Od metody gramatyczno-tłumaczeniowej do podejścia komunikacyjnego

W metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej, która pojawiła się najpierw w nauczaniu języków klasycznych, a następnie - do pierwszej połowy XX wie­

ku - stosowana była szeroko również w dydaktyce języków nowożytnych, praca z tekstami pisanymi stanowiłajeden z centralnych elementów procesu dydaktycz­

nego. Uczniowie stykali się na lekcjach z ilustrującymi zagadnienia gramatyczne zdaniami czy preparowanymi czytankami oraz z fragmentami dzieł literackich czy filozoficznych, które tłumaczyli na język ojczysty. Mimo że jednym z naj­

ważniejszych celów nauczania w tej metodzie było przygotowanie uczących się do samodzielnej lektury tekstów (Komorowska, 2002a: 21), to stosowane tech­

niki nierzadko przeszkadzały w realizacji tego założenia. Jak zauważyła Halina Chodkiewicz (1986: 10-11), obecność tekstów nie oznaczała, że w ramach me­

tody gramatyczno-tłumaczeniowej rzeczywiście rozwijano sprawność czytania.

Specyficzne kryteria doboru tekstów (estetyczne lub gramatyczne) przekładały się na brak selekcji i gradacji materiału w zakresie słownictwa (co utrudniało jego zapamiętanie i w konsekwencji swobodną lekturę), a uznanie tłumaczenia za podstawową technikę pracy z tekstem sprawiło, że „czytający nie czynił na­

wet próby bezpośredniego dotarcia do treści tekstu, ponieważ stosowana metoda wymagała po prostu pośrednictwa języka rodzimego” (Chodkiewicz, 1986: 10).

W metodzie bezpośredniej, praktykowanej od czasów starożytnych (Komorowska, 2002a: 21)’, lecz bardziej świadomie stosowanej od końca XIX wieku, w reakcji na ograniczenia metody gramatyczno-tłumaczeniowej (Richards, Rodgers, 1995: 9), nauka opierała się na kontakcie ucznia z rodzimym użytkownikiem języka, przebiegała wyłącznie w języku docelowym i miała przypominać proces przyswajania języka ojczystego. Priorytetem (podobnie jak później w metodzie audiolingwalnej) było opanowanie przez ucznia języka ob­

cego w mowie; nauka czytania - jak w języku rodzimym - następowała później, nie miała ona przy tym charakteru sformalizowanego (Komorowska, 2002a: 21).

Podczas czytania uczniowie mieli unikać korzystania z języka pośredniczącego (ojczystego), a znaczenie nieznanych słów wnioskować z kontekstu (co można uznać za plus tej metody), jednak ambitne założenia nie zawsze sprawdzały się w praktyce ze względu na przypadkowy - np. z punktu widzenia stopnia trud­

ności - dobór materiału oraz brak systemowej pomocy uczącym się w radzeniu sobie z ewentualnymi niejasnościami w trakcie lektury (Chodkiewicz, 1986: 12).

Druga połowa XIX wieku i pierwsze dekady wieku XX to równocześnie okres pojawiania się nieco innych koncepcji oraz rozwiązań dotyczących nau­

ki czytania w języku obcym. Obecne są one m.in. w pracach takich uczonych i dydaktyków, jak: Claude Marcel, Henry Sweet, Otto Jespersen, Harold Palmer i Michael West (z których część wniosła wkład w rozwój metody bezpośredniej).

Autorzy ci nie mówili jednym głosem i wyznaczali recepcji pisemnej nieco inne miejsce w procesie dydaktycznym9 10, jednak zwracali uwagę na konieczność ce­

lowego doboru materiału - jego selekcji i gradacji, co wiązało się np. z uprasz­

czaniem tekstów (głównie literackich) pod względem leksykalnym i struktural­

nym (Chodkiewicz, 1986: 12-17).

9 W niektórych spracowaniach w odniesieniu do tego okresu mówi się o metodzie naturalnej, za okres narodzin metody bezpośredniej przyjmuje się natomiast wiek XIX (Pfeiffer, 2001:

70-71).

10 Przykładowo, C. Marcel zakładał, że czytanie jest w nauce języka najważniejszą sprawnoś­

cią i powinno być uczone jako pierwsze (Richards, Rodgers, 1995: 5), H. Sweet i O. Jesper­

sen zgodnie z założeniami metody bezpośredniej pierwszeństwo przyznawali sprawnościom ustnym (Chodkiewicz, 1986: 14).

Przeżywające rozkwit po drugiej wojnie światowej podejście audiolin- gwalne, którego twórcy podstawy teoretyczne czerpali z językoznawstwa strukturalnego oraz z psychologii behawioralnej, opierało się na założeniu, iż za język należy uznać przede wszystkim mowę (Richards, Rodgers, 1995: 49).

