Odbiór przez środowisko twórczości pedagogicznej nauczycieli klas propedeutycznych

Pojawienie się w szkołach autorskich programów i klas jest równoznaczne z wejściem w konflikt z otaczającym systemem (A.J. Sowiński, 1999; B. Śliwer-ski, 1996, 2002). Na powodzenie innowacji wpływa pokonywanie oporów zewnętrznych, do których zaliczymy: zarządzenia i działanie MEN, kura-toria oświaty, dyrekcje szkół, zespoły pedagogiczne, uczniów i ich rodziców (ibidem).

Dopiero w 1989 roku stworzono nauczycielom prawną możliwość two-rzenia autorskich klas, programów i podręczników (zarządzenie MEN nr 62/

89). Każdy nauczyciel mógł „opatentować” swój program, klasę i wdrożyć je do edukacji szkolnej z ministerialnym poparciem, uzyskując recenzję przed-stawionego projektu od odpowiedniej komórki w MEN (B. Śliwerski, 2002).

Jednakże w 1991 roku zlikwidowano w MEN tę komórkę. Od tego mo- mentu twórczych nauczycieli pozostawiono samym sobie. Cały ciężar nie-zbędnej im pomocy przerzucono na kuratoria oświaty, które do tego nie były przygotowane (ibidem). W tym samym roku utworzono w MEN Biuro do Spraw Reformy Szkolnej, które wykorzystując twórczych nauczycieli, miało ukierunkować i sprofilować ich działanie, aby społeczeństwo odbierało wła- dze systemu oświatowego jako siłę władną (ibidem). Od tego też roku wpro-wadzono „program oszczędnościowy”, czyli wyeliminowano cztery godziny tygodniowo w każdej klasie (nie naruszając żadnego przedmiotu), nieopła-cano zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. To samo biuro pracowało nad zmianą programów szkolnych według zasad: mniej wiadomości encyklope-dycznych na rzecz umiejętności niezbędnych w życiu codziennym (podaję za: B. Śliwerskim, 2002).

30 czerwca 1993 roku ukazała się kolejna wersja zarządzenia MEN o in- nowacjach i eksperymentach pedagogicznych. Był to „krok wstecz, prowa-dzący [...] do uśrednienia [...] polskiej oświaty publicznej [...] jeśli ktokolwiek

przestraszył się odpowiedzialnej wolności w edukacji i nie dojrzał do niej, to na pewno nie nauczyciele, ale nadzór pedagogiczny” (B. Śliwerski, 2002, s. 3). Wyeliminowano z niego termin „autorskie klasy, programy”, ponieważ zapewniały zbyt duży subiektywizm i podmiotowość (ibidem). Autorskie klasy i programy od tego momentu mogły istnieć jako innowacyjne. Zatem szkoła staje się służebna wobec władz administracyjnych, a nie wobec dzieci i ich rodziców. „MEN wprowadziło wiele biurokratycznych barier na drodze do prawnej i społecznej legalizacji nowatorstwa pedagogicznego [...] Mamy tu do czynienia z blokowaniem przez MEN oddolnego ruchu wszelkich ini-cjatyw reformatorskich” (B. Śliwerski, 2002, s. 4-5). Na przełomie 1995/1996 roku likwidowano małoliczebne klasy na rzecz zespołów wychowawczych 35-osobowych. Tym samym podlegały likwidacji klasy autorskie. „Władze oświatowe i nadzór pedagogiczny wykazały niezdolność do pozytywnego skanalizowania oddolnych innowacji i nauczycielskiego zapału do autono-micznych reform” (ibidem, s. 7).

W prowadzonych przez autorkę badaniach, respondenci (w 100%) nie odczuwają oporów wynikających z zarządzeń MEN czy działania kuratoriów oświaty. Natomiast doradcy metodyczni, konsultanci, nauczyciele metodycy służą radą, pomocą, autorefleksją, konsultacją przy tworzeniu, realizowaniu i ewaluowaniu innowacji.

W strukturze pionowej systemu oświatowego kolejnym zwierzchnikiem nauczyciela jest dyrekcja, która sama powinna być innowatorem i stwarzać warunki innowatorom. Zatem dyrektor stwarzając warunki do optymalnego rozwoju nauczyciela, w konsekwencji optymalizuje rozwój uczniów, ponie-waż te warunki stanowią ich naturalny system motywacyjny. Dalej, im lepsza organizacja pracy, tym korzystniejsza jest sytuacja do działalności twórczej nauczycieli. Badania dowodzą, że im bardziej sformalizowany jest system zarządzania szkołą i większe rozproszenie na wielu polach działań, tym niż-sza jest jego efektywność pod względem realizowanych innowacji oraz im podwładny ma większy margines swobody, tym większa jest jego twórczość pedagogiczna (C. Barański, 1997).

W 89,4% badani uważają, że dyrekcja szkoły ma pozytywny stosunek do tworzonych przez nich innowacji. Podają także, że nie tylko ich stosunek jest pozytywny, ale nawet dyrekcje służą pomocą, prowadząc z nimi konsulta-cje, wspierając i zachęcając ich. Tylko 5,3% nauczycieli mówi o „rezerwie” ze strony dyrekcji w sprawie innowacji przez nich tworzonych i realizowanych.

26% respondentów nie uzasadnia i nie opisuje na czym polega ta współpraca.

Najczęściej dyrekcja razem z nauczycielem twórczym pedagogicznie ustala przedsięwzięcie, udostępnia środki, sale, plan realizacji, wymienia się infor-macjami, jest życzliwa, pomocna, nie przeszkadza, wspiera i wyraża zgodę na jej realizowanie. Żąda przy tym stałego informowania o jej przebiegu, suk-cesach, porażkach, chodzi na lekcje otwarte i je omawia.

