Iwony Chmielewskiej
Marta Baszewska
Uniwersytet Warszawski
Tabu i trudne tematy w literaturze dla dzieci i młodzieży Książka obrazowa1 (jeżeli tra*a do dziecka) wpisuje się w mający polityczną i etyczną potencjalność dyskurs dzieciństwa2 , w którym de*niuje się je jako pro-ces zakładający podmiotowy charakter dziecka, jego zdolność do decydowania o sobie samym oraz moralną i intelektualną autonomię. Dzieciństwo w tym uję-ciu jest okresem rozwoju, wolności i konstruowania własnego „ja” (np. dziecko
1 W tekście używam tego terminu lub jego angielskiej wersji (picture book). W badaniach poświęconych temu zjawisku – paradoksalnie – dużo częściej używa się wersji angielskiej z uwa-gi na fakt, że polskie tłumaczenie „książka obrazkowa” niewystarczająco precyzyjnie oddaje charakter zjawiska, ponadto jest nacechowane i infantylizuje gatunek. Termin „książka obraz-kowa” został ukuty najprawdopodobniej w latach 70. XX wieku i odnosił się do zupełnie innych tekstów kultury (por. S. Frycie, M. Ziółkowska-Sobecka, Leksykon literatury dla dzieci, Piotrków Trybunalski 1999, s. 190). Niektórzy badacze, a także twórcy książki obrazowej, świadomi wagi problemu postulują używanie terminu angielskiego pozbawionego deprecjonującego charak-teru. Zwracają także uwagę na niuanse znaczeniowe wynikające ze sposobu zapisu terminu.
Pisownia łączna, stosowana m.in przez Magdalenę Sikorską ma wskazywać na jedność słow-no-obrazową, która konstytuuje gatunek. Jednakże zarówno w polskich, jak i w zachodnich pracach obserwuje się brak ujednolicenia terminologii i konsekwencji w jej używaniu.
2 Por. A. Męczkowska-Christiansen, Dyskursy dzieciństwa a polityka. Pomiędzy wyklucze-niem a obywatelskim uczestnictwem, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2010, nr 2, s. 29, 32.
jako demiurg, trickster). Teksty kultury powstające w ramach tego dyskursu nie stronią od tematów tabu, podejmują ważne społecznie kwestie, nie ukry-wają przed dzieckiem takich spraw jak śmierć, cierpienie, seksualność, Inność, Zagłada, nietolerancja, przemoc, depresja, smutek3. Powyższe tematy pojawiają się w książkach Iwony Chmielewskiej. Jej twórczość ukazuje dziecko jako peł-noprawną osobę, która powinna poznawać świat w pełni, nie poprzez narracje infantylizujące, izolujące od realnego świata i jego problemów. W książce ob-razowej, czego dobrym przykładem jest sztuka tworzona przez Chmielewską, twórcy nie tylko nie unikają łamania tabu, ale wręcz programowo wykorzystują gatunek do odsłaniania tematów wstydliwych, drażliwych, niewygodnych i spo-łecznie wciąż nieprzepracowanych.
Dzięki książce obrazowej jako specy*cznemu medium kulturowemu […] udaje się często wprowadzić do obiegu życia publicznego marginalizowane czy detabuizowane treści i formy związane z człowieczeństwem4.
Jak zauważyła Małgorzata Cackowska, odwołując się do ustaleń Petera Hunta5, literatura dla dzieci nie pozostaje wolna od ideologii i zawiera w sobie elementy świadczące o wizji dzieciństwa (jako konstruktu społecznego) przy-jętej przez dorosłych tworzących taką literaturę lub czytających ją dzieciom6. Według Michela Foucaulta władza to wiedza oraz możliwość manipulowania dostępem do niej7 . Konstruowanie posłusznego i karnego społeczeństwa zaczy- na się już na wczesnych etapach socjalizacji przy określeniu powinności społecz-nych kontrolowanego podmiotu. Analizując książki dla dzieci i ewolucję tego gatunku (w ciągu wieków rozwoju europejskiej kultury) można doszukiwać się historii stosunku społeczeństwa do dzieciństwa oraz zmian w jego dyskur-sach. Od tego, jakie tematy literatura dla dzieci podejmowała i w jaki sposób je
3 Poszerzoną re/eksję na ten temat można znaleźć w pracy Tabu w literaturze i sztuce dla dzieci, red. B. Sochańska, J. Czechowska, Poznań 2012.
