Otoczenie zawodowe nauczycieli twórczych pedagogicznie

Działalność zawodowa nauczyciela, w tym jego twórczość pedagogiczna, przebiega w określonym środowisku, które ma znaczenie na podejmowane

przez niego treści, intensywności, przebiegu i rezultatów działań (R. Schulz, 1994).

Praca twórcza nauczyciela wymaga też odpowiednich warunków egzo- gennych, czyli zewnętrznych, przez które rozumiemy środowisko społecz-ne, w którym przebiega twórczość (S. Kaczmarek, 1981). Są nimi czynniki pozapodmiotowe (materialne, przyrodnicze, techniczne, organizacyjne, kul-turowe), wpływające na treść i przebieg twórczości pedagogicznej (ibidem).

Twórczość pedagogiczna przebiega w szerszym układzie stosunków spo-łecznych i podlega ich wielokierunkowym oddziaływaniom. Każdy twórczy pedagogicznie nauczyciel klas I-III pracuje w szkole, zajmując określone sta-nowisko, z którego wynikają jego zadania, role i funkcje. Jednocześnie jest członkiem zespołu pedagogicznego, który ma swój specyficzny klimat, styl pracy, poglądy oraz pozytywny lub negatywny stosunek do twórczości i wy-pływającej z niej innowacji (por.: B. Śliwerski, 1996; R. Schulz, 1994). Również nauczyciel ma swoich bezpośrednich i pośrednich zwierzchników, z którymi wchodzi w interakcje, a którzy stosują własny styl pracy i formy zarządzania.

Ten system stanowi autonomiczną całość, ale jednocześnie jest podsystemem innego systemu. Dlatego szkoła jest specyficznym środowiskiem lokalnym, w którym nauczyciel wchodzi w interakcje ze wszystkimi jego podmiotami.

Jej cele, struktura, funkcjonowanie i rozwój mają bezsporny wpływ na kieru-nek i intensywność twórczości pedagogicznej nauczycieli (ibidem).

Stąd też widzimy, że twórczość pedagogiczna nauczyciela klas propedeu-tycznych rodzi się i rozwija w specyficznym i złożonym układzie linearnym i hierarchicznym warunków środowiskowych (por. K. Duraj-Nowakowa, 1998, 2000b). Termin zewnętrzne warunki środowiskowe twórczości peda-gogicznej nauczyciela jest zbyt szeroki, ponieważ obejmuje m.in. otoczenie zawodowe i życiowe (np.: miejsce zamieszkania, pochodzenie społeczne, za-możność, stan rodziny itp.). Te ostatnie nie będą tu przedmiotem analizy, ponieważ nie są one kontrolowane, poddawane manipulacji w ramach syste-mu oświatowego (R. Schulz, 1994). W przypadku twórczości pedagogicznej istotniejsze będą warunki pracy nauczyciela edukacji początkowej (ibidem).

Na podstawie badań przeprowadzonych przez J. Bogdanienko (1981), D. Ru-sakowską (1986), R. Schulza (1994) można stwierdzić, że na pracę twórczą pedagogicznie mają wpływ następujące środowiskowe uwarunkowania:

− otwartość na problematykę kulturalną, co przejawia się w prowadzo-nych dyskusjach;

− wolny dostęp (i ich wpływ) do instytutów naukowych, edukacyjnych;

− dostrzeganie różnych bodźców kulturowych;

− style zachowań i poglądów różnych ludzi;

− współudział w pracy naukowej z wybitnymi osobowościami;

− środowisko rodzinne, w którym istotne znaczenie ma atmosfera domu, przyjęty system wartości, właściwości osobowe rodziców, styl wycho-wania;

− twórczy nauczyciel-mentor z lat dziecinnych, młodzieńczych (zob. J. So-łowiej, 1997).

