Problemy związane ze złożonością badanych rzeczywistości, a także z ich analitycznym i syntetycznym porządkowaniem autorzy wyrażają w różny spo-sób. Z perspektywy modernizmu i strukturalizmu, w myśl których środowisko jest aktywną całością, piszą, że w poznawaniu tego środowiska:
•
główną rolę odgrywa właściwa diagnoza, uwzględniająca istnienie po-wierzchniowych i głębokich struktur zjawisk oraz podział jej złożoności na elementy; oparta ona jest na obserwacji cech przedmiotów czy zda-rzeń oraz ich nasilenia20, składa się z opisu stanu rzeczy, jego przyczyn, znaczenia i etapu rozwoju (aspekt wyjaśniający) oraz przewidywania możliwości jego zmiany w kierunku społecznie pożądanym (aspekt pro-gnostyczny)21;•
ważne są czynności polegające na porządkowaniu spostrzeżeń istotnych dla możliwie pełnego, analitycznego i syntetycznego ujmowania, harmoni-zowania i oceniania różnych związków w coraz bardziej skomplikowanych sieciach systemowych kształtujących współczesną rzeczywistość22;•
istotna jest wnikliwość analizy, bowiem o jakości (wartości) spostrzega-nia decydują z reguły wymagaspostrzega-nia słabo zaznaczone; spostrzeżespostrzega-nia nasze często nie informują nas o tym, co się wokół nas dzieje, gdyż, zależnie od kontekstu, zależnie od naszego stosunku do obserwowanych zjawisk nadajemy im inne zabarwienie emocjonalne, a także inną treść; dlatego w naszym odbiorze świata, w naszych relacjach, ogromną rolę odgrywa wnikliwe porządkowanie i interpretacja spostrzeżeń, i to, jakie nadajemy im znaczenie; jest to uwaga znacząca, ponieważ, zdaniem Z. Wasiutyń-skiego: schematyzujemy rzeczywistość. Nie widząc wszystkiego, ulegamy złudzeniu, że przedmioty oglądane są ograniczone w cechach tak samo jak ich spostrzeżenia23.Poznanie w tym ujęciu, opierające się głównie na badaniach ilościowych, zdaniem wielu nauczycieli praktyków, wykazuje liczne poważne ograniczenia. Wskazują one na potrzebę indywidualizowania perspektywy diagnostycznej w kontekście uwzględniania specyfiki różnorodnych przeżyć i doświadczeń
20 S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973, s. 24 i nast.
21 S. Kawula, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń 2004, s. 311.
22 W.W. Bojarski, Podstawy analizy i inżynierii systemów, Warszawa 1984, s. 431.
ucznia i ich charakterystycznego powiązania ze środowiskiem. Stąd dane iloś-ciowe uzyskane za pomocą metod obiektywnych muszą być uzupełniane in-formacjami o charakterze jakościowym, które ukierunkują i uzupełnią inter-pretację ilościową.
Z perspektywy postmodernizmu, autorzy o orientacjach konstruktywi-stycznej lub społeczno-konstrukcjonikonstruktywi-stycznej odrzucają ideę obiektywnego opisu rzeczywistości i uważają, że to, co nazywamy rzeczywistością, nie jest dokładnym odwzorowaniem tego, co istnieje, ale zostało skonstruowane spo-łecznie lub wspólnotowo24. Piszą oni, że w poznawaniu naszych przekonań, praw, zwyczajów, nawyków, sposobów postępowania – wszystkiego tego, co tworzy psychologiczną strukturę środowiska:
•
ważne jest rozpoznanie społecznych i kulturowych interakcji, w toku których sami tworzymy, porządkujemy, konstruujemy i nadajemy znaczenie temu, czego doświadczamy, […] każdy z nas nadaje sens światu zewnętrznemu, opierając się na żywionych wcześniej dominujących przekonaniach, które z kolei odzwierciedlają dominujące przekonania społeczeństwa25;•
kluczową rolę odgrywają badania – subiektywnych odczuć, nadziei, pożą-dań, namiętności, ambicji, aspiracji, fantazji, zobowiązań, lęków i strachów – przyczyniające się do powstawania bogatych opisów, na które składa się wiele starannie przedstawionych jednostkowych czy grupowych historii, wy-jaśniających ludzkie zachowania; historie te nierozerwalnie złączone są ze wspólnymi wartościami i przekonaniami innych26.Poznanie z tej perspektywy, kładące nacisk na kontekst, wielość perspek-tyw, na patrzenie z punktu widzenia badanego podmiotu, co jest charaktery-styczne dla metodologii jakościowej, nakazuje wkraczać w nowe, niedostępne podejściu ilościowemu obszary, poszukiwać subiektywnych, osobistych zna-czeń, które każdy z nas przypisuje temu samemu zdarzeniu, odkrywać głę-bokie zależności, generować nowe hipotezy. W badaniach różnych aspektów szkolnego środowiska słuszne wydają się dzisiaj poglądy, które zamiast prze-ciwstawiać sobie metodologie ilościowe i jakościowe przyjmują, że są one komplementarne i odpowiadają współczesnym potrzebom większej metodo-logicznej różnorodności. Jakościowe metody badawcze, charakterystyczne dla postmodernizmu, mogą być wzbogaceniem, rozszerzeniem i
uzupełnie-24 H.I. Woldenberg, Terapia rodzin, Kraków 2006, s. 328–329.
