Podejście ukierunkowane na działanie

W sytuacji obecnego w glottodydaktyce końca XX wieku pluralizmu termino­

logicznego i metodologicznego oraz znacznego zróżnicowania kształcenia ję­

zykowego w poszczególnych krajach eksperci Rady Europy podjęli próbę wy­

pracowania - przy poszanowaniu istniejącej różnorodności - wspólnego punktu odniesienia dla dydaktyki wszystkich języków europejskich (Janowska, 2011).

Zwieńczenie ich prac stanowił Europejski system opisu kształcenia językowego, którego publikacja w 2001 roku11 jest równocześnie przyjmowana za ukonstytu­

owanie się tzw. podejścia ukierunkowanego na działanie (w literaturze nazywanego też często podejściem zadaniowym), uznawanego za „kolejny etap w ewolucji metod komunikacyjnych” (Janowska, 2011: 77).

11 W tym roku ukazały się dwie wersje językowe dokumentu: angielska i francuska. Na język polski tom został przetłumaczony dwa lata później.

Zmiana spojrzenia na kształcenie językowe była procesem wywołanym m.in. przez przemiany polityczne, społeczne, ekonomiczne i kulturowe doko­

nujące się w Europie, związane z integracją europejską, zacieśnieniem współ­

pracy międzynarodowej oraz wzrostem mobilności obywateli, podejmujących coraz częściej naukę i pracę za granicą (Janowska, 2011: 11 i 38). Jako podstawy teoretyczne nowego podejścia, podkreślającego znaczenie działania i współ­

pracy podczas wykonywania zadań, Iwona Janowska (2011) wskazuje teorie działania i socjokognitywne teorie uczenia się oraz zaznacza, iż w porównaniu z metodami komunikacyjnymi w dydaktyce zadaniowej następuje przesunię­

cie akcentów: z symulacji komunikacji, nadawania i odbioru komunikatów na połączenie komunikacji i aktywnego działania w społeczeństwie (takim dzia­

łaniem jest również uczenie się) razem z innymi jego członkami. Podobnie jak

2.2. Sprawność czytania w nauczaniu języków obcych... 45 to było w przypadku innych kierunków dydaktycznych, założenia podejścia ukierunkowanego na działanie mają również wpływ na postrzeganie roli czy­

tania w języku obcym.

Twórcy ESOKJ rozpatrują czytanie w kontekście komunikacji językowej.

W publikacji Rady Europy nastąpiło przejście od przyjętej tradycyjnie w glot- todydaktyce perspektywy czterech sprawności (skills) do koncepcji czterech rodzajów działań językowych (language activities). Ponieważ dostrzeżono potrzebę uwzględnienia w opisie dodatkowych ważnych wymiarów komuniko­

wania, obok dotychczas wyodrębnianych: recepcji tekstów (słuchania i czytania) oraz ich produkcji (mówienia i pisania) ESOKJ wyróżnia interakcję (czyli wy­

mianę informacji w formie pisemnej i ustnej), a także - w zalążkowej jeszcze postaci - mediację (tj. przetwarzanie tekstów pisanych i mówionych). Działa­

nia te, stanowiące w świetle ESOKJ przejaw językowej kompetencji komuni­

kacyjnej, podejmowane są w celu realizacji zadań komunikacyjnych (ESOKJ, 2003: 24-25).

Rozumienie tekstów pisanych (czyli recepcja pisemna) jest zatem w myśl tej teorii jednym z komunikacyjnych działań językowych, które użytkownicy języka podejmują, wykorzystując posiadane kompetencje ogólne i językowe kompetencje komunikacyjne. Aby wykonać zadanie, użytkownicy języka uru­

chamiają także odpowiednie strategie (ESOKJ, 2003: 20).