4 M. Cackowska, Ideologie dzieciństwa a/i tabu w książkach obrazkowych dla dzieci,
„Opuscula Sociologica” 2013, nr 3, s. 25−26. Por. taż, Ideologie dzieciństwa a tabu w książkach obrazkowych dla dzieci, [w:] Tabu w literaturze…, s. 20.
5 P. Hunt, Literatura dla dzieci a dzieciństwo, [w:] Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, red. M. J. Kehily, Kraków 2008, s. 61−63.
6 M. Cackowska, Ideologie dzieciństwa a/i tabu…, s. 20.
7 M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Warszawa 2009.
ujmowała, co było w niej zupełnie omijane lub deformowane, zależy, jaki model dzieciństwa wydawał się twórcom wzorcowy, jaki uznawali za jedyny i słuszny, za ideał, który im przyświecał.
Skoro książka obrazowa jest jednym z pierwszych mediów, które dostarczają dzieciom wiedzy o świecie, nie może dziwić fakt, że dorośli wykorzystują ją do przedstawiania własnej interpretacji tego świata8 . Współcześnie tabu w litera-turze dziecięcej sukcesywnie zmniejsza swój zakres, co Anna Wasilewska łączy z postmodernistycznym „kryzysem wielkich narracji”9. Obecnie coraz więcej treści wcześniej uznawanych za niewłaściwe przenika do książek dla dzieci.
Najczęściej występującym tematem uznawanym we współczesnej kulturze za tabu jest śmierć. Motyw ten od zawsze był obecny w literaturze, czego przykład mogą stanowić choćby baśnie braci Grimm, Andersena czy Perraulta. Śmierć często ukazywano w nich jako naturalny i nieuchronny akt mający poważne konsekwencje dla bohaterów – takie wydarzenie zmuszało ich np. do walki o własny status społeczny nadszarpnięty przez osierocenie10 . Współczesne ob-razy śmierci, funkcjonujące za pośrednictwem mediów (innych niż literatura) w postindustrialnym społeczeństwie konsumpcyjnym, służą tabuizowaniu jej;
stała się ona odległa, zawsze dotyczy Innego. Z jednej strony ulega medykaliza-cji, wypchnięciu poza sferę świadomości społecznej, z drugiej szczególną wagę przywiązuje się zaś do „odejścia” znanych osób.
To „przesunięcie medialne”, „upośrednienie”, a także odsuwanie od siebie myśli o śmierci we współczesnym świecie „sprawia […] wrażenie, jakbyśmy stali się spo-łeczeństwem ludzi wierzących – wbrew oczywistości – we własną nieśmiertelność”.
Nasza kultura dokonuje tabuizacji śmierci, unika re/eksji na jej temat. Jednak uda-wanie, że śmierć nie istnieje, nie chroni przed ludzkimi lękami i fobiami […]. „To nasz lęk przed śmiercią powoduje […] że nie mówimy o niej dzieciom, chronimy je przed zetknięciem z nią i w konsekwencji nie uczymy dzieci jej akceptacji i radzenia sobie z emocjami z nią związanymi”11.
8 M. Cackowska, Ideologie dzieciństwa a/i tabu…, s. 21.
9 A. Wasilewska, Tabu w literaturze dziecięcej, czyli zabrania się zabraniać!, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2013, nr 2, s. 91.