Badania J. Nowak (1975) dowodzą, że pierwsze pomysły badanych były wynikiem przede wszystkim wpływu rodzinnego, wojska, zakładu pracy, chęci skutecznego działania, uzdolnień twórczych i pracy nad sobą. Dro-ga do twórczości według J. Nowak (l975) jest również zróżnicowana, tzn.

głównie pojawia się w wieku dojrzałym i wynika z szerokiego wachlarza zainteresowań wieku dziecięcego. Czynniki środowiskowe hamujące twór-czą działalność pedagogiczną wyróżnia też J. Bogdanienko (1981), zalicza do nich: niewłaściwą strukturę zatrudnienia, niewykorzystanie w pełni czasu pracownika, nadmierne angażowanie pracowników do niewłaściwego typu pracy, niedostateczną motywację do oryginalnej twórczości.

Na podstawie obserwacji i badań wyróżniamy – za R. Schulzem (1994) pięć kategorii warunków środowiska zawodowego, w jakich przebiega twór-czość pedagogiczna nauczyciela klas wczesnych:

− wymogi i warunki stanowiska pracy;

− właściwości grona pedagogicznego, które stanowi profesjonalną grupę odniesienia;

− stosunek władzy;

− całościowe własności szkoły jako złożonego systemu działań;

− własności systemu szkolnego i jego otoczenia.

One jednocześnie są kryteriami dalszej analizy podjętej w niniejszym paragrafie środowiska zawodowego sprzyjającego (lub też nie) twórczości pedagogicznej nauczycieli wczesnej edukacji.

W swojej pracy pedagogicznej nauczyciel zajmuje określoną pozycję w systemie szkolnym i pełni w nim stosowną rolę. Fakt, że nauczyciel jest uwikłany w realizację celów i zadań dydaktyczno-wychowawczych ma zna-czenie dla jego odtwórczej i twórczej pracy pedagogicznej, jak to zauważa R. Schulz (1994).

Zadania bardziej otwarte, nieokreślone, zmienne i złożone stwarzają korzystniejsze warunki do wyzwalania postawy twórczej nauczyciela oraz podwyższania jego kwalifikacji i stopnia samodzielności (R. Schulz, 1994).

Im zadania łatwiejsze, prostsze, wyraźnie sprecyzowane, stabilne i o wy-sokim prestiżu społecznym (np. kształtowanie postaw moralnych), tym są bardziej zachowawcze i rzadziej wprowadza się innowacje (ibidem). Szerszy i większy zakres autonomii i samodzielności (w doborze celów, programu i metod pracy) nauczyciela pozwala – zdaniem R. Schulza (1994) – na wyższy poziom jego twórczości pedagogicznej.

Twórczość w każdej dziedzinie życia jest powiązana z wolnością czło- wieka do tworzenia w pełnym tego słowa znaczeniu. Zdolności twórcze za-grażają i muszą zagrażać strukturom i podstawom naszego racjonalnego, uporządkowanego, konformistycznego społeczeństwa. Granice, które napo-tyka nauczyciel w swojej pracy są nieuniknione i mają swoją wartość. Dla twórczości pedagogicznej granice są istotne, albowiem akt twórczy nauczy-ciela wyrasta z jego walki przeciw ograniczeniom, jakie istnieją w edukacji.

Świadomość nauczyciela twórczego pedagogicznie rodzi się z uzmy-słowienia sobie przez niego istniejących w edukacji ograniczeń, co wynika również z posiadanej wiedzy i doświadczeń w zawodzie. Sama świadomość pedagogiczna to poczucie, które wyłania się z dialektycznego konfliktu mię- dzy możliwościami a ograniczeniami, zwanymi normami, zakazami eduka-cyjnymi (por. H. Poincare, 1982). Wyjście poza granice wyznaczone przez dane grono pedagogiczne lub szeroko rozumiane założenia edukacji oznacza narażenie się na karę, która będzie polegać na powstawaniu nowych ograni- czeń zewnętrznych, które zinterioryzują się we wnętrzu nauczyciela w po-staci lęku, poczucia winy i wyobcowania. Jednakże istniejące w twórczym nauczycielu poczucie buntu niesie z sobą ważne wartości, jak: indywidualną odpowiedzialność, radość, satysfakcję, autorefleksyjną samotność itp. (ibi-dem).

