-ty historii i geografii kraju, z którego pochodzi mniejszość w ramach obo-wiązującego wymiaru czasu przeznaczonego na realizację programu tych przedmiotów. Dobór zagadnień poszerzających treści programowe pozo-stawiono decyzji rady pedagogicznej każdej placówki.
Nauczanie języka ojczystego mniejszości może odbywać się również w szko-łach z dodatkową nauką tego języka. Tu wprowadzono zasadę, że wszystkie przedmioty nauczania prowadzi się w języku polskim, z wyjątkiem przedmio-tu dodatkowego, którym jest język danej mniejszości. Wymiar nauczania tego przedmiotu wynosi 3 godziny tygodniowo. Ważne jest również to, że dla ucz-nia zgłaszającego się na naukę języka ojczystego jest to przedmiot obowiązko-wy ze wszystkimi konsekwencjami obowiązko-wynikającymi z regulaminu klasyfikowania i promowania, a w odniesieniu do uczniów szkół średnich – także z regulaminu egzaminu dojrzałości.
Rozporządzenie reguluje również liczebność w szkołach, oddziałach i klasach, w których uczą się uczniowie pochodzący z mniejszości. Klasa lub oddział może być zorganizowana wówczas, gdy na naukę zgłosi się co najmniej 7 uczniów w szkole podstawowej i 14 w szkole ponadpodstawowej. W przypadku gdy liczba uczniów jest mniejsza od ustalonej, nauczanie w języku mniejszości organizuje się w grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych, przy czym: grupa między-oddziałowa utworzona z uczniów tej samej klasy nie może liczyć mniej niż 7 osób, a grupa międzyklasowa utworzona z uczniów różnych klas, pracująca na zasa-dach stosowanych w klasach łączonych, nie powinna liczyć mniej niż 3 i więcej niż 14 uczniów. W przypadku zgłoszenia się na naukę języka ojczystego jednego dziecka, może się ono uczyć w grupie dwujęzycznej lub międzyklasowej.
Rozporządzenie regulowało również liczebność grupy w zespole między-szkolnym, który organizuje organ prowadzący szkołę w przypadku braku moż-liwości organizowania nauki języka ojczystego w danej szkole z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych uczniów lub w przypadku braku nauczyciela. Liczba uczniów w zespole międzyszkolnym nie może być mniejsza niż 3 i nie większa niż 20 uczniów. Zgłoszenie się ucznia na naukę języka ojczystego powoduje, że przedmiot ten jest traktowany jako obowiązkowy.
W celu realizacji treści programowych dyrektorzy szkół mogli, w wyjąt-kowych i uzasadnionych przypadkach, zwiększyć wymiar godzin przeznaczo-nych na naukę języka ojczystego mniejszości, a także w miarę możliwości lokalowych, kadrowych i finansowych organizować inne formy zajęć umożli-wiające podtrzymywanie tradycji i kultury mniejszości narodowych oraz języ-ka ojczystego lub dialektu.
Rozporządzenie nakładało również na dyrektorów szkoły obowiązek współ-działania z terenowymi ogniwami organizacji społeczno-kulturalnych szości oraz taką organizację procesu wychowawczego w szkołach dla mniej-szości, aby służyła ona poszanowaniu polskiego i światowego dziedzictwa kulturowego oraz podtrzymaniu tradycji i kultury regionalnej4.
Rozporządzenie z 1992 r. zostało zastąpione nowym, które weszło w ży-cie z dniem 1 stycznia 2003 r. W stosunku do poprzedniego, zmieniła się rów-nież nieznacznie jego treść5. W nowych zapisach nie przewidziano nauczania języka i historii na poziomie przedszkola, a w szkołach i oddziałach z języ-kiem nauczania mniejszości narodowej lub etnicznej po polsku oprócz języka polskiego i historii dodano jeszcze naukę geografii. Zmiana dotyczy również nauczania już nie tylko na podstawie programów dopuszczonych do użytku szkolnego, ale też podręczników z listy ministerialnej.