10 Tamże, s. 92.
11 B. Niesporek-Szamburska, Oswoić ze śmiercią – o jednej z ról literatury dziecięcej, [w:] Noosfera literacka. Problemy wychowania i terapii poprzez literaturę dla dzieci, red. A. Ungeheuer-Gołąb, M. Chrobak, Rzeszów 2012, s. 73−74.
Odwołując się do teorii psychoanalitycznej Brunona Be1elheima, można stwierdzić, że detabuizowanie śmierci wywiera terapeutyczny wpływ na mło-dego odbiorcę i wspiera jego emocjonalny rozwój. W najnowszej literaturze dla dzieci bywa ona ujmowana nie tyle jako jednostkowy akt, ile jako proces umie-rania lub odchodzenia12. Śmierć przedstawia się więc z jednej strony jako coś niesprawiedliwego, a z drugiej jako naturalną kolej rzeczy, unika się konwencji baśniowej i kieruje w stronę realizmu. Szczególny nacisk kładzie się na proce- sualność śmierci i przeżywane przez dziecko emocje oraz wyobrażenia o ży-ciu pozagrobowym. Za Marzeną Michałek można zaryzykować stwierdzenie, że szczególnie istotnym celem współczesnych tekstów o śmierci jest zbliżenie się do horyzontu myślowego dziecka13 . Fakt ten daje dziecku możliwość przeży-wania tego zjawiska w myśl dyskursu etycznej potencjalności. Wychowawca, poruszając ten trudny temat z wychowankiem, daje dziecku pełną wolność przeżywania fenomenu śmierci w indywidualny, tylko sobie właściwy sposób.
Wśród najczęściej obecnie poruszanych tematów tabu wymienić należy również
*zjologię i seksualność lub cielesność. Książki poruszające te problemy okazują się kontrowersyjne, wzbudzają spory światopoglądowe, prowokują dyskusje na temat samych funkcji literatury dla dzieci (czy ma ona zapewniać przede wszystkim rozrywkę, czy nieść przesłanie).
Kilka słów o autorskich książkach14 Iwony Chmielewskiej Chmielewska to artystka, która (poprzez tematykę swojej twórczości) walczy z infantylizacją gatunku książki obrazowej. Jej dzieła autorskie15 nie są wprost de-dykowane dziecięcemu odbiorcy. Fakt, że ilościowo obraz przeważa w nich nad tekstem, zwykle prowadzi do błędnego utożsamiania ich z literaturą dla dzieci.
Autorka wierzy jednak, jak wielokrotnie wspomina na spotkaniach autorskich
12 Tamże.
13 M. Michałek, Śmierć – dozwolone od lat 18, „Przegląd Humanistyczny” 2011, nr 3, s. 87−96.
14 Określenie to funkcjonuje w badaniach bibliologiczno-edytorskich na takiej samej za-sadzie, jak pojęcie *lmu autorskiego w *lmoznawstwie. Mówiąc krótko: książka autorska to taka, w której autor odpowiada za całokształt publikacji (treść, typogra*ę, obrazy, format książki, papier, oprawę, szycie itp.).
15 Iwona Chmielewska ma również w swoim dorobku picture booki powstałe w kooperacji z innymi autorami (odpowiadającymi za tekst), a także ilustracje do tomików poezji czy klasyki literatury dziecięcej.
i w wywiadach16, w potencjał kodu ikonicznego, który może wyrażać więcej niż samo słowo. Obrazy, które tworzy Chmielewska, cechuje metaforyczność, mają one symboliczny charakter i często odwołują się do mitologii, literatury czy topiki europejskiej. By je w pełni odczytać potrzeba pewnych kompetencji, których można oczekiwać od dorosłego, a nie od dziecka. W związku z tym idealnym modelem odbioru książek Chmielewskiej byłoby wspólne czytanie, w czasie którego rodzic czy opiekun wcielałby się w rolę nauczyciela objaśniają- cego dziecku świat ukazany w tekstach kultury. Jest to pewnego rodzaju wyzwa-nie dla dorosłego, który sam musi najpierw przejść swoistą inicjację i zmierzyć się z często trudnymi i niewygodnymi kwestiami poruszanymi przez autorkę.
