Modele pomiaru jakości kształcenia

Kształcenie stanowi najważniejszą funkcję w systemie szkolnictwa wyższego, stąd pomiar jakości kształcenia stanowi jedną z kluczowych kwestii. Rozpatrując to zagadnienie, warto podkreślić za R. Kolmanem, że mierzenie jakości w sposób bezpośredni nie jest możliwe, bo nie istnieje powszechnie uznana jednostka miary jakości⁹⁰. W tej sytuacji, mierząc jakość kształcenia, należy przyjąć cechy, które pozwalają na obiektywne stwierdzenie różnic pomiędzy dwoma badanymi podmiotami. Cechy należy podzielić ze względu na możliwość pomiaru i kwantyfikacji na mierzalne i niemierzalne. Jak wskazuje A. Hamrol, cechy mierzalne przyjęło się nazywać wielkościami, a cechy niemierzalne atrybutami⁹¹. Biorąc pod uwagę konieczność wykonania takiego pomiaru, który umożliwi porównanie między danymi podmiotami, należy odrzucić atrybuty, gdyż te siłą rzeczy nie są możliwe do wyrażenia w liczbach.

W literaturze poświęconej zagadnieniom jakości kształcenia na poziomie akademickim znaleźć można różne koncepcje dotyczące jej pomiaru. Są one oparte na modelach pomiaru jakości usług oraz zaadaptowane do potrzeb i specyfiki szkolnictwa wyższego. Istnieje też wiele obszarów spornych co do sposobów mierzenia jakości usług w edukacji. W opinii F. Abdullaha najczęściej stosowane sposoby pomiaru jakości usług mogą być zakwalifikowane jako wielokryterialne metody ilościowe⁹². Metodą, którą badacze uznali za najbardziej uniwersalną dla pomiaru jakości usług, jest model opracowany w latach osiemdziesiątych przez A. Parasuramana, V.A. Zeithamlai i L. Berrego –

89 Ibidem, s. 7

90 Kolman R., op. cit., s. 32

91 Hamrol A., Zarządzanie jakością z przykładami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2005, s. 29

92 Abbullah F., The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector, „International Journal of Consumer Studies”, 30, 6, November 2006, s. 571

Servqual⁹³. Istotą tego modelu jest określenie potrzeb klientów i sprawdzenie, w jakim stopniu zostały one zrealizowane. Podstawą opracowania narzędzi pomiaru było określenie 5 luk w jakości usług:

Na rysunku 1.7 zaprezentowano model pomiaru jakości usług Servqual z uwzględnieniem 5 luk.

93 Pierwsza koncepcja pojawiła się w: Parasuraman A., Zeithaml V., Berry L., a conceptual model of service quality and its implementation for future research, „Journal of Marketing”, Fall 1985, s. 41–50; metoda została później dopracowana i opublikowana w: Parasuraman A., Zeithaml V., Berry L, SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality, „Journal of Retailing”, vol. 64, nr 1, 1988, s. 12–

40

94 Parasuraman A., Zeithaml V., Berry L.: a conceptual model of service quality..., s. 41–50

Rysunek 1.7 Model pomiaru jakości usług Servqual

Źródło: Stoma M., Modele i metody pomiaru jakości usług, Q&R Polska, Lublin 2012 (wydanie elektroniczne:

www.qrpolska.pl/files/file/M3.pdf, dostęp dnia 2014-11-07), s. 41

K. Leja podczas analizy zastosowania modelu Serqvual stworzył próbę przystosowania modelu do potrzeb usług edukacyjnych w ujęciu usługobiorca (student, doktorant) – usługodawca (nauczyciel akademicki), uwzględniając ograniczenia powodowane przez uwarunkowania wynikające z natury samego procesu kształcenia⁹⁵. W ten sposób badacz ten zidentyfikował luki pomiędzy oczekiwaniem a postrzeganiem usług. W tabeli 1.4 zamieszczono porównania luk modelu jakości usług Servqual według A. Parasuramana i in. oraz jakości usług edukacyjnych według K. Leji.