Według Alfreda Adlera cywilizacja – a w tym edukacja (dodaje M. M.-A.) – rozwinęła się dzięki fizycznym ograniczeniom, które nazywa poczuciem niż-szości. Podczas walki z ograniczeniami rozwija się inteligencja, doświadczenie i wiedza, aby przetrwać. Powstający w ten sposób konflikt zakłada istnienie ograniczeń, które są faktycznym źródłem twórczej działalności. Te ogranicze-nia można porównać do konfliktu między płynącą wodą a jej brzegiem. Dzięki

brzegom rzeki woda się nie rozlewa. Tak samo dla edukacji niezbędne są ogra-niczenia, gdyż one pozwalają narodzić się twórczości pedagogicznej (podaję za E. Nęcką, 2001).

Twórczość pedagogiczna powstaje z konfliktu, który pojawia się po-między spontanicznością nauczyciela a ograniczeniami w edukacji. One to nadają spontaniczności różne formy, gdyż ona jest zasadniczym elementem twórczości. Spontaniczność i twórczość pozwalają odzyskać utracone pod stosem zakazów aspekty osobowości (por. R. May, 1975). Twórczość peda- gogiczna musi się odnieść do dialektycznego konfliktu wynikającego ze zde-rzenia nauczyciela z obecnymi tendencjami edukacji, z istniejącymi w niej ograniczeniami i z jego potrzebami. W tworzonych innowacjach znamionuje spontaniczność, ale jednocześnie dojrzałość, która z kolei wynika ze zrozu-mienia konfliktu. Dzięki temu twórczość pedagogiczna nauczycieli może być interesująca i równocześnie wielka (ibidem).

Jaskrawym ograniczeniem w twórczości pedagogicznej jest forma – czyli projekt, plan, wzór – wyznaczająca zasadnicze ramy, strukturę, postać, na przykład podjęcie decyzji, jaką formę wybrać, innowację subiektywną niż- szego rzędu czy program autorski. Forma odnosi się do materialnej właści- wości obecnej w ograniczeniach. Zatem forma (przedmiot), który postrze-gamy jest jako subiektywny wytwór nauczyciela, jak i obiektywny produkt otaczającej praktyki pedagogicznej (zob. R. Schulz, 1994). Forma rodzi się z dialektycznej zależności między umysłem nauczyciela a przedmiotem, który widzi jako obiekt zewnętrzny w stosunku do niego. Nie tylko nauczyciel po-znaje środowisko pedagogiczne i wychowawcze (z którym ma pracować), ale równocześnie ten świat dostosowuje się do jego sposobu poznawania. Prob-lem powstaje, gdy nauczyciel dogmatycznie upiera się przy jednej wybranej skrajności. Zatem kładzie on nacisk na swoją pedagogiczną subiektywność i podąża wyłącznie za swoją wyobraźnią (ibidem). Jego interesujący pomysł może nie mieć związku z obiektywnym światem pedagogicznym. Poza tym są nauczyciele, którzy twierdzą, że rzeczywistość pedagogiczna dostępna jest tylko empirycznie. Jeśli nauczyciel ogranicza się tylko do drugiego przy-padku, to jest osobą sztywną i upraszczającą rzeczywistość pedagogiczną.

Percepcję nauczyciela determinuje jego wyobraźnia, wiedza i doświadcze-nia, empiryczne fakty z praktyki pedagogicznej (R. Schulz, 1994).

Przykładem zewnętrznej formy wymaganej od nauczyciela są kryteria podane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, które konkretnie precyzują elementy składowe autorskiego programu nauczania. Drugi rodzaj to forma

organiczna, tzw. wewnętrzna, nauczyciela (por. R. May, 1975). Narzuca on sobie sam ramy, a składają się one ze wszystkich uczuć, jakie go ogarniają.