Dzięki temu ma jednak okazję poznać lepiej świat i samego siebie, a nie tylko traktować picture booka jako nużącą czytankę/historyjkę czytaną dziecku ko-lejny raz przed zaśnięciem. Jak mówi sama Chmielewska:
Staram się zawsze tak budować swoje książki, żeby były książkami dla ludzi, a nie książkami dla dzieci. Jeśli opowiada się prostymi słowami i jednoczesnym obrazem, używając do tego prostych metafor, to można mówić nawet małym dzieciom o naj-trudniejszych sprawach. Poza tym zawsze przyświeca mi myśl, że książka będzie dopełniana przez odbiorców na różnym etapie rozwoju świadomości ich własnymi koncepcjami, dlatego staram się robić książki otwarte. I raczej zadawać pytania, a nie formułować kategoryczne odpowiedzi17.
Słowa te dobitnie świadczą o tym, jak Chmielewska postrzega cel literatury, którą tworzy. Warto dodać, że taka koncepcja zakłada podmiotowość oraz wolność
16 „Picture book […] to książka ikonolingwistyczna, w której tekst i obraz pełnią zwykle równorzędną rolę. Czasem wiodącą funkcję pełni obraz, zaś krótki, kilkuzdaniowy tekst jest właściwie pretekstem do zbudowania opowieści na podstawie obrazu. Tekst nie może być zbyt „pokazujący”. Jeśli szczegółowo opiszesz sytuację, to co pokażesz na obrazie? Tekst trze-ba ociosać ze zbędnych słów, maksymalnie go uprościć, a słowa, których nie ma, pokazać na obrazie. Tekst w picture book jest bez obrazu w pewnym stopniu nie do odczytania, nie funkcjonuje autonomicznie, ponieważ rozwiązanie opowieści znajdujemy dopiero w obrazie.
Podobnie z obrazem – sam jest niepełny. Dopiero związek tych dwóch płaszczyzn, spójność obrazu i tekstu daje nam picture book”. K. Lipka-Sztarbałło, Przestrzeń zakręcona, czyli między oknem, lustrem a komputerem, „Świat Książki Dziecięcej” 2010, nr 6, s. 2.
17 Książki dla ludzi, a nie dla dzieci – wywiad z Iwoną Chmielewską, rozmawiała Agnieszka Sikorska-Celejewska, h1p://www.qlturka.pl/czytelnia,sztuki_plastyczne,ksiazki_dla_lu-dzi_a_nie_dla_dzieci__wywiad_z_iwona_chmielewska,1368.html [dostęp 27.05.2015].
dziecka, przed którym nie należy ukrywać także niewygodnych tematów i czynić z nich tabu. Autorka mówi wprost, że jej picture booki są medium tworzącym de-mokrację, wynikają z jej otwartości na Innego, z postawy tolerancji, zrozumienia i świadomości potrzeb, jakie może mieć jednostka, także dziecko, co jest zbież-ne z założeniami pedagogiki Korczakowskiej. Demokracja dla Chmielewskiej to uwrażliwienie na człowieka, a także kształtowanie „krytycznego myślenia, umie-jętności wybierania, świadomości, że nie wszystko jest takie, jak się wydaje”18.
Chmielewska tworzy książki niejednoznaczne, zapraszając odbiorcę do czyn-nego i wielopoziomowego uczestnictwa w opisywanym świecie. Nie ogranicza się do jednej docelowej grupy odbiorców – jej utwory mogą być czytane przez ludzi w różnym wieku, interpretowane na wiele różnorodnych sposobów w zależności od własnego potencjału kulturowego, intelektualnego i doświadczeń życiowych.
