Wprowadzenie
Zadaniem okrelonego systemu edukacji jest wykszta³cenie m³odego cz³owieka oraz wyposa¿enie go w wiedzê i umiejêtnoci odpowiednie do poziomu eduka-cyjnego, który koñczy. Zdobyta wiedza odnosi siê do podstawowych pojêæ, pra-wid³owoci i praw w³aciwych dla danej dyscypliny. Natomiast umiejêtnoci maj¹ wymiar praktyczny i pozwalaj¹ na wykorzystanie wiadomoci w ¿yciu. Zasób wiadomoci i umiejêtnoci z zakresu przedmiotów wystêpuj¹cych w szkole przygotowuje m³odego cz³owieka do funkcjonowania w spo³eczeñstwie i samodzielnego ¿ycia. Wa¿ne miejsce w poznawaniu i rozwoju przypisuje siê geografii, zarówno jako dyscyplinie naukowej, jak i przedmiotowi nauczania na ró¿nych poziomach edukacyjnych. Wspó³czesn¹ geografiê tworzy system nauk badaj¹cych oraz wyjaniaj¹cych przyczyny i skutki przyrodniczego a tak¿e
spo-³eczno-gospodarczego zró¿nicowania przestrzeni geograficznej. Przedmiotem badañ geografii jest opisywanie oraz wyjanianie zwi¹zków i wspó³zale¿noci zachodz¹cych miêdzy poszczególnymi elementami przyrody o¿ywionej i nieo¿ywionej oraz miêdzy tymi elementami a dzia³alnoci¹ cz³owieka. Eduka-cja, w tym i geograficzna, jest w takim razie jednym z filarów umo¿liwiaj¹cym rozwój gospodarki opartej na wiedzy (M. Tarkowski, 2003).
Geografia jako przedmiot nauczania i oceniania
Geografia stanowi¹c jeden z przedmiotów nauczania w szkole ogólnokszta³c¹-cej ma ogromne walory poznawcze, praktyczne i wychowawcze. Kszta³ci umie-jêtnoci postrzegania, oceniania oraz wyjaniania procesów i zjawisk wystêpuj¹-cych w rodowisku geograficznym, w ró¿norodnych skalach przestrzennych, czasowych i kulturowych. Z definicji dyscypliny wynika, ¿e nauczanie geografii ma pomóc uczniowi odpowiedzieæ na pytanie o sens, przyczynê istnienia i rolê w rodowisku okrelonych obiektów oraz zjawisk a tak¿e o mo¿liwoci ich ra-cjonalnego wykorzystania. Wyj¹tkowym i bardzo istotnym walorem tej dyscy-pliny jest holistyczne podejcie w badaniach dotycz¹cych zarówno rodowiska geograficznego, jak i dzia³alnoci cz³owieka. Uzupe³nieniem ca³oci jest dostrze-rêcznikach z geografii, a tak¿e dla nauczycieli do planowania procesu
naucza-nia.
Spis literatury:
Arkusz egzaminacyjny: Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum z zakresu przed-miotów matematycznoprzyrodniczych. Maj 2002.
Arkusz egzaminacyjny: Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum z zakresu przed-miotów matematycznoprzyrodniczych. Maj 2003.
Arkusz egzaminacyjny: Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum z zakresu przed-miotów matematycznoprzyrodniczych. Maj 2004.
Arkusz egzaminacyjny: Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum z zakresu przed-miotów matematycznoprzyrodniczych. Maj 2005.
Biuletyn Informacyjny Okrêgowej Komisji Egzaminacyjnej w Krakowie, 2002, Kraków. Biuletyn Informacyjny Okrêgowej komisji Egzaminacyjnej w Krako-wie, 2003, Kraków.
Biuletyn Informacyjny Okrêgowej komisji Egzaminacyjnej w Krakowie, 2004, Kraków.
Biuletyn Informacyjny Okrêgowej komisji Egzaminacyjnej w Krakowie, 2005, Kraków.