Językową kompetencję komunikacyjną, umożliwiającą realizację działań ję­

zykowych, tworzą według twórców ESOKJ trzy główne komponenty. Są nimi kompetencje: lingwistyczne, socjolingwistyczne i pragmatyczne. Na kompeten­

cje lingwistyczne użytkownika języka składają się: kompetencja leksykalna, kompetencja gramatyczna, kompetencja semantyczna, kompetencja fonologicz- na, kompetencja ortograficzna, kompetencja ortoepiczna (zob. ESOKJ, 2003:

99-106). Kompetencje socjolingwistyczne (zob. ESOKJ, 2003: 23-24 i 106-109) wiążą się z socjokulturowym wymiarem komunikacji i znajomością obowią­

zujących w niej konwencji. Pozwalają one rozpoznawać i poprawnie stosować konwencje grzecznościowe, rejestry i środki językowe adekwatne do konteks­

tu wypowiedzi (w tym relacji łączących interlokutorów), rozpoznawać dialekty i socjolekty, a także formuły funkcjonujące w kulturze popularnej (jak idiomy, cytaty czy przysłowia). Pojęcie kompetencji pragmatycznych (zob. ESOKJ, 2003:

24 i 109-114) odnosi się natomiast do znajomości i właściwego stosowania zasad organizacji komunikatu językowego, funkcji pragmatycznych oraz schematów obowiązujących w interakcjach społecznych. Kompetencje te umożliwiają m.in.

dobór środków językowych zgodny z celem komunikacyjnym, tworzenie spój­

nych tekstów, rozpoznanie rodzaju i sposobu ukształtowania tekstu, wychwyce­

nie ironii lub humoru pojawiających się w wypowiedzi.

W działaniach językowych użytkownik języka wykorzystuje również posia­

dane kompetencje ogólne, do których, zgodnie z ESOKJ (2003: 21), należą:

- wiedza (zarówno wiedza teoretyczna, jak i życiowa - płynąca z doświadcze­

nia, a także wiedza kulturowa);

- umiejętności praktyczne;

- uwarunkowania osobowościowe;

- umiejętność uczenia się (preferowany styl zdobywania wiedzy).

Jak zauważa I. Janowska (2010b: 562), tekst to jedno z kluczowych pojęć Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego i dydaktyki ukierunko­

wanej na działanie. Autorzy ESOKJ uznają tekst za „główne ogniwo wszelkiej komunikacji językowej [...], zewnętrzne, obiektywne łącze między autorem a odbiorcą” (ESOKJ, 2003: 92). Mianem tekstu określa się: „każdą wypowiedź, zarówno ustną, jak i pisemną, odbieraną, tworzoną lub wymienianą przez użyt­

kowników / uczących się języka” (ESOKJ, 2003: 87)12. Twórcy opracowania podkreślają bardzo wyraźnie, że nie może być mowy o komunikacji językowej, w której tekst byłby nieobecny. Tekst postrzegany jest jako zjawisko nieroze­

rwalnie związane z działaniami językowymi realizowanymi w różnych sferach życia człowieka (publicznej, prywatnej, edukacyjnej i zawodowej):

12 Na gruncie językoznawstwa teoretycznego pojęcie tekstu jest przedmiotem licznych dysku­

sji i doczekało się wielu ujęć (zob. de Beaugrande, Dressler, 1990; Labocha, 1996; Labocha, 2008; Duszak, 1998; Wilkoń, 2002; Żydek-Bednarczuk, 2005; Bartmiński, Niebrzegowska- -Bartmińska, 2009). Definicje tekstu pojawiają się także w opracowaniach metodycznych i glottodydaktycznych. R. Pawłowska (1992: 15) tekst definiuje jako „każdą zrozumiałą in­

formację w jakiś sposób wyodrębnioną, przekazaną za pomocą kodu językowego”. Aleksan­

der Kozłowski posługuje się terminem „tekst glottodydaktyczny”, który pojmuje jako „wy­

rażoną pisemnie lub ustnie jednostkę komunikacyjną, tworzącą kompleksową i koherentną pod względem językowym, treściowym i formalnym całość, składającą się z następujących po sobie, powiązanych logicznie i gramatycznie słów. Może ona mieć postać wypowiedzi w formie monologu lub dialogu, realizowanej graficznie i fonicznie i powinna dostarczać uczącym się wiadomości z zakresu leksyki, gramatyki i realioznawstwa danego języka i narodu, a także posiadać [...] określony potencjał interlokucyjny, konieczny do tworzenia innych wypowiedzi werbalnych, będących jakościowo nowymi tekstami. Tekst glottodydak­

tyczny powinien umożliwiać rozwój wszystkich czterech sprawności językowych” (Kozłow­

ski, 1991: 11).