95 Leja K., Instytucja akademicka…, s. 80

Tabela 1.4. Porównanie luk modelu jakości usług Servqual według A. Parasuramana i in. oraz jakości a oczekiwaniami w tym zakresie ze strony

kandydatów na studia i studentów

Luka 3 Pomiędzy specyfikacją świadczonej usługi a usługą rzeczywiście dostarczoną Luka 5 Pomiędzy oczekiwaną przez klienta

usługą a jej postrzeganiem

Pomiędzy profilem absolwenta a jego prezentacją w otoczeniu Źródło: Parasuraman A., Zeithaml V., Berry L., A conceptual model of service quality and its implementation for

future research, “Journal of Marketing”, Fall 1985, s. 45-46, oraz Leja K., Instytucja akademicka. Strategia.

Efektywność. Jakość, GTN, Gdańsk 2003, s. 79–80

Uzupełniając opis modelu Servqual, K. Leja podkreśla, że jakość usługi edukacyjnej ma dwie warstwy: wewnętrzną (techniczną), w której ocen dokonują eksperci, oraz zewnętrzną (funkcjonalną), której ocena należy do odbiorców świadczonej usługi⁹⁶. Zgodnie z koncepcją Ch. Grönroosa dwa przywołane aspekty jakości składają się na jakość doświadczalną, którą z kolei porównuje się z jakością oczekiwaną⁹⁷.

Pomiar jakości opracowany przez A. Parasuramana i in. opiera się na kwestionariuszu oceny zawierającym 22 stwierdzenia wraz ze skalą Likerta. Jakość usług jest mierzona w pięciu wymiarach⁹⁸:

96 Leja K., op. cit., s. 82

97 Ibidem, s. 82 [za:] Rogoziński K., Nowy marketing usług, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 1998

98 Parasuraman A., Zeithaml V., Berry L, SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality, „Journal of Retailing”, vol. 64, nr 1, 1988, s. 23

Interesującą próbę wykorzystania metody Servqual w połączeniu z modelem Kano w odniesieniu do usługi edukacyjnej podjęła M. Wiśniewska. Po sformułowaniu 22 atrybutów jakości kształcenia przedmiotu kwestionariusz został poddany modyfikacji przy wykorzystaniu metody Kano⁹⁹. Dzięki pytaniom zadawanym w ramach oceny modelu: „Jakbyś się czuł, gdyby usługa spełniała/nie spełniała wymagań?” wraz z 5-stopniową skalą odpowiedzi na podstawie syntezy 2 modeli uzyskano skuteczną metodę postępowania przy ocenie jakości edukacyjnej, w tym przypadku chodziło o ocenę wykładów do wyboru¹⁰⁰.

Model Servqual poddano krytyce – udowadniano bowiem, że poszczególne twierdzenia w badaniach mogą mieć różne znaczenie dla różnych grup badanych i należy jednoznacznie zdefiniować każde zdanie. Szczególnej krytykowano założenie, że podstawą oceny usługi jest luka pomiędzy oczekiwaniami a jej wykonaniem. J. Cronin i S. Taylor, odrzucając to założenie, zaproponowali alternatywny model pomiaru jakości usług koncentrujący się na wykonaniu usługi (ang.

performance)¹⁰¹. Model Servperf również zawiera 22-stopniową skalę określającą cechy fizyczne towarzyszące wykonaniu usługi. Na gruncie krytyki modelu Servqual pojawiły się również inne modele pomiaru jakości usług, np. modele EP (ang. evaluated performance), NQ (ang. normed quality) opracowane przez R. Teasa¹⁰². Fakt, że jakość kształcenia była mierzona za pomocą modelu Servqual zaadaptowanego do specyfiki szkolnictwa wyższego, doprowadził badaczy do wniosku o konieczności stworzenia osobnego modelu, który tę specyfikę by uwzględniał. Takim modelem jest opracowany przez F. Abdullaha w 2005 roku HEdPERF. Model ten zawiera 41-stopniową skalę pomiaru jakości w szkolnictwie wyższym opartą na 6 wymiarach¹⁰³:

99 Wiśniewska M., Integracja Metody Servqual i Modelu KANO na rzecz pomiaru jakości usługi edukacyjnej, [w:]

Grudowski P., Dobrzyński M., Preihs J., Waszczur P. (red.), Inżynieria jakości w przedsiębiorstwach produkcyjnych, usługowych i sektorze publicznym, Wydawnictwo Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 2009, s. 72–

73

100 Ibidem, s. 77

101 Cronin J.J., Taylor S.A., Measuring service quality: reexamination and extension, „Journal of Marketing”, 56, July 1992, s. 55–68

102 Teas R.K., Expectations, performance evaluation, and consumers' perceptions of quality, „Journal of Marketing”, Vol. 57 Issue 4, October 1993, s 18–34

103 Abdullah F., op. cit., s. 575

Przedstawienie nowego modelu doprowadziło do publikacji licznych analiz porównawczych Servqual, Servperf i HeDPERF i prób modyfikacji wymiarów jakości kształcenia np. poprzez usunięcie przez F. Abdullaha wymiarów: dostęp i zrozumienie¹⁰⁴. Interesujące badania w tym zakresie przeprowadziła A. Bochardo, która dokonała porównania tych trzech modeli (oraz ważonych wersji Servqual i Servperf). Z powodu nazbyt szczupłego materiału badawczego składającego się z jednego wydziału stwierdziła, że nie można wskazać jednoznacznie na przewagę któregoś z tych modeli. Pod względem niezawodności HEdPERF i ważony Servperf przedstawiły wyższy poziom wewnętrznej spójności i prezentują najlepsze możliwości pomiarowe¹⁰⁵.

Istotny wkład w pomiar jakości, nie tylko w szkolnictwie wyższym, wniósł twórca tzw. gdańskiej szkoły jakości, R. Kolman, opracowując metodę Kryterialnego Wzorca Jakości (KWJ). R. Kolman definiuje KWJ jako uporządkowany według potrzeb merytorycznych zapis zbioru kryteriów jakości zawierający ich charakterystyki oraz stany pożądane¹⁰⁶.

Dodatkowo kryteria te posortowano w niniejszej pracy w określone grupy, które z kolei odpowiadają poszczególnym grupom interesariuszy jakości kształcenia. Podział grup kryteriów przypisanych interesariuszom opiera się na koncepcji sformułowanej w poprzednich pracach autora.

Są to kryteria odnoszące się do:

Istnieją również inne grupy kryteriów pomiaru jakości, np. określane przez M. Biernackiego wymiary jakości kształcenia¹⁰⁸:

Należy zaznaczyć, że o ile pierwsze trzy wymiary wykazują zbieżność z koncepcją M. Wójcickiej oraz prezentowanymi wcześniej grupami kryteriów, o tyle wymiar 4, zgodnie z ustaleniami A. Hamrola, stanowi atrybut, stąd nie może być brany pod uwagę jako miernik jakości.

104 Abdullah F., Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, „Marketing Intelligence & Planning”, Vol. 24, No. 1, 2006, s. 31-47

105 Bochardo A., Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education, „Quality Assurance in Education” Vol. 17, No. 2, 2009, s. 174-190

106 Kolman R., Inżynieria jakości, Wydawnictwo PWE, Warszawa, 1992, s. 70-71

107 Grudowski P., Lewandowski K., op. cit., s. 401 [za:] Wójcicka M. (red.), Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym: słownik tematyczny, UW, Warszawa 2001, s. 42

108 Biernacki M., Problemy pomiaru jakości kształcenia w szkołach wyższych, „Mathematical Economics”, No. 4 (11), Wydawnictwo UEW, Wrocław 2007, s. 85-86