1. Specyfika (jawna i ukryta) dydaktyki całościowej w ujęciu systemowym
W dydaktyce starania o całościowy obraz świata w poznaniu naukowym i praktyce znane są od dawna. Idea całościowości treści i procesu dydaktycz-nego nasuwała się już Platonowi i Kwintylianowi. Jednak dopiero w czasach nowożytnych, przede wszystkim dzięki pracom J.A. Komeńskiego, zaczął się w XVII wieku pierwszy etap rozwoju tak całościowo pojmowanego nauczania („wszyscy wszystko o wszystkim”).
O drugim etapie takiego rozumienia dydaktyki można rozważać w związ-ku z rozkwitem myśli filozoficzno-społecznej całościowego nauczania i wy-chowania w XVIII wieku, głównie ze względu na twórczość pedagogiczną Rousseau.
Dalszy postęp w pojmowaniu istoty i sensu nauczania całościowego na-stąpił na przełomie XVIII i XIX w., rozpoczynając trzeci etap krystalizowania się poglądów na całościowość w historii dydaktyki dzięki twórczości J.H. Pe-stalozziego i J.F. Herbarta, a potem także F.W.A. Froebla. W dorobku tych prekursorów nauczania całościowego chodzi przede wszystkim o ideę na-uczania łącznego (Pestalozzi), ideę nana-uczania wielostronnego przez zgłębia-nie, ogarnianie i powiązanie treści (Herbart) oraz ideę wszechstronnego roz-woju dziecka (Froebel).
We wzajemnych związkach z nauczaniem całościowym pozostają teo-rie przełomu XIX i XX w., tzw. nowego wychowania i nowej szkoły, na przy-kład koncepcja szkoły czynu W.A. Laya, A. Ferriéra, szkoły eksperymentu E. Meumanna, eksperymentalnej szkoły pracy J. Deweya, G. Kerschensteinera, H. Gaudiga, szkoły pracy produkcyjnej P. Błońskiego, planu jenajskiego P. Pe-tersena, E. Kriecka, wszechstronnego kształcenia zmysłów w szkole tzw. domu dziecięcego M. Montessori, ośrodków zainteresowań O. Decroly’ego, syste-mu daltońskiego metody indywidualnej H. Parkhurst, metody winnetkowskiej przystosowania szkoły do dziecka C. Washburne’a, metody projektów H. Kil-patricka, J.A. Stevensona, nauczania łącznego B. Otto, K. Linke, metody na-uczania kompleksowego N. Krupskiej, B. Szackiego, P. Błońskiego.
W Polsce uwagę na genezie całościowości nauczania w dydaktyce za-trzymuje model nauczania problemowo-kompleksowego B. Suchodolskiego, nauczanie wielostronne W. Okonia, nauczanie uspołeczniające M. Dudzik, H. Muszyńskiego, idee zintegrowanego systemu nauczania Ł. Muszyńskiej
i J. Walczyny i nauczanie programowe C. Kipisiewicza, system nauczania poprzez łączenie teorii z praktyką K. Lecha1.
Całościowe pojmowanie procesu nauczania nie jest jeszcze systemowym, jakkolwiek zawiera wiele jego cech. Koncepcja systemowa jest specyficzna. Okres jej kształtowania się przypada na lata pięćdziesiąte XX wieku, natomiast rzeczywisty początek systemologii sięga 1932 roku, kiedy L. von Bertalanffy po raz pierwszy przedstawił zarys ogólnej koncepcji nauki systemowej2.
Aplikacji teorii systemów w polskiej dydaktyce na różnych szczeblach edu-kacji od lat skutecznie i niestrudzenie dokonuje Pani Profesor Krystyna Du-raj-Nowakowa. Czynione są przez Panią Profesor wespół z pracownikami Zakładu Pedagogiki Ogólnej i Teorii Wychowania Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach próby modernizacji dydaktyki szkoły wyższej, zmierzające do sku-teczniejszego niż dotąd scalania składników dydaktyki akademickiej i jej cało-ściowego systemowo oglądu3.
Chcąc jednak określić specyfikę dydaktyki szkoły wyższej w ujęciu systemo-wym, niezbędne staje się najpierw wyjaśnienie pojęć kluczowych: system, syste-mologia, podejście systemowe, dydaktyka szkoły wyższej, a następnie integra-cja tych pojęć przez ich skrzyżowanie tak wertykalne, jak i horyzontalne.