Tekst to każdy dyskurs (ustny lub pisemny), odnoszący się do danej sfery życia, który podczas wykonywania zadania komunikacyjnego staje się przyczynkiem do działania językowego, stanowiąc jego wsparcie lub cel, a więc funkcjonuje jako ele­

ment procesu realizacji lub jako produkt końcowy tego działania (ESOKJ, 2003: 21).

Podejście ukierunkowane na działanie docenia znaczenie działań receptyw- nych, opiera się bowiem na założeniu, że jednym z podstawowych warunków

2.2. Sprawność czytania w nauczaniu języków obcych... 47 nauki języka obcego jest ekspozycja na przykłady jego autentycznego użycia w komunikacji (Janowska, 2010b: 568). Podobnie jak podejście komunikacyj­

ne dydaktyka zadaniowa kładzie nacisk na kontakt z tekstami autentycznymi, zwraca jednak większą uwagę na ich przemyślany dobór, a pracę z tekstami łą­

czy ściśle z wykonywaniem zadań (Janowska, 2010b: 564). Autentyczne doku­

menty są wykorzystywane w procesie dydaktycznym jako „źródło informacji, które należy wyszukać, przetworzyć i dostarczyć innym” (Janowska, 2011: 36).

Autorzy Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego wymieniają następujące rodzaje tekstów pisanych (ESOKJ, 2003: 89), które w ramach dzia­

łań językowych przetwarza, a więc również odbiera, użytkownik języka:

- książki - literatura piękna i literatura faktu wraz z czasopismami literackimi;

- czasopisma;

- gazety;

- poradniki („Zrób to sam”, książki kucharskie itp.);

- podręczniki;

- komiksy;

- broszury, prospekty;

- ulotki, foldery;

- materiały reklamowe;

- oznaczenia i wywieszki;

- szyldy i napisy na straganach, w sklepach;

- opakowania i etykietki na towarach;

- bilety itp.;

- formularze i kwestionariusze;

- słowniki (jedno- i dwujęzyczne), leksykony;

- pisma urzędowe, faksy;

- listy prywatne;

- rozprawki i ćwiczenia;

- notatki, opracowania i dokumenty;

- notki i krótkie wiadomości itp.;

- bazy danych (wiadomości, literatura, informacja ogólna itp.).

W procesie recepcji tekstów pisanych twórcy ESOKJ (2003: 86) wyróżniają cztery etapy:

- identyfikację znaków graficznych (czytelnik rozpoznaje litery i słowa);

- rozpoznanie materiału jako posiadającego znaczenie;

- zrozumienie przekazu - na płaszczyźnie kognitywnej i semantycznej - jako pewnej całości;

- interpretację tekstu.

Jak zaznaczają autorzy dokumentu, etapy te:

choć następują w kolejności liniowej (od początku do końca) - są stale na nowo aktualizowane i interpretowane (od końca do początku). Stała aktualizacja i rein­

terpretacja odbieranego przekazu dokonuje się pod wpływem faktycznej wiedzy o świecie, schematów oczekiwań i każdorazowo nowego rozumienia tekstu, w wy­

niku podświadomego procesu, w którym te elementy wzajemnie na siebie wpływają (ESOKJ, 2003: 86).

Opis ten stanowi zatem nawiązanie do interakcyjnych modeli rozumie­

nia tekstów, zakładających współdziałanie informacji z różnych poziomów przetwarzania.

Jednym z najbardziej rozpoznawalnych elementów publikacji Rady Europy są opisywane w niej poziomy biegłości językowej. Wraz z rozwojem kompeten­

cji w danym języku osoba posługująca się nim może podejmować działania języ­

kowe o coraz szerszym zakresie; integralnym elementem opisu są zatem zawarte w dokumencie skale biegłości: skala ogólna i przykładowe skale dla poszczegól­

nych aspektów użycia języka, w tym dla działań komunikacyjnych, a więc także czytania. Analiza deskryptorów dotyczących recepcji pisemnej na kolejnych po­

ziomach zaawansowania pojawi się w kolejnej części tego rozdziału.

2.3. Umiejętnościcząstkowe sprawności czytania