Nie mam przed oczami konkretnego czytelnika, zawężałoby mi to myślenie o odbior-cy, bo przecież każdy czytelnik jest inny. Gdy kieruję swój przekaz tylko do dzieci, wykluczam dorosłych i odwrotnie. Idealnym wzorem „czytelnika” […] byłby chyba dorosły czytający i oglądający razem z dzieckiem. Przy czym każde z nich widzi tę książkę po swojemu, a te widzenia się uzupełniają i są równoważne19.
Dzieciństwo w czasie Apokalipsy
Pytanie o to, jak sztuka powinna opowiadać o wojnie i Zagładzie oraz czy w ogó-le jest to możliwe za pomocą tradycyjnie pojmowanego języka artystycznego, pojawiało się już w re/eksji *lozofów ze szkoły frankfurckiej – takich jak Herbert Marcuse czy 0eodor Adorno, który wprost stwierdził, że pisanie poezji po Auschwitz jest niemożliwe. Nie zmienia to oczywiście faktu, że wielu twór-ców z różnych dziedzin sztuki podejmowało ten niezwykle bolesny i trudny temat. Istotnym problemem jest także wątpliwość, jak mówić o tym dzieciom, i czy w ogóle mówić o tym dzieciom. Zgodnie z założeniami pedagogiki Janusza Korczaka, że dzieciom należy mówić prawdę, nie wolno zataić przed nimi problematyki Zagłady, choć bezsprzecznie powinno się opowiadać im o tym w sposób wyważony i w stosownym momencie ich rozwoju. Zdaniem Agnieszki
18 Książki na długim sznurku… Z Iwoną Chmielewską rozmawiała Anita Jarzyna,
„Polonistyka” 2014, nr 2, s. 36.
19 Cytat z listu Iwony Chmielewskiej przytoczony za jej zgodą, [cyt. za:] K. Lipka- -Sztarbałło, Przestrzeń zakręcona…, s. 2−3.
Makowieckiej-Pastusiak należy dzieciom wytłumaczyć, czym była Zagłada – trudno jednak wyznaczyć obiektywną granicę wieku, gdyż jest to kwestia indy-widualna, zależna od dojrzałości emocjonalnej dziecka i zdolności dorosłych do podejmowania tak skomplikowanych tematów. Badaczka uważa, że nie wolno obarczać taką wiedzą małych dzieci, gdyż może to zagrozić bezpieczeństwu ich rozwoju umysłowego20. Zbyt wczesne podjęcie tematu Auschwitz może grozić utratą poczucia bezpieczeństwa, zaufania do świata, utratą wiary w sens życia.
Holokaust jest niewyczerpany, nieskończony. Nikt go nigdy nie odtworzy, nie odma-luje […]. Holokaust jest w istocie niemożliwy do opowiedzenia i cokolwiek o nim czytamy nieuchronnie przeraża i rozczarowuje zarazem. Pióro łamie się pod ciężarem doświadczeń, co przekraczają ludzką miarę21.
Wyjawianie prawdy o Zagładzie wiąże się z uświadamianiem dziecku, że w świecie istnieją wartości jak dobro i zło, a także wpływa na kształtowa-nie moralności i systemu etyki małego człowieka. Ponadto przekazywanie tej wiedzy łączy się z uwrażliwianiem na inność i cierpienie oraz wychowaniem w duchu tolerancji i szacunku do drugiego człowieka. Strategie podejmowania tego tematu bywają dwoiste. Z jednej strony w tekstach kultury przeznaczo-nych dla dzieci, a opowiadających o Zagładzie, prezentuje się nieodwracalność zbrodni, co pozostawia czytelnika z poczuciem bezradności i rozpaczy. Z drugiej chce się chronić dziecko przed traumatyczną wiedzą i w tym celu poszukuje się motywów pocieszenia, kompensacji, ukazuje się historie nie o*ar, lecz ludzi, którzy przetrwali, przez co obraz prawdy o Zagładzie zaciera się, oddala, zaczyna przypominać niebezpieczną przygodę, z której jednak można wyjść cało.
