Tezy badań

Tezy mają postać udowodnionych poglądów naukowych, to „niekiedy nawet zdanie, założenie i twierdzenie, którego ma się dowieść” (K. Duraj-Nowako-wa, 2002b, s. 80). Bliższą naszemu przedmiotowi rozważań jest interpretacja, że teza to:

twierdzenie, wyrażające pogląd naukowy, stwierdzające zjawisko, fakt, zdarzenia [...] stanowisko w jakiejś sprawie, zajmowane na gruncie określonej doktryny [...] są następstwem czyjegoś już rozwiązania problemów teoretycznych i są służebne wo-bec całej procedury poznania (K. Duraj-Nowakowa, 2002b, s. 80).

Na podstawie analizy literatury przedstawionej w rozdziale pierwszym można krótko stwierdzić, że:

1. Za twórczość przyjmuje się cechę ciągłą, wiążącą się z potrzeba-mi rozwoju, wrastania w grupę społeczną i wynikającą z autorefleksji (E. Fromm, A.H. Maslow, E. Nęcka). Ujawnia się ona i rozwija w sprzyjają- cym środowisku oraz jest efektem refleksyjności, krytycyzmu, czynu, dzia- łań niezbędnych w rozwiązywaniu problemów (W. Tatarkiewicz). Jej wyni-kiem jest nowatorstwo pedagogiczne, w którego skład wchodzą innowacje (W. Okoń, Z. Pietrasiński, R. Schulz). Pojęciem bliskoznacznym twórczości jest kreatywność, przez którą rozumiemy potencjalne predyspozycje czło-wieka, której wyniki nie są namacalne i istotne dla danej grupy społecznej (W. Dobrołowicz). Pojęciem przeciwstawnym powyższemu jest odtwórczość, której współcześnie przyjmujemy demokrytejskie i platońskie rozumienie, czyli jest to naśladowanie sposobów działania natury i jej kopiowanie (W.

Tatarkiewicz).

2. Dzięki psychologii humanistycznej przyjęto, że twórczość: występu-je w każdej

jednostce (C.G. Jung), wynika z trudności zintegrowania moty-wów przystosowania się do otoczenia i konfliktu między wolą a kontrwolą (O. Rang), z popędu człowieka do rozwoju (K. Goldsteinow) i pojawia się na poziomie samorealizacji (A.H. Maslow). Potrzeba ta jest najistotniejszą w życiu człowieka (C. Rogers), ukazuje się w VII fazie życia, tzw. „wachlarzu życiodajności”, kiedy jednostka przekracza samą siebie (E.H. Erikson), ma charakter świadomy i nieświadomy (J.L. Moreno), to ponowne dostrzeganie zjawiska zupełnie na nowo, co wynika z zaciekawienia nim, koncentracji na nim i pojawiającego się konfliktu (E. Fromm). Rozróżniamy cztery jej pozio-my: płynny, skrystalizowany, dojrzały i wybitny (E. Nęcka).

3. Polscy (wybrani) pedagodzy prowadzili rozważania teoretyczne nad twórczością: 1) traktowaną jako styl życia (A. Cudowska, B. Suchodolski), 2) uczniów i młodzieży (M.S. Szymański, W. Limont, K.J. Szmidt, W. Dobro-łowicz), 3) nauczycieli (J. Banasiak, K. Duraj-Nowakowa, D. Ekiert-Oldroyd, T. Giza, M. Kabat-Szymaś, J. Kujawiński, J. Legowicz, A. Nalaskowski, W. Okoń, J. Poplucz, I. Pufal-Struzik, T. Stasienko, R. Schulz).

4. Twórczość pedagogiczna nauczyciela wynika z myślenia heury-stycznego, obejmuje skłonność podmiotu do oryginalnego rozwiązywania problemów dywergencyjnych o charakterze dydaktyczno-wychowawczym w sytuacjach problemowych, czego efektem są wytwory nowe, oryginalne.

Rozróżniamy twórczość pedagogiczną (R. Schulz) subiektywną i obiektywną niższego i wyższego rzędu (Z. Pietrasiński) zwaną też metodyczną (J. Kuja-wiński) pojawiającą się u nauczyciela: 1) w VII fazie życia, tzw. „wachlarz życiodajności” (wg E.H. Eriksona); 2) na co najmniej III i IV poziomie twór-czości, tzw. skrystalizowanej lub dojrzałej (wg E. Nęcki).

5. Twórczość pedagogiczna nauczycieli przejawia się w ich postawach wobec pracy zawodowej, w których ważny jest czynnik charakterologiczny – nonkonformiz i czynnik sfery poznawczej – cechy heurystyczne (S. Popek).

Do jej przedmiotowego wymiaru zaliczamy: dzieło, czas i dziedzinę wiedzy, a do podmiotowego wymiaru zaliczamy: nauczyciela jako twórcę, myślenie, działanie i proces twórczy (Z. Pietrasiński, S. Popek, T. Żuk).

6. Twórczość pedagogiczna nauczycieli wymaga odpowiednich warun- ków: zewnętrznych i endogennych, czyli zakresu wiedzy, umiejętności, wy- trwałości, tj. uporu, wewnętrznej dyscypliny, motywacji, silnej woli (J. Bog- danienko, J. Nowak, J. Kozielecki, S. Popek, Z. Pietrasiński, R. Schulz). Ko-nieczne są też odwaga nauczyciela do tworzenia pedagogicznego (R. May)

oraz świadomość i odpowiedzialność moralna za podejmowane, prowadzo- ne innowacje i wyprowadzane wnioski z praktyki zawodowej (K. Duraj-No-wakowa, B. Śliwerski, A. Tchorzewski, T. Tomaszewski).