25 J. Fredman, G. Combs, Narrative therapy: The social construction of preferred realities, New York
1996, za: H.I. Woldenberg, Terapia rodzin, op. cit., s. 229–330.
26 M. White, Narrativesof therapist’s lives, Adelaide Australia 1997, za: H.I. Woldenberg, Terapia
niem tradycyjnych metod ilościowych, dostarczając wyników przydatnych za-równo nauczycielom badaczom, jak i nauczycielom praktykom27.
Antropologia szkoły, a w jej ramach antropologia sytuacji, w Polsce jesz-cze niedoceniana, daje ogromne możliwości dogłębnego poznania i zrozu-mienia edukacyjnych praktyk, jak też rozwijających się w szkolnych środowi-skach różnorakich relacji, zależności, postaw, motywów. W ostatnich latach obserwujemy znaczący rozwój dyscypliny w kierunku badań praktyk eduka-cyjnych, poczynając od narracji budujących obraz funkcjonowania edukacyj-nych rynków po etnografie konkretedukacyj-nych szkół i opowieści nauczycieli prezen-tujących drogi ich pedagogicznych sukcesów i porażek. Diagnoza sytuacji zagrożenia wykorzystująca badania antropologiczne koncentruje się na zbie-raniu danych jakościowych, pozwalających na bardziej dogłębne poznawanie szkolnych sytuacji oraz jednostek i grup w nich funkcjonujących z uwzględnie-niem szerokiego społeczno-kulturowego kontekstu. Etnografia szkoły, a więc i sytuacji, które odbierane są jako zagrażające, jest metodologią, która służy badaniu tworzonych przez ludzi sieci działań, zwanych organizacjami, widzia-nych jako kultury28. Jaka więc powinna być filozofia i sposoby pracy diagno-stycznej, aby kreując pracę wychowawczą, najlepiej służyć uczniom? Odpo-wiadając29:
a) nie możemy ignorować rzeczywistości konstruowanych przez uczniów, choć konstrukcje te mogą być niespójne, mogą się różnić pod względem me-rytorycznym, ontologicznym, stopniem ważności i szczegółowości. Cechą wspólną wszystkich prezentowanych wizerunków sytuacji jest ich powiązanie z rozwiązywanym problemem zagrożenia i emocjonalne do niego przywiąza-nie. Podstawowy warunek skuteczności pracy wychowawczej to akceptowa-nie, respektowaakceptowa-nie, poznawanie oraz rozumienie uczniowskich wizerunków sytuacji;
b) koniecznym komponentem działania diagnostycznego jest ciekawość wizerunków rzeczywistości prezentowanych przez uczniów oraz konwersacyj-na czy konwersacyj-narracyjkonwersacyj-na pomysłowość konwersacyj-nauczyciela – diagnosty. Jego zadaniem jest poszukiwanie powiązań i takie splatanie różnych wizerunków, aby w rezul-tacie mogły one dać nowe wzorce, znaczenia, wyniki. Istotne jest to, że nie ma tutaj specjalnych wymagań dotyczących wyrażania swoich spostrzeżeń. Mogą być artykułowane w języku potocznym, żargonie obowiązującym w da-nym zespole czy w języku różnych dyscyplin wiedzy. W trakcie poznawania
27 C. Willing, Introducing qualitative research in psychology: adventures in theory and method,
Lon-don 2001, za: H.I. Woldenberg, op. cit., Terapia rodzin, s. 384–385.