Dzięki aspektowi organicznemu forma może się sama rozwijać, przemawia-jąc do pozostałych nauczycieli i każdy z nich znajdzie w niej nowy i inny sens. Każdy może w niej odkryć nowe treści, których sam autor nie podejrze-wał (ibidem).

Pisząc innowację, nauczyciel odkrywa, że chcąc dopasować określone treści do takiej formy, musimy spenetrować wyobraźnię w celu znalezienia nowego adekwatnego materiału. Odrzuca niektóre sposoby ich wyrażania, wybierając inne, które stara się dostosować do założonego kształtu, formy.

Sam proces kształtowania doprowadza nauczyciela do znalezienia głębszych treści, których nawet nie przewidywał (R. Schulz, 1994). Forma nie jest zatem jedynym czynnikiem eliminującym treści. Służy ona pomocą w znalezieniu nowych znaczeń, jest bodźcem do ich skondensowania, czasami też uprosz-czenia i oczyszczenia, a nawet odkrycia bardziej uniwersalnej treści. Należy także pamiętać, że samej spontaniczności jest przypisana właściwa forma.

Przykładowo, chcąc cokolwiek swobodnie wyrazić w określonym języku, poddajemy się jego właściwej formie.

Konflikt między spontanicznością, twórczością a formą, cały czas istnie-je. Ta dychotomia występuje otwarcie, albowiem wówczas wykracza się poza konwenanse. Jeśli w twórczej pracy pedagogicznej nauczyciel usiłuje odejść od formy i ograniczeń, to prowadzi do autodestrukcji. Forma – według C. Junga – nie zostanie wyparta dopóty, dopóki istnieje twórczość. Wraz ze zli- kwidowaniem formy zniknęłaby twórczość (podaję za E. Nęcką, 2001). Dlate-go właśnie granice wyznaczone w edukacji, a przekraczane przez nauczyciela w jego pedagogicznej pracy twórczej, wprowadzają w środowisku pedago- gicznym niepewność i rezerwę w oczekiwaniu na nową formę, która wcho-dzi za inną. Forma, w jakiej nauczyciel chce przedstawić swój wytwór, stoi na straży tego, aby na skutek działania wyobraźni, nie popadł on w psychozę.

To jest meritum konieczności istnienia ograniczeń formalnych w twórczości pedagogicznej (R. May, 1975).

Liczba wykonywanych zadań, obowiązków przerasta możliwości na- uczycieli, co jednocześnie obniża poziom ich rozwoju i twórczości pedago- gicznej (S. Krawcewicz, 1987; R. Schulz, 1994), chociaż twórczy ludzie niejed-nokrotnie pracują więcej i intensywniej (J. Kozielecki, 1977; E. Nęcka, 20001;

R. Schulz, 1994).

Ważne dla twórczości pedagogicznej nauczyciela klas początkowych są – zdaniem R. Schulza (1994) – też zasoby, którymi dysponuje. Do nich zaliczamy: środki finansowe, wyposażenie materialno-techniczne, czas ja-kim dysponuje, atrakcyjność nowych idei pedagogicznych i wiedzy, które można włączyć do praktyki. Im są one bardziej różnorodne, im większy ich zakres i stopień, swobodny do nich dostęp i korzystanie z nich, tym jest częstsza twórczość pedagogiczna, w tym nauczycieli klas propedeutycznych (R. Schulz, 1994).