Nowością jest wprowadzenie zapisu dotyczącego Romów i związanego z nimi „Programu rządowego na rzecz społeczności romskiej w Polsce”. Dla uczniów romskich, jeśli zaistnieje taka potrzeba, rozporządzenie przewidu-je organizację dodatkowych zajęć, w tym o charakterze wyrównawczym, po-mocnych w podtrzymywaniu ich tożsamości etnicznej.
Znacząca różnica polega również na samym sformułowaniu zadań ły. W poprzednim zapisie rozporządzenia ministerialnego przedszkola i szko-ły „zapewniaszko-ły” uczniom warunki umożliwiające podtrzymywanie i rozwija-nie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej oraz własnej historii i kultury, w nowym zaś jedynie „umożliwiają”.
Nie ma również możliwości zwiększania godzin przeznaczonych na do-datkowe zajęcia z języka ojczystego dla dzieci mniejszości przez organy pro-wadzące szkoły. Sporo zamieszania wprowadził także zapis o nieobowiąz-kowości zajęć z języka mniejszości. Doprowadziło to do dezorientacji wśród dyrektorów szkół, którzy nie bardzo wiedzieli, czy wraz z nowym zapisem roz-porządzenia zajęcia te traktować jako nadobowiązkowe, czy jak było uprzed-nio, obowiązkowe. W wyniku tych nieporozumień w wielu przypadkach nie umieszczano w ogóle tego przedmiotu na świadectwie szkolnym, co wywoły-wało oburzenie środowisk mniejszościowych.
Rozporządzenia ministerialne zostają z zasady zmieniane po to, by uwzględniać postulaty dotyczące błędów w realizacji lub innych
niedogodno-4 Ibidem.
5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 3 grudnia 2002 r. w sprawie
warun-ków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki publiczne organizacji zadań umożliwiających podtrzy-mywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszo-ści narodowych i grup etnicznych; Dz.U. z 2002 r., nr 220, poz. 1853.
ści, niedociągnięć prawnych i organizacyjnych. W tym przypadku nowy zapis zaprzepaścił swobodny rozwój szkolnictwa, a zwłaszcza przedszkoli, uzależ-niając ich funkcjonowanie od organu prowadzącego placówkę, który zawsze może zrezygnować z ich organizacji z powodu braku pieniędzy. Oznacza to również utratę wcześniej zdobytych uprawnień, co mniejszości mogą odczu-wać jako działania dyskryminacyjne. Wydaje się również, że wszelkie niepra-widłowości w funkcjonowaniu szkolnictwa dla mniejszości narodowych i et-nicznych miały swoje źródła w wydaniu omawianego rozporządzenia dopiero po ponad trzech latach od przeprowadzenia reformy strukturalnej i progra-mowej w oświacie oraz w lekceważeniu stanowiska środowisk mniejszości, które sygnalizowały ministerstwu błędy merytoryczne w jego nowelizacji.
Nie budzi natomiast żadnych zastrzeżeń u mniejszości rozwiązanie kwe-stii nauczania religii w szkolnictwie polskim, ponieważ kwestię tę uregulowa-no w sposób przemyślany. Zapis o podtrzymywaniu poczucia tożsamości re-ligijnej regulują przepisy o warunkach i sposobie organizowania nauki religii w publicznych szkołach i przedszkolach. Sprawa nauczania religii, o której mowa w art. 12 ust. 1 ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. dotycząca organizowania nauczania religii w szkołach, została uregulowana odrębnymi przepisami. W tej kwestii zostało zawarte Porozumienie pomiędzy Konferencją Episkopatu Polski oraz ministrem Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 września 2000 r. w sprawie kwalifikacji wymaganych od nauczy-cieli religii oraz Porozumienie między Polską Radą Ekumeniczną oraz Mini-sterstwem Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie kwalifikacji zawodowych wymaganych od nauczycieli religii kościołów zrzeszonych w Polskiej Radzie Ekumenicznej z dnia 4 lipca 2001 r.
W pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły publiczne zapewniają podtrzy-mywanie kultury i tradycji regionalnej, zaś ministerstwo oświaty deklaruje ze swej strony wydawanie podręczników szkolnych i książek pomocniczych do kształce-nia uczniów w zakresie niezbędnym do podtrzymywakształce-nia poczucia tożsamości na-rodowej, etnicznej i językowej poprzez dofinansowanie tych wydawnictw z czę-ści budżetu przyznawanego ministerstwu, kształcenie i dokształcanie nauczycieli oraz udostępnia podręczniki szkołom i placówkom publicznym. Ministerstwo edu-kacji podejmuje również działania popularyzujące wiedzę o kulturze, historii, języ-ku i o tradycjach religijnych mniejszości narodowych, etnicznych oraz społeczno-ści posługujących się językiem regionalnym6. Zapisy te jednak pozostawiają wiele do życzenia, bowiem ministerstwo bardzo źle rozwiązało kwestię nauczania dzie-ci mniejszośdzie-ci wobec braku podręczników szkolnych.
Od 1999 do 2004 r. dopuszczono do użytku szkolnego zaledwie 19 pro-gramów nauczania języków mniejszości oraz historii i geografii kraju po-chodzenia, podczas gdy potrzebnych było co najmniej 58 programów nie-zbędnych w każdym typie szkół, gdzie uczy się młodzież mniejszościowa. W szkołach nauczyciele posługiwali się więc podręcznikami szkolnymi, które nie posiadały wymaganego dopuszczenia do użytku szkolnego7.
Rodzi się zatem pytanie, skąd sprowadzane były podręczniki do naucza-nia języka, historii i geografii kraju pochodzenaucza-nia mniejszości narodowych i etnicznych? Wbrew pozorom ma to istotne znaczenie, ponieważ w kwestii eliminacji spornych treści zawartych w podręcznikach do nauki historii i geo-grafii na Litwie, Ukrainie, w Niemczech i Izraelu, od lat dziewięćdziesiątych XX wieku działają obustronne komisje podręcznikowe, mające zapobiegać przedstawianiu fałszywych, kłamliwych i interpretacyjnie nieuzasadnionych treści. Spośród wymienionych krajów, polsko-niemiecka komisja podręczniko-wa funkcjonuje już 35 lat, pozostałe od 14 lat próbują uzyskać konsensus w sprawie prawdy historycznej zawartej w podręcznikach do szkół podstawo-wych, gimnazjalnych i średnich. Zwłaszcza trudne zadanie mają w tej kwestii członkowie komisji polsko-ukraińskiej, gdyż w podręcznikach do nauki histo-rii na Ukrainie Polaków przedstawia się jako odwiecznych wrogów, najeźdź-ców, morderców i bandytów gnębiących od wieków „pracowity i uczciwy na-ród ukraiński”. Tego typu stereotypów w podręcznikach ukraińskich jest wiele i ze zrozumiałych względów nie mogą one być używane przez nauczycieli w polskich szkołach8.
Brak programów nauczania i podręczników, zwłaszcza z zakresu histo-rii i kraju pochodzenia mniejszości, może budzić obawy, czy uczniowie po-radzą sobie z przygotowaniem, bez podstawowych źródeł wiedzy, z egzami-nami zewnętrznymi po szkole podstawowej i gimnazjalnej. Te wątpliwości w 2004 r. niestety nie zostały rozwiane przez ministerstwo oświaty, ponie-waż nie posiadało ono wiedzy, czy szkoły realizują treści nauczania języków zgodnie z podstawą programową, a także nie miały rozeznania, czy treści przekazywane w przypadku historii i geografii kraju pochodzenia są
zgod-7 Najwyższa Izba Kontroli. Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego, Informacja
o wynikach kontroli funkcjonowania szkół mniejszości narodowych i etnicznych, Warszawa 2004.
8 P. Borek, Druga twarz Ukrainy. (Natalia Jakowenko, Paralelnij swit. Doslidżemaja z istorii ujawjeń ta
idiej w Ukraini XVI–XVII, Kijów 2002), [w:] „Terminus” 2004, nr 2; B. Hud, Przez poznanie prawdy historii do porozumienia. Polska i Polacy na stronicach podręczników historii Ukrainy XIX i XX w., [w:] Tematy pol-sko-ukraińskie. Historia. Literatura. Edukacja, red. R. Traba, Olsztyn 2001, s. 322–327; L. Zaszkilnik, Istori-ja Polszi ta ukrainsko-polskich widnoctin u widobrażenni suczasnoi ukrainskoi istoriografii (90-ti roki XX st.), [w:] Polska – Niemcy – Ukraina w Europie. Narodowe identyfikacje i europejskie integracje w przededniu XXI wieku, red. W. Bonusiak, Rzeszów 2000, s. 99–120.
ne z ustaleniami komisji dwustronnych ds. programów nauczania i podręcz-ników szkolnych.