Szkoła, jako podmiot innowacji, jest zróżnicowana wewnętrznie i jest niepodzielna. Oznacza to, że nie powinno być podziału na pomysłodawców zmiany i ich realizatorów, kompetentnych do podejmowania decyzji i jej wy-konywania. Mimo to wszyscy nauczyciele nie mają jednakowego wkładu w powstanie i realizowanie koncepcji innowacji. Jedni, bardziej się angażując, pozyskują sobie niezbędną wiedzę i umiejętności. Inni stwarzają warunki do jej pełnej realizacji, czyli takie, które prowadzą do pozytywnych założonych efektów, stosunków. Jeszcze inni przyjmują postawę bierną lub nawet unika- nia. Zatem układ stosunków międzyludzkich w zespole nauczycielskim de-cyduje o warunkach skuteczności nauczania i wychowania. Konflikty w tych zespołach szybko przenikają do środowiska, obniżając jego prestiż i efekty pracy (J. Poplucz, 1973). Analizując dane można zauważyć, że 15,7% nie po-daje, jaki jest stosunek nauczycieli do tworzonej przez niego innowacji; 5,3%

uważa, że występuje zazdrość i konkurencja; 79% uważa, że jest pozytywny stosunek do utworzonej innowacji i do jej autora. Twórcy innowacji mają po- zytywny stosunek do nauczycieli niezainteresowanych nią, tj. nie naciska- ją, nie przekonują do niej. Współpraca autora innowacji z pozostałymi na-uczycielami obejmuje: rozmowy, wymianę poglądów i doświadczeń, częste kontakty, wzajemne wspieranie się, lekcje koleżeńskie, omawianie innowacji, jej efektów, problemów. Również wspólnie organizują imprezy, konkursy, pożyczają sobie pomoce dydaktyczne oraz koordynują pracę nauczycieli z innymi instytucjami edukacyjnymi.

Kolejnym podmiotem edukacji są rodzice, których współpraca z nauczy- cielem, tworzącym innowacje, warunkuje harmonijny rozwój uczniów. Na-uczyciele mają świadomość, że zachowanie dziecka w szkole i jego efektów w nauce nie można analizować w oderwaniu od atmosfery, klimatu i jego pozycji w rodzinie. Zadaniem rodziców i nauczycieli jest tworzenie opty-malnych warunków rozwoju dzieci. Współdziałanie rodziców z twórczymi pedagogicznie nauczycielami, jako proces interakcyjny, zakłada, że nie mogą oni być jedynie biernymi odbiorcami innowacji. Sam twórczy nauczyciel nie

może wyłącznie podkreślać własnych kompetencji wobec rodziców. Musi on świadomie zauważać kompetencje rodziców w wielu dziedzinach. Rea-lizowane w tej płaszczyźnie upodmiotowienie rodziców tworzy wspólnotę w podejmowaniu decyzji, ponoszeniu odpowiedzialności za jej wykonanie.

Mając tę świadomość nauczyciele klas początkowych, tworzący innowacje, napotykają przychylność i akceptację ze strony rodziców (w 100%). Ich prob- lemy zawężają się do zakupu podręczników (15,7% respondentów), wypo-sażania uczniów w odpowiednie materiały (15%) i zastosowania elementów innowacji w domu (5,3%). Stosunek rodziców do nauczyciela i utworzonej przez niego innowacji jest w 100% pozytywny.

Utworzona przez nauczyciela innowacja bezpośrednio oddziałuje na ucz-niów. U dzieci 7-10-letnich występuje duża ciekawość świata i zmian w nim zachodzących, zainteresowanie życiem roślin i zwierząt. Zainteresowania te rozwijają się pod wpływem działania i świadomych zabiegów nauczyciela.

Poznanie świata dokonuje się w znacznym stopniu poprzez bezpośredni kontakt z przedmiotem, zjawiskiem, procesem. Potrzeba aktywności i szero- ko pojętego działania wykorzystywana jest przez nauczycieli tworzących in-nowacje. Umiejętne jej wykorzystanie i rozwijanie w toku realizacji innowacji decyduje w znacznym stopniu o powodzeniu jej w pracy szkolnej. Dlatego uczniowie przyjmują innowacje pozytywnie (42,1% respondentów), dobrze (10,6% badanych), z zadowoleniem, zainteresowaniem i zaciekawieniem (26,3% respondentów), chętnie współpracują z nauczycielem (10,6% bada-nych) oraz doceniają jego wysiłek (5,3% respondentów). Nie mają problemów z jej przyswojeniem (78% badanych). Nauczyciele uważają, że ich uczniowie wręcz szybko i chętnie je przyswajają, wdrażając się do współpracy (10,3%

badanych). U uczniów pojawiają się jedynie problemy ze zgromadzeniem różnych materiałów, z wykonywaniem zadań domowych i zrozumieniem ze strony domowników ich potrzeb (po 5,3% respondentów).

Nauczyciele, podsumowując swoją wypowiedź, twierdzą, że nie spot-kali żadnych problemów, tworząc, realizując i ewaluując innowacje. Przez otoczenie jest ona odbierana pozytywnie i dobrze (89,4% badanych), bo uwzględnia aktualne problemy i potrzeby dzieci, środowiska oraz widoczne są jej efekty.

3.1.3. Ustosunkowanie się do otoczenia i własnej innowacji twórczych