Również silne i rozległe znaczenie na zachowanie nauczycieli klas wczesnych, w tym twórczych pedagogicznie, mają właściwości grona peda-gogicznego, z którym bezpośrednio współpracuje (czyli w mikroskali) oraz pośrednio – grupa odniesienia porównawczego, którą jest szersza profesjo-nalna społeczność nauczycielska w makroskali (ibidem). Wynika to z tego, że działanie pojedynczego nauczyciela nie jest wyizolowane. Stanowi on element systemu, a jego praca jest efektem zorganizowanej populacji osób i przebiega w określonym środowisku społecznym (R. Schulz, 1994). Każ-dą grupę społeczną obowiązuje zespół zasad, nakazów, na które składają się przyjęte normy (czyli pożądane sposoby zachowania się członków gru-py) i wartości (znajdujące wyraz w dalekosiężnych celach). One nakładają na członków zbiorowości określone zobowiązania (ibidem). Będąc systemem normatywnym kultury grupy, pełni funkcję regulującą działania jej człon-ków, co oznacza, że ustala pożądane wzorce, sposoby myślenia, działania i wartościowania. Można więc zauważyć, że im grupa bardziej zintegrowana (zwarta, spójna, trwała i stabilna), tym wyższy będzie stopień oddziaływania jej norm na poszczególnych członków, a kultura pedagogiczna nauczycieli jest bardziej nowoczesna, co przejawia się wyższym stopniem twórczości pe-dagogicznej (R. Schulz, 1994).

Jednym z równie ważnych czynników do podejmowania przez nauczy-ciela klas I-III twórczości pedagogicznej jest jego pozycja, prestiż (osobisty i zawodowy), czyli stopień uznania, jakim cieszy się w grupie zawodowej.

Badania G. Homansa podają, że osoby zajmujące średnią pozycję w struk-turze grupy, demonstrują największy konformizm, czyli ich zachowanie jest najbardziej zgodne z normami grupy dla pozyskania własnych korzyści (po-daję za: R. Schulzem, 1994). Natomiast osoby o wysokim i niskim statusie są najczęściej nonkonformistami, te pierwsze jednak podążają za doniosłymi celami (ibidem).

Kolejnym czynnikiem środowiska zawodowego mającym znaczenie dla twórczości pedagogicznej nauczyciela edukacji początkowej jest stosunek władzy do niego. Przyjmuje się, że twórczości pedagogicznej sprzyja bar-dziej rozproszony (zdecentralizowany), profesjonalny (a nie biurokratyczny), demokratyczny lub liberalny styl kierowania placówką (ibidem). Dalej – jak słusznie zauważają C. Barański (1986) i R. Schulz (1994) – szkoły zbyt małe (w których stosunki społeczne przybierają charakter intymnych i spersonali-zowanych) i duże (które mają tendencję do biurokratyzowania, o stosunkach bezosobowych, sformalizowanych) nie stwarzają klimatu do podejmowania twórczości pedagogicznej. Oni też zauważają – co potwierdzają współcześ-niejsze badania przeprowadzone przez E.I. Lesiak-Laskę (1998) – że wysoki stopień specjalizacji przedmiotowej nauczycieli, poziom ich wykształcenia, wymiana doświadczenia, instruktaż dyrekcji i metodyków oraz rywalizacja między pedagogami i wysoki poziom osiągnięć szkoły lub poszczególnych jej pracowników są czynnikami pozytywnie motywującymi nauczycieli do podejmowania twórczości pedagogicznej.

Twórcy, w tym twórczy pedagogicznie nauczyciele, muszą faktycznie walczyć z konformistami, apatią środowiska pedagogicznego, oporną wła-dzą. Są oni idolami naszych czasów, czczeni często przez rodziców, uczniów, ale niekoniecznie przez współpracowników (B. Śliwerski, 1996). Niektórzy z nich traktowani są jak buntownicy. Jednakże nauczyciele twórczy są na ogół ludźmi łagodnymi, skoncentrowanymi na swoim wnętrzu, uczniach, pracy pedagogicznej (J. Kozielecki, 1977). To właśnie sprawia, że są zagro-żeniem dla środowiska pedagogicznego i nosicielami odwiecznej ludzkiej zdolności do tworzenia i buntu. Ich niezadowolenie z efektów edukacji, ze świata, stanu apatii i konwenansów, ukierunkowuje do nowości, tworzenia (R. Schulz, 1994). Temu towarzyszy natężenie emocjonalne, zwiększona wi-talność i bunt. To podniecenie jest potrzebne, aby rozpalić pasję połączoną z wizją, sprzeciwić się niesprawiedliwości, pierwowzorom, schematom, ency-klopedyzacji w edukacji.