7. Twórczość nauczyciela przejawia się w pracy dydaktycznej i wycho-wawczej. Proces kształcenia w klasach I-III może być procesem twórczym pod warunkiem realizacji treści programowych w sposób czynny, podczas twórczej aktywności uczniów, wielostronnej, samodzielnej pracy uczniów (odkrywanie nowych faktów, prawidłowości; rozwiązywanie zadań i prob- lemów na drodze badawczej), z wykorzystaniem aktywizujących metod na-uczania. Proces wychowania może być twórczy, jeśli twórcze postępowanie wychowującego prowadzi do wyzwalania i rozwijania twórczych dyspozycji wychowanka (J. Kida, J. Kujawiński, Z. Pietrasiński, M.S. Szymański). Prze-miany społeczne narzucają wymagania szkole i nauczycielowi, wpływając na modyfikację celów, zadań, metod edukacyjnych, warunków i treści pracy oraz istnieje zależność między postępem społecznym a rozwojem oświaty, co decyduje o konieczności i ciągłości modyfikowania systemu edukacji, a jed- nocześnie rosną i zwiększają się wymagania wobec nauczyciela (G. Koć-Se-niuch, S. Krawcewicz, H. Kwiatkowska, R. Kwaśnica, W. Okoń, R. Schulz, R. Więckowski).

8. Struktura organizacyjna oświaty nie służy do końca realizacji twór-czości pedagogicznej nauczyciela ze względu na zależności instytucjonalne i personalne w konfiguracji horyzontalnej i wertykalnej. Najniższy poziom zajmuje w niej nauczyciel, a jego pozycja zawodowa świadczy również o niskim poziomie zorganizowania, braku wewnętrznej integracji, stymulacji i komunikacji, co wprowadza sztywny system, który uniemożliwia wpro-wadzanie zmian – innowacji. Dlatego też nauczyciele przyjmują trzy style uprawiania zawodu: „przetrwania”, „oferty” i „rozwojowy” (S. Krawcewicz, H. Kwiatkowska, R. Kwaśnica, W. Okoń, R. Schulz, R. Więckowski).

9. Pierwsi pedeutolodzy w pracy nauczyciela zwracali uwagę na: mi- łość do pracy z dziećmi (W. Dawid, S. Hessen, M. Kreutz), talent pedago-giczny (J. Żabiński, Z. Mysłakowski, S. Szuman), zdatność wychowawczą (S. Baley, W. Dzierzbicka, M. Grzegorzewska, M. Lejman, S. Dobrowolski), rozwój intelektualny (S. Dobrowolski, T. Malinowski), autorytet (H. Rowid, K. Sosnicki, B. Suchodolski), takt pedagogiczny (H. Rowid, W.I. Strakowa), feminizację zawodu (J. Bystroń), zmieniające się role i funkcje nauczyciela (F. Znaniecki, J. Woskowski, K. Bieluga, S. Stankiewicz). W okresie PRL-u do-

minowały kierunki badań nad: mistrzostwem pedagogicznym (S. Kaczma-rek), umiejętnościami pedagogicznymi (M. Maciaszek), cechami idealnego nauczyciela (S. Krawcewicz B. Bromberek, M. Kłosińska,), jego efektywnoś-cią dydaktyczną (K. Denek). Zmiany społeczne w latach osiemdziesiątych XX wieku przyczyniły się do zainteresowania: kształceniem współczesnego nauczyciela (H. Kwiatkowska, E. Wnuk-Lipiński, K. Duraj-Nowakowa), jego twórczością pedagogiczną (E. Wnuk-Lipiński, K. Duraj-Nowakowa, T. Giza), profesjonalizmem (W. Dróżka, K. Duraj-Nowakowa), stylami wychowania (M. Łobocki, A. Brzezińska, Z. Włodarski, L. Niebrzydowski, W. Więckow-ski), autorytetem (M. Łobocki, M. Dudzikowa, K. Duraj-Nowakowa), taktem pedagogicznym (K. Duraj-Nowakowa, C. Hendryk).

Tak sformułowane tezy stawiałyby punkt wyjścia do opracowania hi-potez roboczych, jednakże przyjęcie w badaniach podejścia systemowo-holistycznego z analizą jakościową, pozwala – według T. Baumam (1985) i M. Łobockiego (2005) – zrezygnować ze stawiania hipotez badawczych.

W przypadku problemów badawczych dotyczących samego tylko opisu i zrozumienia zjawiska nie zachodzi potrzeba ani konieczność formułowa-nia hipotez roboczych (M. Łobocki, 2005). Dotyczy to prowadzonych przez autorkę badań, których celem jest opis i zrozumienie zjawisk bez ustalania zachodzących między nimi związków i zależności. Rezygnujemy z nich rów- nież dlatego, że zbytnio precyzują one kierunek naszych poszukiwań i ogra-niczają możliwość oglądania badanego zjawiska (T. Pilch, 1995, s. 27). Istnieje także niebezpieczeństwo zawężania badanych wątków, ponieważ badają-cy nie zawsze może sobie je uświadamiać i przewidzieć (E. Hajduk, 1993).

Szkodliwość wysuwania w takich badaniach hipotez polega na tym, że mogą one wywierać na badacza niepożądany wpływ, sugestie. Wówczas badający za wszelką cenę będzie pozyskiwać materiały, popierające wcześniej przyjęte przez niego założenia (M. Łobocki, 2005; T. Pilch, 1995). Dlatego nie posta-wiono w pracy hipotez, a jedynie określono zmienne i ich wskaźniki.