System to szczególnego rodzaju układ elementów sprzężonych w całość wyodrębniającą się w danym otoczeniu. To taki kompleks elementów, w któ-rym istotne są sprzężenia – związki, relacje, zależności – między tymi elemen-tami oraz między systemem a jego otoczeniem. Pojęcia systemu używa się jako synonimu ładu, porządku, a przeciwieństwa chaosu4.
Zaś systemologia to nauka – dziedzina lub/i dyscyplina, której przedmio-tem są sysprzedmio-temy rozpatrywane z punktu widzenia ich szczególnej całościo-wości. Liczne są cechy takiego oglądu, z których najistotniejsza wskazuje, że system to coś więcej niż tylko prosta suma jego składników. Takie ponadaddy-tywne pojmowanie elementów stanowi właściwość specyficzną systemu.
Inaczej systemologia określana jest także jako sposób myślenia, spojrze-nia na świat, metodologia poznaspojrze-nia, metajęzyk. Niezwykle istotne jest to, że systemologia nie jest nauką o zamkniętym opisie bezdyskusyjnych założeń. Przeciwnie – zmienia się i rozwija w różnych kierunkach zależnie od nauko-wych specjalności badaczy oraz pozostaje otwarta dla nonauko-wych tendencji5.
1 K. Duraj-Nowakowa, Procedura modelowania systemowego w dydaktyce, Kraków 1996, s. 48–50.
2 Eadem, Tematy systemowe w przedszkolu: geneza i założenia, planowanie i przykłady, Kraków
1995, s. 13.
3 Por.: Integrowanie komponentów dydaktyki szkoły wyższej i pedeutologii, red. K. Duraj-Nowakowa,
Kielce 2006.
4 K. Duraj-Nowakowa, Procedura modelowania…, op. cit., s. 11.
Natomiast podejście systemowe to orientacja metodologiczna zastoso-wania procedury systemowego poznania przedmiotów badań pojmowanych jako równorzędne, podrzędne lub/i nadrzędne oraz ich rozpoznanie, a potem bądź opis, bądź wyjaśnienie, bądź przewidywanie, konstruowanie itd. Wyro-sło z filozofii systemowej – ontologii i epistemologii w ujęciu systemowym, której starożytna tradycja, sięgająca klasycznej filozofii greckiej, przekształci-ła się na przełomie XIX i XX wieku w odrębny paradygmat poznania nauko-wego6. Specyfiki i znaczenia podejścia systemowego można dopatrywać się nie tylko w uniwersalności teorii i metod, lecz także języka analiz, interpreta-cji i opisu systemu7.
Jeśli zaś chodzi o dydaktykę szkoły wyższej, wchodzi ona w skład peda-gogiki i najściślej łączy się z podstawową nauką pedagogiczną, którą jest – obok pedagogiki ogólnej, teorii wychowania i historii wychowania – dy-daktyka ogólna8. W skład zaś dziedziny poznania w pedagogice wchodzą wychowanie i nauczanie-uczenie się. Dlatego dydaktyka szkoły wyższej jest tak teorią kształcenia, jak i wychowania uniwersyteckiego. Obok tradycyjnych sposobów nauczania w szkole wyższej jest miejsce na wychowanie intelektu-alne, estetyczne, moralne i zdrowotne, gdzie istotny jest żywy wzór nauczycie-li akademickich. Istotne jest, iż dydaktyka akademicka nie jest też wyłącznie prostym zastosowaniem dydaktyki ogólnej. Bowiem specyficzny szczebel roz-woju młodzieży akademickiej oraz szczególna rola społeczna uczelni powodu-ją, że owa dyscyplina ma swoiste cechy i odrębności9.
We współczesnej praktyce akademickiej występują z reguły dwa modele kształcenia – technologiczne i humanistyczne. Dominujące jest ujęcie techno-logiczne, prakseotechno-logiczne, związane z doborem treści, metod, form i środków, służących skutecznej realizacji celów. Nacisk jest położony na osiąganie celów, mniejsze znaczenie przypisuje się indywidualności i niepowtarzalności studenta.
Natomiast drugie ujęcie – humanistyczne, rzadziej spotyka się w prak-tyce akademickiej. A koncentruje się ono właśnie na studentach, ich moż-liwościach, potrzebach i zainteresowaniach. Akcentuje ono podmiotowość i partnerstwo nauczycieli akademickich i studentów. Zaś treści, metody, for-my i środki pracy są dostosowywane do indywidualnych cech studentów10.