Twórczym nauczycielom nieodzowny jest odpowiedni klimat. Nie bę-dzie twórczych nauczycieli, jeśli:

a) działać będą negatywne mechanizmy selekcji do zawodu; b) szerzyć się będzie poczucie totalnej deprawacji łączące się z anemią i alienacją [...]; c) stawiane będą przeszkody osobom przejawiającym inwencję i aktywność [...]; d) tępiona będzie

„nadnormalność” [...]; e) organizacja pracy będzie mieć charakter reżimu [...], a kie-ministracyjnej [...]; g) [...] naruszania solidarności koleżeńskiej [...]; h) zakorzeniony będzie dogmatyzm i schematyzm w pojmowaniu wiedzy i poznania; i) na porząd-ku dziennym będą praktyki ingerencji czynników pozanaukowych w sprawy ży-cia naukowego [...]; j) otwarcie lekceważony będzie trud pracowników (M. Fudalej, J. Goćkowski, 1991, s. 44).

Nadgorliwa praca twórcza nauczycieli zintegrowanej edukacji wczesno-szkolnej jest też jednoznaczna z wejściem w konflikt z otaczającym systemem (zob. J. Kozielecki, 1979; B. Śliwerski, 1996). Reakcje otoczenia wobec nauczy-cieli są różne i lokują się w czterostopniowej skali: akceptacji, obojętności, oporu, ostrej opozycji (B. Śliwerski, 1996). Twórcza praca nauczyciela wyma-ga poświęcenia czasu na doskonalenie się zawodowe i uczenie się, a sprzyjają temu jego wewnętrzne właściwości osobowe.

W tej części podrozdziału omawiającej otoczenie zawodowe sprzyjające twórczości pedagogicznej nauczyciela klas początkowych, zwrócono uwagę na wymogi, warunki i ograniczenia stanowiska pracy; właściwości grona pe- dagogicznego, które stanowi profesjonalną grupę odniesienia; stosunek wła-dzy do pracowników; całościowe własności szkoły, jako złożonego systemu działań oraz własności systemu szkolnego i jego otoczenia.

Twórczość pedagogiczna nauczyciela klas młodszych rozważana i ba-dana była pod wieloma kątami, co wynikało z różnorodności interpretacji zjawiska, do czego przyczyniły się zróżnicowane poszukiwania teoretycz-ne, praktyczne i empiryczne. Według autorki pracy specyfiką twórczości jest podmiotowość i przedmiotowość oraz proces kształtowania się indy-widualności jednostki, wywołujący znaczne zmiany społeczne. Twórczość nauczyciela w sensie podmiotowym jest aktem indywidualnej samorealiza-cji jednostki. Twórczość nie jest sama w sobie stylem, ale zbiorem stylów, indywidualnych aktów, modeli rzeczywistości pozwalających formułować i rozwiązywać problemy (M. Stasiakiewicz, 1999). Twórczość pedagogicz- na jest efektem działania systemu twórczego myślenia, działania, zachowa-nia i organizacji pracy, który cały czas jest aktualizowany i wzbogacany w procesie twórczego rozwiązywania zadań edukacji. Twórczość i twórczość pedagogiczna nauczycieli klas początkowych jako systemu jest traktowana wieloaspektowo, wielopoziomowo. Stąd też w dalszym ciągu książki będą analizowane kolejne podsystemy, czyli osoba twórczego pedagogicznie na-uczyciela edukacji wczesnoszkolnej i jej środowisko.

1.3. Środowisko i osoba twórczego pedagogicznie nauczyciela