Chmielewska jest autorką książki poświęconej pedagogice Janusza Korczaka i prowadzonemu przez niego domowi dziecka w Warszawie. W publikacji tej nie mówi się wprost o wojnie i Zagładzie, ale sugeruje te watki głównie na płaszczyźnie obrazu. Pamiętnik Blumki wydany w 2011 roku, wbrew kąśliwym opiniom niektó-rych krytyków, nie powstał wcale „na zamówienie”, z myślą o nadchodzącym Roku Korczakowskim (2012). Autorka dojrzewała przez osiem lat do – jak sama mówi w czasie spotkań z czytelnikami i prywatnych rozmów – „zrobienia” Pamiętnika Blumki. Poświęciła długi czas na zbieranie materiałów, lekturę opracowań i źródeł
20 A. Makowiecka-Pastusiak, Holokaust i współczesne dzieci, „Cwiszn” 2013, nr 1−2, s. 96.
21 J. Błoński, Autoportret żydowski, [w:] Biedni Polacy patrzą na getto, Kraków 1996, s. 101, 103, [cyt. za:] A. Makowiecka-Pastusiak, Holokaust…, s. 95.
(wszystkie imiona pojawiające się w książce oprócz tytułowej Blumki są auten-tyczne), wykorzystała też wiele autentycznych motywów i historii zaczerpniętych z literatury nie*kcjonalnej, jak również cytaty z dzieł Janusza Korczaka.
Tytułowa Blumka to wymyślona przez Chmielewską jedna z wychowa-nek Domu Sierot prowadzonego przez Janusza Korczaka i mieszczącego się w Warszawie przy ul. Krochmalnej 92. Imię bohaterki i zarazem narratorki oka-zuje się znaczące, przywodzi na myśl niemieckie słowo die Blume – oznaczające
„kwiat” – oraz wyraz םולב (blʊm) w języku jidysz. Kwiat symbolizuje w „me-taforyce biblijnej przemijanie wszystkiego, co ziemskie”22, poza tym kojarzy się z nadzieją, niewinnością, czystością, subtelnością, dobrocią, odrodzenie23. Książkę otwiera wypełniający stronę tytułową obraz dziewczynki podlewającej kwiaty – niezapominajki – i spoglądającej w górę w kierunku balkonu, z któ-rego najwyraźniej mówi coś do niej Korczak. Autorka prowokuje jednak do symbolicznego odczytywania obrazów. Niezapominajki – zgodnie z etymo-logią – kojarzą się z zachowywaniem pamięci – to kwiaty, o których się nie zapomina. Trop ten jest uniwersalny, ponieważ nazwa kwiatu i jej znaczenie są takie same w różnych językach (np. ang. forget-me-not, niem. Vergissmeinnicht, hiszp. nomeolvides). Umieszczając obraz o wymowie symbolicznej (Blumki- -ogrodniczki) tuż obok tytułu książki, Chmielewska podkreśla autorską inten-cję. Pamiętnik Blumki ma służyć zachowaniu pamięci o dzieciach z Domu Sierot i ich opiekunie – doktorze Korczaku, tak jak podlewająca niezapominajki tytu-łowa bohaterka przedłuża życie kwiatów.
Nieprzypadkowo Chmielewska zdecydowała się na wybór formy pamięt-nika, co jest dość konwencjonalnym zabiegiem literackim. Dzięki temu relacja dziewczynki nabiera znamion intymności i subiektywności, co – jak można przypuszczać – wpływa na emocjonalność odbioru, sprawia, że czytelnik iden- ty*kuje się z młodą narratorką i razem z nią współodczuwa. Aspekt pamięci zo-stał dodatkowo podkreślony poprzez wykorzystanie pożółkłego, wypłowiałego papieru w linię pochodzącego ze starego zeszytu. Dzięki temu (jak również dzię-ki zdjęciom w sepii) czytelnik może odnieść wrażenie „dawności”, obcowania ze swoistym medium pamięci. Nie bez powodu postaci zostały przedstawione w kolorze niebieskim, przypominającym atrament, którym Blumka pisze pa-miętnik. Może to oznaczać, że bohaterowie istnieją już tylko na jego kartkach.