28 M. Kostera, Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, Warszawa 2003, s. 15.
i budowania wspólnego wizerunku rzeczywistości można dopisywać do niego nowe fragmenty oraz rezygnować z tych, które okazały się mniej ważne, roz-budowywać je, tworząc odgałęzienia;
c) głównym narzędziem pracy diagnostycznej jest język. Wynika to z za-łożenia, że żyjemy w nieustannym procesie społecznego konstruowania, kon-struowanie realizuje się przez język, a konstrukcje są przede wszystkim natury językowej. Są wytworem wspólnych kreatywnych dyskursów, dyskusji i wymia-ny poglądów.
ZAKOŃCZENIE
Naszym zdaniem badania diagnostyczne muszą charakteryzować się re-fleksyjnością i niezbędną elastycznością. Zamykanie się w kanonie myślenia kategoriami jednej metody, czy to wzorowanej na naukach przyrodniczych (pozytywizm), czy wierne przedstawianie badanego zjawiska (naturalizm), nie może być wystarczające dla realizacji najważniejszego celu diagnozy, czyli wytwarzania adekwatnej wiedzy o zagrożeniu. Konieczne jest dopuszczenie do głosu na równych prawach wielu koncepcji i perspektyw, gdyż w przeciw-nym razie będziemy skazani na jednowymiarowy opis sytuacji, stanowiący jedynie niewielki fragment rzeczywi stości. Postulowana tu wielość perspek-tyw badawczych i podejść do diagnozy sytuacji nie powinna być traktowana jako skutek braku wspólnej wizji, ale jako niezbędna badawcza różnorodność, stwarzająca dobry poznawczy grunt. Wielowymiarowy obraz jest zawsze peł-niejszy, lepiej ukazuje różnorodność i unikalność każdej sytuacji. Odmienne założenia ontologiczne i epistemologiczne implikują tworzenie wielowymia-rowego obrazu sytuacji, dlatego też efektem diagnozy nie może być jedno-wymiarowy opis sytuacji zagrożenia, ale opis ujmujący sytuację z wielu róż-nych perspektyw. Uważamy, że rozwijanie podejścia wielowymiarowego jest i będzie korzystne dla gromadzenia wiedzy o wielorakich uwarunkowaniach sprzyjających powstawaniu i oddziaływaniu zagrożeń.
BIBLIOGRAFIA
Bielecka-Prus J., Definiowanie sytuacji w procesie komunikowania według Basila Bernsteina a interakcjonizm symboliczny, [w:] Konstruowanie jaźni i spo-łeczeństwa. Europejskie warianty interakcjonizmu symbolicznego, red. E. Hałas, K.T. Konecki, Warszawa 2005.
Bojarski W.W., Podstawy analizy i inżynierii systemów, Warszawa 1984. Deissler K.G., Terapia systemowa jako dialog. Odkrywanie samego sie-bie?, Kraków 1998.
Gołaszewska M., Estetyka o orientacji empirycznej, [w:] Estetyki filozoficz-ne XX wieku, red. K. Wilkoszewska, Kraków 2000.
Gurycka A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979. Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń 2004. Kępiński A., Człowiek chory, Warszawa 1989.
Kostera M., Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, Warszawa 2003.
Obuchowska I., Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń ner-wicowych u dzieci i młodzieży, Warszawa 1983.
Ratajczak Z., Oblicza ludzkiej zaradności, [w:] Człowiek w sytuacji zagro-żenia. Kryzysy, katastrofy, kataklizmy, red. K. Popiołek, Poznań 2001.
Rosiek S., Sytuacjonizm etyczny a chrześcijańska roztropność, Poznań 1986. Ryczek J., Piękno w kulturze ponowoczesnej, Kraków 2006.
Miller D., Wpływ wiedzy projektanta na formułowanie problemu projekto-wego. Ujęcie prakseologiczne, Wrocław 1990.
Senge P.M., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Warszawa 1998.
Sęk H., Orientacja w sytuacjach społecznych. Studium teoretyczno-klinicz-ne, Poznań 1980.
Tomaszewski T., Główne idee współczesnej psychologii, Warszawa 1984. Wasiutyński Z., Pisma, t. 1, Warszawa 1981.
Woldenberg H.I., Terapia rodzin, Kraków 2006.
Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.
Zwierzyńska E., Testy w diagnozowaniu sytuacji szkolnej dziecka, [w:] Psy-chologia praktyczna w systemie oświaty, red. K. Ostrowska, Warszawa 1999.