6 Por.: eadem, Źródła podejść do pedagogiki, Kielce 2005.
7 Por.: eadem, Teoria systemów a pedagogika, Kraków 1992.
8 W. Okoń, Dydaktyka szkoły wyższej, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało,
Warsza-wa 1993.
9 S. Palka, Aktualne tendencje w dydaktyce akademickiej, [w:] W poszukiwaniu modelu dydaktyki
aka-demickiej, red. D. Skulicz, Kraków 2004, s. 32–35; idem, Charakterystyka pedagogiki szkoły wyższej jako dyscypliny pedagogicznej i teoretycznej, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, red. K.W. Ja-skot, Szczecin 2006, s. 13.
Niezbyt jeszcze znane jest nauczanie systemowe, specyficznie całościowe, oznaczające stosowanie zasady funkcjonalnej strukturalizacji całokształtu sy-stemu, tj. sieci składników procesu edukacji11. A stwarza ono szansę między innymi wzajemnie uzupełniającego się i komplementarnego wyboru mode-lu kształcenia.
Procesu dydaktycznego w optyce systemowej nie można rozpatrywać w izolacji od innych rodzajów procesów edukacyjnych stanowiących podsy-stemy, nadsystemy bądź systemy równorzędne w hierarchii. Również istoty i uczestników procesu dydaktycznego nie można poddawać analizom bez uwzględnienia relacji tych dwóch elementów do pozostałych, tzn. celów i tre-ści tegoż procesu, warunków zewnętrznych i wewnętrznych, programowych i empirycznych, subiektywnych możliwości i aktywności (poznawczej, emocjo-nalnej, sprawczej) samego studenta12.
Według modelu systemowego uczenie się-nauczanie jest rozumiane jako sztuka uczenia się wzajemnego, działanie twórcze – studentów od nauczy-cieli i nauczynauczy-cieli od studentów. Nadrzędnym celem integrowania jest idea zniesienia barier i progów, omawianie zagadnień przedmiotowych ze stano-wiska kilku dyscyplin, co w szkole wyższej nie zawsze jest łatwe do zrealizo-wania. Nauczanie nie jest podzielone na nauczanie poszczególnych dyscy-plin, lecz polega na wielo- lub nawet możliwie wszechstronnym omawianiu różnych obiektów świata ze stanowisk kilku albo nawet wielu dziedzin i dy-scyplin nauk13.
Walorem podejścia systemowego jest możliwość pełniejszego ujmowa-nia zjawisk wraz z ich nieraz przypadkowymi warunkami, które trudno spo-strzec w wyizolowanej od otoczenia obserwacji. Podejście systemowe wskazu-je na kontekstowość zjawisk dydaktycznych. Myślenie systemowe samo przez się nie przynosi więcej informacji o otaczającym świecie niż to, co dać nam może obserwacja, pomiar, doświadczenie. Ale możność ułożenia zebranych danych, ich zinterpretowanie, zidentyfikowanie ich związków w optyce syste-mowej wzrasta niepomiernie14.
11 Integrowanie komponentów…, op. cit., s. 71.
12 Ibidem, s. 60, por.: J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002, s. 146.
13 Idem, s. 72.
14 K. Duraj-Nowakowa, Szanse stosowania teorii systemów w dydaktyce, [w:] Współczesne kierunki
2. Wertykalna i horyzontalna kompozycja składników i czynników edukowania w szkole wyższej
Struktura dydaktycznej teorii kształcenia w szkole wyższej obejmuje cele i za-dania edukacji w szkołach wyższych, treści kształcenia-wychowania w uczel-niach wyższych, metody, środki i organizacje procesu edukacji w szkołach wyższych15.
Natomiast struktura dydaktyki akademickiej pojętej systemowo nie jest prostym zestrojem komponentów procesu dydaktycznego, ponieważ tworzy ją wertykalny i horyzontalny układ celów i treści nauczania-wychowania, za-sad nauczania-wychowania, form oraz metod nauczania-wychowania, a także środków dydaktycznych oraz funkcji i uwarunkowań procesu dydaktycznego. Podkreślić należy taką budowę, bowiem mimo podejmowania licznych starań, nie jest ona jeszcze całościowo, kompletnie i jednolicie pojmowana16.
Specjalną uwagę należy jeszcze skierować na kwestie takie, iż w realnej działalności pedagogicznej nie da się wydzielić sytuacji jedynie dydaktycznej lub jedynie wychowawczej, dlatego postulowany jest właśnie hierarchiczny układ celów (w sensie nadrzędności, podrzędności, równorzędności).