W zakresie finansowania, koordynacji zakupów podręczników dla uczniów mniejszościowych, a także ich dystrybucji Najwyższa Izba Kontroli stwierdzi-ła liczne uchybienia. Polegały one głównie na tym, że resort nie dysponował pełnymi informacjami o zapasach posiadanych przez wydawnictwa, nie znał stanu zaspokojenia potrzeb szkół mniejszościowych w tym zakresie, nie egze-kwował od części wydawców wymaganych umowami sprawozdań i rozliczeń, a także nie żądał od kuratorów oświaty informacji na temat zgłaszanych przez szkoły zamówień na podręczniki. Nie prowadzono również kontroli nad stopniem wykorzystywania podręczników w szkołach9.
Wraz z brakiem odpowiedniej liczby podręczników do nauczania języka, geografii i historii kraju pochodzenia, ministerstwo edukacji popełniło jesz-cze wiele innych błędów organizacyjnych, które wykazują słabość nie tylko szkolnictwa mniejszościowego, ale i polskiego systemu szkolnego. „Grzechem głównym” ministerstwa edukacji narodowej jest brak rozeznania co do licz-by szkół i uczniów w szkolnictwie dla mniejszości. W tej kwestii zupełnie po-minięto kuratorów oświaty i oparto się na informacjach, które składane są przez dyrektorów szkół bezpośrednio do Głównego Urzędu Statystycznego. Stamtąd Ministerstwo Edukacji Narodowej czerpie dane liczbowe, które, jak wykazała NIK, są notorycznie zawyżane w celu wyłudzania pieniędzy z pod-wyższonej wagi subwencji oświatowej ogólnej lub, jak to było w przypadku wielu placówek szkolnych, zmniejszono liczbę uczniów poprzez nieprawidło-we wypełnianie dokumentacji10. Prosty i zrozumiały formularz GUS S-15 oka-zuje się zbyt trudny do zrozumienia przez dyrektorów szkół. Kierowanie da-nych odnośnie do liczby i rodzaju placówek dla mniejszości jedynie do GUS powoduje, że kuratorzy oświaty nie posiadają pełnych danych na temat funk-cjonowania form szkolnictwa dla mniejszości, a raporty z corocznych planów wizytacyjnych, chociażby w województwie pomorskim za 2006 r. wykazują, że tematyka mniejszościowa jest zupełnie obca obecnemu kuratorowi i kilku jego poprzednikom11. Do tego dochodzi również niedostateczny nadzór pe-dagogiczny – od dyrektorów po kuratorów włącznie. W wielu województwach nie ma do tej pory metodyków przedmiotowych z zakresu języka mniejszości narodowych i etnicznych, co znacznie utrudnia pracę zwykłym nauczycielom,
9 Najwyższa Izba Kontroli. Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego, op. cit.
10 Ibidem.
11 Wnioski wynikające z mierzenia jakości pracy szkół i placówek w województwie pomorskim w roku
którzy nie mają do kogo zwrócić się o wsparcie i pomoc. We wspomnianym województwie pomorskim nauczyciele radzą sobie sami lub korzystają z po-mocy metodyka języka ukraińskiego z województwa kujawsko-pomorskiego lub zachodniopomorskiego.
