Potrzeba treningu strategicznego

Choć strategie są różnie definiowane, a badacze kategoryzują je na różne spo­

soby, w jednym są zgodni - odpowiednie stosowanie strategii przyczynia się do odniesienia sukcesu w zakresie nauki języka obcego (Chamot, 2005; Janowska, 2011; Koda, 2011; Michońska-Stadnik, 2008; Tseng, 2006). Zarówno dobrzy, jak i słabsi uczniowie stosują podczas nauki różnego rodzaju strategie. Osiągane wy­

niki warunkowane są więc nie samym użyciem strategii, ale ich odpowiednim doborem. Uczniowie o wyższych kompetencjach językowych podejmują świa­

dome decyzje - dostosowują działania strategiczne do typu zadania oraz napot­

kanych trudności, podczas gdy uczniowie słabsi bezrefleksyjnie wykorzystują wciąż te same strategie (Michońska-Stadnik, 2008). Z punktu widzenia glot- todydaktyki istotne wydaje się więc wprowadzenie treningu strategii podczas zajęć. Jeżeli bowiem student jest świadomy wykorzystywania procesów myślo­

wych w czasie nauki, powinno się wprowadzić naukę o tych procesach oraz ich przebiegu. Analiza podstaw programowych oraz dokumentów Unii Europejskiej i Rady Europy prowadzi do wniosku, że dostrzega się dziś potrzebę promowania aktywności i samodzielności uczniów, a także coraz wyraźniejszą konieczność

„zdobywania już od najmłodszych lat umiejętności uczenia się i uczenia się, jak się uczyć, by w przyszłości być gotowym do autonomicznego uczenia się przez całe życie” (Dąbrowska, 2011: 99).

Warto w tym miejscu przywołać sześć powodów, dla których tak istotne jest nauczanie strategii czytania (zob. Koda, 2011: 206):

1. Strategie umożliwiają uczącym się opracowanie, organizację oraz ocenę teks­

tu i jego merytorycznej zawartości.

2. Poznawanie i stosowanie strategii czytania łączy się z rozwijaniem wielu strategii kognitywnych, które pozwalają wzmacniać koncentrację, pamięć, wpływają pozytywnie na komunikowanie i uczenie się.

3. Strategie stanowią indywidualne narzędzia, wykorzystywane przez uczących się w charakterystyczny, im właściwy sposób.

4. Stosowane przez uczącego się strategie czytania są odzwierciedleniem jego zdolności metakognitywnych oraz motywacji, gdyż do wykorzysta­

nia strategii uczący się powinien mieć odpowiednią wiedzę oraz właściwe predyspozycje.

3.5. Potrzeba treningu strategicznego 97 5. Strategie sprzyjające czytaniu i myśleniu mogą być wprowadzane podczas

zajęć szkolnych.

6. Znajomość strategii czytania może w znaczący wpływać na cały proces ucze­

nia się.

Warto podkreślić, że możliwe jest wykorzystywanie strategii, których uży­

cie wypracowano na gruncie języka ojczystego, również w przypadku języka obcego. Jeśli uczeń biegle czyta w języku ojczystym, będzie także lepiej czytał w języku obcym, konieczne jest jednak jednoczesne osiągnięcie odpowiednie­

go poziomu językowego. Zwłaszcza w przypadku czytania i słuchania stopień efektywności użycia strategii w języku obcym jest proporcjonalny do stopnia ich użyteczności w języku ojczystym. (Michońska-Stadnik, 2008: 400). A. Cha- mot (2005: 123) podkreśla znaczenie i wartość eksplicytnego treningu strategii, a wśród atutów wymienia rozwijanie świadomości uczących się, prezentowanie sposobu stosowania strategii, nazywanie oraz takie prowadzenie zajęć dydak­

tycznych, aby dać uczącym się okazję do zastosowania omawianych strategii oraz ewaluacji tego procesu.

Badacze proponują różne modele wprowadzania treningu strategicznego, wspólne jest dla nich identyfikowanie strategii stosowanych przez uczących się.

A. Cohen (1998) proponuje ustalenie tych strategii wspólnie z uczącymi się, także w odniesieniu do preferowanego przez nich stylu uczenia. Następnym krokiem ma być wskazanie przez nauczyciela dobrych praktyk w stosowaniu wybranych strategii przy odwołaniu się do doświadczeń wynikających z ucze­

nia się języków obcych. W kolejnych etapach nauczyciel monitoruje pracę stu­

dentów oraz dokonuje ewaluacji. W ujęciu A. Chamot (2005) po identyfikacji stosowanych przez uczących się strategii następuje prezentacja wybranych stra­

tegii oraz wspólne omówienie sposobów ich stosowania. W kolejnym etapie studenci w praktyce podejmują przedstawione zadania, a następnie weryfikują efektywność zastosowanych strategii. Ocenę nauczyciela poprzedza w tym mo­

delu próba transferu i kategoryzacji nowo poznanych strategii. Michael Grenfell i Vee Harris (1999) jako punkt wyjścia wskazują realizację przez uczących się określonego zadania i na jego podstawie próbę rozpoznania użytych strategii.