Niezwykle istotne jest przestrzeganie zasad, które są równorzędne celom w ich pojmowaniu systemowym, a często pomijane w procesie edukacji.
Ponadto procesu dydaktycznego w optyce systemowej nie można rozpa-trywać bez uwzględnienia funkcji, zadań oraz kompetencji nauczyciela aka-demickiego oraz możliwości, aktywności, zainteresowań i potrzeb studenta.
3. Praktyczne egzemplifikacje teorii systemów w konstruowaniu programów studiów wyższych (na przykładzie programu przedmiotu „Poradnictwo pedagogiczne”)
Program przedmiotu „Poradnictwo pedagogiczne”17 uwzględnia wszystkie komponenty dydaktyki całościowej w ujęciu systemowym – szczegółowo zaś cele nauczania przedmiotu, treści programowe wykładów i ćwiczeń, metody-kę realizacji programu, literaturę podstawową oraz uzupełniającą.
Cele nauczania zostały zhierarchizowane i zintegrowane ze sobą, zakła-dają zdobycie umiejętności tak teoretycznych, jak i praktycznych przydatnych w procesach doradzania. Są te cele zarówno poznawcze i kształcące, jak i w dużej mierze wychowawcze.
15 W. Okoń, op. cit., por.: J. Półturzycki, op. cit.
16 K. Duraj-Nowakowa, Procedura modelowania..., s. 6, por.: C. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna,
War-szawa 2000; K. Żegnałek, Dydaktyka ogólna: wybrane zagadnienia, WarWar-szawa 2005.
17 Przedmiot ten realizowany jest w bieżącym, letnim semestrze roku akademickiego 2006/2007 na
studiach licencjackich stacjonarnych w Krakowskiej Szkole Wyższej im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w liczbie 30 godzin wykładów i 15 godzin ćwiczeń.
Zagadnienia programowe zostały ułożone według systemowego stylu. Treści wykładów obejmują więc najpierw istotę doradztwa pedagogiczne-go: genezę i rozwój poradnictwa pedagogicznego, specyfikę a formy po-radnictwa pedagogicznego, jego podmiot a przedmiot. Następnie rodzaje i struktury poradnictwa pedagogicznego: metodykę działalności poradni-czej, odmiany poradnictwa pedagogicznego, strukturę szkolnego porad-nictwa pedagogicznego, typy poradporad-nictwa specjalistycznego, doradztwo pedagogiczne na uczelniach wyższych, doradztwo metodyczne dla nauczy-cieli, poradnictwo pedagogiczne dla dorosłych, zinstytucjonalizowaną dzia-łalność poradni pedagogicznych. A także funkcje działań poradniczych: uwarunkowania i czynniki działań poradniczych, kompetencje doradców pedagogicznych, kierunki badań nad poradnictwem pedagogicznym, zna-czenie poradnictwa pedagogicznego w zakresie profilaktyki, diagnozy i te-rapii społecznej.
Treści wykładów zostały zintegrowane z treściami ćwiczeń i ułożone w strukturę systemową. Obejmują zagadnienia klasyfikacji problemów po-radnictwa pedagogicznego, etapów procesów poradniczych, kluczowych umiejętności doradców pedagogicznych, profilaktyki, diagnozy i terapii dy-daktyczno-wychowawczej, pedagogicznego wspomagania rodziny, poradni-ctwa kariery zawodowej, poradniporadni-ctwa dla osób uzależnionych.
Nadto wyszczególnione treści programowe opracowywane są na zaję-ciach także systemowo, to znaczy w sensie ich specyfiki, rodzajów i struktur oraz funkcji18.
Podczas konceptualizacji i realizacji programu starano się również, by łączyć zagadnienia poradnictwa pedagogicznego z treściami pozostałych przedmiotów studiów, np. „Pedagogika ogólna”, „Teoria wychowania”, „Współ-czesne kierunki pedagogiczne”, „Metodologia badań pedagogicznych”. Takie zabiegi w założeniach przyczyniać się powinny do całościowego rozumienia problematyki przedmiotu, umożliwiać odkrycie wzajemnych zależności mię-dzy rozmaitymi treściami, sprzyjać tworzeniu się systemu wiemię-dzy.
W uwagach do realizacji w skrócie zaprezentowano metodykę całościo-wo-systemową „Poradnictwa pedagogicznego”, zaznaczono całościowy syste-mowo wybór celów i treści zajęć oraz dobór zasad nauczania i wychowania, form pracy, metod nauczania i wychowania oraz środków dydaktycznych.