22 Kwiaty, hasło [w:] M. Lurker, Słownik obrazów i symboli biblijnych, tłum. K. Romaniuk, Poznań 1989, s. 106–107.
23 Kwiat, hasło [w:] W. Kopaliński, Słownik symboli, Warszawa 1990, s. 184.
Odbiorca poznaje całą historię Domu Sierot opowiedzianą z perspektywy jed-nej z wychowanek, która doświadczyła osobiście wszystkiego, o czym opowiada.
Forma ma ważny związek z przesłaniem utworu, który kończy się słowami: „Bo pamiętnik jest po to, żeby nie zapomnieć…”24. Osobista relacja Blumki ma za zadanie przypominać odbiorcom o życiu, a nie śmierci Korczaka i jego pod-opiecznych oraz przybliżać zasady współżycia panujące w prowadzonej przez niego placówce i leżącą u ich podstaw *lozo*ę wychowawczą, Korczakowską paideię. Wybierając formę pamiętnika, Chmielewska wykorzystała wiedzę na temat realiów życia w Domu Sierot. Wychowankowie pisali bowiem pamiętniki, do czego zachęcał ich sam Doktor. Niestety żaden z autentycznych pamiętni-ków nie zachował się do naszych czasów, wszystkie prawdopodobnie spłonęły w warszawskim getcie. Dlatego też autorka, tworząc właśnie pamiętnik, pragnęła wypełnić lukę w pamięci po mieszkańcach sierocińca.
Poza klasyczną, wręcz „ograną” konwencją pamiętnika Chmielewska kom-ponuje swoje dzieło w sposób nowoczesny. Narracja jest dwustopniowa, składa się z dwugłosu, którego sam pamiętnik jest jedną częścią. Klamrę kompozycyjną stanowi narracja auktorialna. Książka zaczyna się od słów: „Blumka mieszkała w Domu Sierot, który prowadził doktor Korczak. Blumka pisała pamiętnik”.
Autorskie wprowadzenie zawiera się na trzech rozkładówkach, które poprze- dzają oddanie głosu samej bohaterce, przejście narracji trzecioosobowej w pa-miętnikarską. Klamra kompozycyjna została też podkreślona przez zmieniający się motyw pióra, którym pisała Blumka. Na początku dziecięca ręka trzymająca atrybut pisarski zbliża się do słów wypowiedzianych przez odautorskiego narra-tora, co zwiastuje mające wkrótce nastąpić przejęcie narracji przez dziewczynkę.
Z kolei na przedostatniej rozkładówce pióro zmienia się w jad, czyli judaistycz-ne narzędzie liturgiczne z zakończeniem w kształcie wskazującej dłoni, które ułatwia lektorowi czytanie tekstu Tory (święte zwoje nie mogą być dotykane ludzką ręką). Jad skierowany jest w stronę wizerunku „pociągu – w domyśle tego, który zawiózł mieszkańców sierocińca do Treblinki – […] symbolicznie łączący przeszłość i teraźniejszość, wskazując także drogę do przyszłości”25.
Z kolei na przedostatniej rozkładówce pióro zmienia się w jad, czyli judaistycz-ne narzędzie liturgiczne z zakończeniem w kształcie wskazującej dłoni, które ułatwia lektorowi czytanie tekstu Tory (święte zwoje nie mogą być dotykane ludzką ręką). Jad skierowany jest w stronę wizerunku „pociągu – w domyśle tego, który zawiózł mieszkańców sierocińca do Treblinki – […] symbolicznie łączący przeszłość i teraźniejszość, wskazując także drogę do przyszłości”25.