Konsekwencją takiego myślenia było w nauczaniu wysunięcie na pierwszy plan sprawności ustnych: rozumienia ze słuchu i mówienia. Rozumienie tekstów pi­

sanych i ich produkcja nie musiały być od samego początku obecne w procesie

2.2. Sprawność czytania w nauczaniu języków obcych... 43 dydaktycznym (w ramach tej metody praktykowano np. okres bezpodręczniko- wy). Czytanie - kiedy już pojawiało się na zajęciach - w dużym stopniu pełniło na lekcji funkcję pomocniczą, służyło utrwalaniu pożądanych nawyków języ­

kowych, a w jego rozwijaniu za nieodzowną uznawano sprawność mówienia (Chodkiewicz, 1986: 18). Specjalnie preparowane teksty zawierające wprowa­

dzone i przećwiczone ustnie struktury i leksykę pojawiały się dopiero pod ko­

niec jednostek dydaktycznych i często były odczytywane głośno (Chodkiewicz, 1986: 18). Kontakt z tekstami autentycznymi następował dopiero na wysokich poziomach zaawansowania.

Nastanie podejścia komunikacyjnego w połowie lat 70. XX wieku pod wieloma względami oznaczało zmianę w myśleniu o sprawności rozumienia tekstów pisanych. Podejście to, czerpiące inspirację z wielu teorii, m.in. socjolin- gwistyki, lingwistyki wypowiedzenia, analizy dyskursu, pragmatyki językowej, częściowo także psychologii kognitywnej (zob. Janowska, 2011: 19 i 36-38), kład­

ło nacisk na wykształcenie u uczących się kompetencji komunikacyjnej, czyli

„umiejętności efektywnego porozumiewania się w sposób odpowiadający danej sytuacji” (Komorowska, 2002a: 27). Osiągnięciu tego celu miało służyć m.in.

wprowadzanie na zajęcia autentycznych materiałów, w tym tekstów użytkowych (ogłoszeń, menu restauracji, reklam, rozkładów jazdy itp.). Wprawdzie rola czy­

tania (podobnie jak pisania) w nauce języka obcego wzrastała wraz z poziomem zaawansowania (Seretny, 2006a: 150), ale sprawność ta zwykle rozwijana była już od początku nauki (Richards, Rodgers, 1995: 67).

Zwolennicy podejścia komunikacyjnego podkreślali, że czytanie to proces celowy, aktywny i twórczy, a na jego wynik mają wpływ: zawartość tekstu, wiedza, umiejętności i doświadczenie czytającego (Chodkiewicz, 1986: 24-26).

Odcinając się od wizji czytania jako sekwencyjnego dekodowania elementów językowych, badacze (Widdowson, 1978; Urquhart, 1978) zwracali też uwa­

gę, iż rozumienie zakłada m.in. umiejętność przetwarzania tekstu na poziomie wyższym niż zdanie, to jest na poziomie dyskursu (za: Chodkiewicz, 1986: 26).

W podejściu tym wyraźnie akcentowano, iż w pracy z tekstem zasadniczą rolę odgrywa wykorzystanie zasobów posiadanych przez czytelnika: z tego założenia wynikała zasada, że samą lekturę należy poprzedzać działaniami dydaktyczny­

mi przygotowującymi uczniów do odbioru tekstu przez aktywizację ich wiedzy związanej z danym tematem i antycypację treści. Ponieważ rodzimy użytkownik języka nie każdy tekst czyta w celu jego szczegółowego zrozumienia, zakładano również, iż na lekcjach powinno się rozwijać także inne przydatne umiejętności, np. rozumienie ogólnego sensu tekstu czy wyszukiwanie w nim konkretnych informacji (Pfeiffer, 2001: 78). Kontakt z tekstem nie kończył się wraz z wyko­

naniem zadań przewidzianych na czas czytania: po lekturze często prowadzono

dalsze rozmowy lub zadawano kolejne zadania nawiązujące do przeczytanych treści (Seretny, Lipińska, 2005a: 195).

Pomimo niewątpliwych zasług podejścia komunikacyjnego dla dydakty­

ki czytania w języku obcym jako jego słabą stronę w tej dziedzinie wskazuje się trudności i wynikające z nich niedociągnięcia w stosowaniu na zajęciach materiałów autentycznych. Wyrywanie ich z naturalnego kontekstu prowadzi­

ło niejednokrotnie do utraty przez nie funkcji komunikacyjnej, ze względu na szybkość, z jaką się dezaktualizują, niechętnie poddawano je selekcji, brako­

wało wypracowanych sposobów ich zastosowania na najniższych poziomach i uwzględnienia w programach nauczania bez szkody dla integralności tych pro­

gramów i progresji treści (Janowska, 2011: 30-32).