W kolejnym etapie do głosu dochodzi nauczyciel, który prezentuje wzorcowe zastosowanie strategii, a następnie wraz z uczącymi się ocenia ich efektywność w odniesieniu do konkretnych zadań. Następnie studenci w praktyce wprowa­

dzają nowe strategie - najpierw realizują zadanie, następnie planują działania z uwzględnieniem konkretnych strategii, a na końcu automatyzują ich użycie.

Ostatni etap także w tym modelu stanowi ocena efektywności stosowania stra­

tegii, w tym ujęciu wzbogacona o planowanie kolejnych działań (zob. Prizel- -Kania, 2013: 157-158).

Podobne rozwiązania prezentuje I. Janowska (2011) w etapach przebiegu treningu strategicznego. Wynika stąd, że rozwijanie strategii powinna poprze­

dzić ich identyfikacja, co w efekcie pozwoli na ich weryfikację i uzupełnienie.

Najlepszą formą pozyskiwania tych informacji wydaje się obserwacja, anali­

za kwestionariuszy oraz rozmowa z uczącymi się. Wykorzystanie wszystkich trzech sposobów pozwoli nauczycielowi uzyskać najpełniejszy obraz omawia­

nego zagadnienia. Kolejnym etapem jest wybór strategii, które powinny być wprowadzone podczas zajęć oraz określenie, jak i w jakich warunkach powinny być stosowane. Następnie konieczne jest zaprezentowanie uczącym się modelu strategii oraz wskazanie, jakie czynności powinni podjąć, aby uzyskać pożąda­

ny rezultat. Niezbędna jest również krytyczna ocena podjętych działań oraz ich skuteczności. Warto podkreślić korzyści płynące ze stosowania danej strategii oraz omówić ewentualne błędne ich zastosowanie lub pominięcie, o czym piszę I. Janowska (2011: 123) i sugeruje potrzebę stałej kontroli nauczyciela nad prze­

biegiem treningu: „Stosowanie nowo poznanej strategii polega na przeprowa­

dzeniu uczącego się przez wszystkie niezbędne etapy. Nauczyciel towarzyszy uczącemu się w trakcie wykonywania zadania, przypomina mu, jakie rodzaje strategii powinien zastosować”.

Wśród reguł, którymi należy kierować się podczas rozwijania strategii, I. Ja­

nowska (2011: 123) wymienia:

- potrzebę integracji nauczania strategii z innymi działaniami;

- koncentrację na jednej wybranej kompetencji, zamiast nauczania kilku stra­

tegii równocześnie;

- omawianie strategii po wykonaniu przez uczących się zadania i na tej podsta­

wie odwoływanie się do ich doświadczeń;

- ilustrowanie i egzemplifikację wprowadzanej strategii;

- zaplanowanie wystarczającej liczby ćwiczeń, pozwalających na utrwalenie danej strategii oraz rozłożenie ich w czasie;

- wyjaśniającą rolę nauczyciela, który wskazuje, w jakich sytuacjach stosować daną strategię;

- odwoływanie się do opinii i refleksji uczących się oraz uwypuklanie korzyści płynących ze stosowania danej strategii.

Wśród wymienionych przez A. Prizel-Kanię (2013) czynników, które zapew­

niają efektywne rozwijanie zdolności strategicznych, szczególnie ważne są: sy­

stematyczne kształcenie umiejętności strategicznych oraz rozwijanie świadomo­

ści metakognitywnej, a także pomoc w doborze odpowiednich strategii. Równie istotne wydają się pozostawienie uczącym się: możliwości decydowania o stoso­

wanych strategiach oraz umożliwienie im transferu strategii.

3.5. Potrzeba treningu strategicznego 99

Schemat 3. Zasady efektywnego rozwijania zdolności strategicznych (oprać, wł. na pod­

stawie: Prizel-Kania 2013: 169).

Trening strategiczny przyczynia się do zwiększenia świadomości studen­

tów na temat zależności między odnoszonymi sukcesami lub niepowodzeniami w rozwiązywaniu danego problemu a typem działań podjętych w celu wykona­

nia zadania. Znajomość strategii oraz umiejętność zastosowania ich w różnych sytuacjach pozwala studentom nabrać pewności i niezależności w nauce języ­

ka obcego. Ponadto sprawia, że studenci przejmują odpowiedzialność za proces uczenia się, a ich motywacja i pewność siebie stopniowo wzrastają.