Literaturę przedmiotu dobrano tak, aby była dostępna. Starano się także uwzględnić dorobek nauczycieli KSW w dziedzinie poradnictwa pedagogicznego
18 Por.: K. Duraj-Nowakowa, Teoria systemów…; eadem, Modelowanie systemowe w pedagogice,
Studenci otrzymali program do osobistego i codziennego wykorzystywa-nia już na pierwszych zajęciach. Dzięki temu zwiększa się szansa na zrozu-mienie, przyswojenie i waloryzację treści, wykrycie sieci powiązań i relacji między treściami programowymi zarówno tego wybranego przedmiotu, jak i pozostałych, objętych planem studiów.
ZAKOŃCZENIE
Stosowanie systemów ogólnych sprawia, że mniej męczy nauka nowych dyscyplin, a zgłębianie jej może być przyjemne, zamiast budzić niesmak.
Do tej pory nie czyniono poważniejszych prób opracowania całościowej dydaktyki szkoły wyższej, stworzenia harmonii dydaktyki szkoły wyższej i jej teorii wychowania.
Wydaje się, iż takie szanse budzi optyka systemowa. Przybliżone koncepcje zmian systemowych cierpliwie wdrażane pod kierunkiem Pani Profesor Duraj- -Nowakowej przez pracowników ZPOiTW w Akademii Świętokrzyskiej, a ostat-nio także Krakowskiej Szkoły Wyższej mogłyby stać się zaczynem zasadniczych przeobrażeń strukturalnych i funkcjonalnych w dydaktyce szkoły wyższej. Mo-głyby one na wstępie objąć modernizacje wewnętrzne programów studiów – doprecyzowanie i ustrukturyzowanie celów, treści, metodyki i literatury. Następ-nie zaś modyfikacje zewnętrzne w sensie korelacji międzyprzedmiotowych.
Kolejną kwestią byłoby opracowanie monografii dydaktyki szkoły wyż-szej w ujęciu całościowym lub dodatkowo – systemowym, bowiem zdobywa-nie akademickich kwalifikacji dydaktycznych odbywa się ciągle jeszcze bar-dziej na drodze naśladowania mistrza czy przez przenoszenie doświadczeń ze szkół niższych szczebli. Warto byłoby zatem podjąć trud reinterpretacji dy-daktyki akademickiej.
BIBLIOGRAFIA
(w wyborze)
Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Warszawa 2001. Denek K., Pomiar efektywności w szkole wyższej, Warszawa 1982. Denek K., Gnitecki J., Wyznaczniki i uwarunkowania efektywności kształ-cenia w szkole wyższej, Warszawa – Łódź 1983.
Duraj-Nowakowa K., Procedura modelowania systemowego w dydaktyce, Kraków 1996.
Duraj-Nowakowa K., Studiowanie literatury przedmiotu, Kraków 2002. Duraj-Nowakowa K., Teoria systemów a pedagogika, Kraków 1992. Duraj-Nowakowa K., Tematy systemowe w przedszkolu: geneza i założe-nia, planowanie i przykłady, Kraków 1995.
Duraj-Nowakowa K., Źródła podejść do pedagogiki, Kielce 2005.
Dydaktyka w dobie przemian edukacyjnych, red. F. Bereźnicki, K. Denek, Szczecin 1999.
Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993.
Integrowanie komponentów dydaktyki szkoły wyższej i pedeutologii, red. K. Duraj-Nowakowa, Kielce 2006.
Kameduła E., Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów, Po-znań 1989.
Kruszewski K., Kształcenie w szkole wyższej: podręcznik umiejętności dy-daktycznych, Warszawa 1988.
Kupisiewicz C., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000.
Lewowicki T., Proces kształcenia w szkole wyższej, Warszawa 1988. Okoń W., Elementy dydaktyki szkoły wyższej, Warszawa 1971. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia: kontynuacje, Kraków 2003. Półturzycki J., Akademicka edukacja dorosłych, Warszawa 1994. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002.
Szyszko-Bohusz A., Pedagogika holistyczna, Warszawa 1989.
Proces kształcenia i jego uwarunkowania, red. F. Bereźnicki, K. Denek, J. Świrko-Pilipczuk, Szczecin 2002.
W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, red. D. Skulicz, Kraków 2004.
Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, red. K. Jaskot, Szczecin 2006.
Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki, J. Półturzycki, E.A. Weso-łowska, Toruń 1993.