Sytuacja ta została totalnie skrytykowana przez NIK, zaś jej następ-stwem było nałożenie przez ministerstwo edukacji na wybranych wizyta-torów w 2005 r. zadań związanych z monitorowaniem stanu szkolnictwa dla mniejszości narodowych i etnicznych w danym województwie. Należy mieć nadzieję, że te działania ministra oświaty rozwiążą nieskuteczność we-ryfikacji danych statystycznych, ukrócą wyłudzanie zawyżanych subwencji oświatowych, lecz przede wszystkim zapewnią należyty nadzór pedagogicz-ny nad szkołami dla mniejszości i nad realizacją zadań na rzecz uczniów mniejszościowych, bowiem do tej pory był on niedostateczny. Należy mieć również nadzieję, że po kontroli NIK w szkołach uczących dzieci i młodzież mniejszościową będzie przestrzegać się obowiązkowego wymiaru godzin z języka, historii i geografii kraju pochodzenia uczniów. W tej kwestii Mini-sterstwo Edukacji Narodowej nie spełniło swego podstawowego obowiązku, nie udzieliło bowiem mniejszościom wsparcia w zakresie opracowywania programów nauczania w stosunku do skali potrzeb i wprowadzonych wymo-gów, a dyrektorzy szkół zaniedbali problem stymulowania rozwoju edukacji, mającej na celu podtrzymanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej swych podopiecznych należących do mniejszości.
Dyrektorzy szkół wobec braku wypracowania przez ministerstwo proce-dur organizacji mierzenia jakości pracy szkoły, a także wskaźników i narzędzi służących badaniu działań związanych z zachowaniem i rozwijaniem tożsa-mości narodowej, stosowali tradycyjne metody sprawowania nadzoru peda-gogicznego nad pracą nauczycieli, zwracając uwagę jedynie na stronę mery-toryczną ich działań. Jak podkreśla NIK w swym raporcie pokontrolnym, wielu dyrektorów szkół zwracało się do kuratorów z prośbą o wsparcie w organiza-cji mierzenia jakości pracy nauczycieli w tym zakresie, lecz nie otrzymało go. Dużym zaniedbaniem ministerstwa edukacji jest również kwestia reali-zacji „Rządowego Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce” na od-cinku zadań związanych z oświatą. Ministerstwo wydaje na edukację Romów pieniądze, które nie podlegają kontroli ani weryfikacji ze strony resortu. Zapi-sy Programu rządowego wyraźnie mówią o obowiązkowym monitoringu za-dań dotyczących projektów oświatowych przez kuratorów oświaty, lecz tak się nie dzieje. Tu z kolei urzędy administracji państwowej niższego szczebla zawyżają liczbę Romów po to, by zasilić fundusze organu prowadzącego pla-cówkę, nie zdając sobie sprawy, że działania takie są bezprawne oraz mogą
sprawiać wrażenie, że działaniem MEN objęto większą liczbę dzieci, niż to ma miejsce faktycznie. Fałszowanie danych, a tym samym wyłudzanie pienię-dzy jest działaniem krótkowzrocznym, podlega bowiem ocenie NIK, który za-powiedział już kontrolę finansową w obszarze działań edukacyjnych na rzecz społeczności romskiej w Polsce12.
Po zapoznaniu się jedynie ze sprawozdaniami z resortu spraw wewnętrz-nych i administracji widać wyraźnie kierunki działań na rzecz uczniów rom-skich – zamiast włączania ich do społeczności szkolnej, izoluje się ich i alie-nuje ze środowiska rówieśniczego poprzez organizowanie romskich świetlic socjoterapeutycznych, romskich pracowni komputerowych i innych z tablicz-ką „romski” w nazwie13. Działania takie zaprzeczają idei Programu rządo-wego, z którym miał obowiązek zapoznać się każdy organ administracji rzą-dowej, od wójta po prezydenta miasta włącznie. To kolejne złe rozwiązanie organizacyjne wskazuje na lekceważenie przez resort edukacji mniejszości narodowych i etnicznych oraz ich podstawowych potrzeb, a przecież przed-stawiciele ministra edukacji mają możliwość zapoznania się z wnioskami i postulatami środowisk mniejszościowych w ramach działalności Podzespo-łu ds. Edukacji Mniejszości Narodowych oraz PodzespoPodzespo-łu ds. Romskich dzia-łającego w ramach Zespołu ds. Mniejszości Narodowych przy Ministerstwie Spraw Wewnętrznych i Administracji. Podzespoły te spełniają bardzo ważną