Niemierko B., 1990, Pomiar sprawdzaj¹cy w dydaktyce, PWN, Warszawa.
Niemierko B., 2002, Pomiar wyników kszta³cenia, WSiP, Warszawa.
Niemierko B., 1998, Miedzy ocen¹ szkoln¹ a dydaktyk¹. Bli¿ej dydaktyki, WSiP, Warszawa.
Palka S. (red.), 1998, Orientacje w metodologii badañ pedagogicznych. Wyd.
UJ, Kraków.
Piskorz S. (red.) , 1997 Zarys dydaktyki geografii. PWN Warszawa.
Mariola Tracz Wiedza i umiejêtnoci uczniów z geografii w wietle wyników egzaminu gimnazjalnego w latach 20022006
Egzamin maturalny z geografii jest form¹ oceny podsumowuj¹c¹ okrelony poziom kszta³cenia pozwalaj¹cy na sprawdzenie opanowanej wiedzy i posiadanych umiejêtnoci. Podstawê do przeprowadzenia egzaminu matural-nego z geografii stanowi¹ standardy wymagañ egzaminacyjnych zawarte w
za-³¹czniku do rozporz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 kwietnia 2003 r., zmieniaj¹cego rozporz¹dzenie w sprawie standardów wy-magañ bêd¹cych podstaw¹ przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz. U. z 2003 r. Nr 90, poz. 846). Standardy wymagañ egzaminacyjnych ustala siê po to, aby zapewniæ te same wymagania w ca³ym kraju niezale¿nie od tego jaki program nauczania realizowa³a dana szko³a. Stanowi¹ one uszczegó³owie-nie osi¹gniêæ uczniów sprawdzanych na koñcu ostatuszczegó³owie-niego etapu edukacyjnego za pomoc¹ egzaminu maturalnego. S¹ jednoczenie norm¹ wiedzy i
umiejêtno-ci wymaganych dla danego przedmiotu, wyznaczaj¹c¹ zakres i stopieñ
trudno-ci zadañ egzaminacyjnych. Standardy wymagañ z geografii odnosz¹ siê do nastêpuj¹cych grup (Informator maturalny od 2005 roku, 2003):
I. Wiadomoci i rozumienie zdaj¹cy zna fakty, rozumie i stosuje pojêcia, prawi-d³owoci i teorie oraz przedstawia i wyjania zdarzenia, zjawiska i procesy.
II. Korzystanie z informacji zdaj¹cy wykorzystuje i przetwarza informacje.
III. Tworzenie informacji zdaj¹cy charakteryzuje, ocenia i rozwi¹zuje proble-my w ró¿nych skalach przestrzennych i czasowych.
W ramach standardów wystêpuje oczywicie zró¿nicowanie ich szczegó³owoci w zale¿noci od poziomu, podstawowego i rozszerzonego, na którym uczeñ zdaje egzamin z geografii. Przedstawione standardy pozwalaj¹ uczniowi przejæ od prostych, podstawowych wiadomoci geograficznych, po trudniejsze zagadnie-nia i problemy, których rozwi¹zazagadnie-nia wymaga gruntownej wiedzy i umiejêtnoci, jak analizowanie, syntetyzowanie, uogólnianie, argumentowanie czy te¿ two-rzenie w³asnych pomys³ów rozwi¹zania.
Jak przygotowaæ siê do matury z geografii?
Problem przygotowywania siê do egzaminów maturalnych z geografii jest po-dobnie istotny i dyskusyjny jak samo zagadnienie wyboru metod nauczania (I. Piotrowska, 2003), które maj¹ nak³oniæ i zachêciæ ucznia do zdobywania wie-dzy i pos³ugiwania siê ni¹. Nie ma prostego sposobu uczenia siê. Wymaga ono du¿ego zaanga¿owania m³odego cz³owieka, przede wszystkim chêci do nauki, ogromnego zdyscyplinowania, umiejêtnoci rozplanowania pracy, odpowied-niego czasu i pomys³owoci.
Utrwalanie w pamiêci poznanych wiadomoci (Repetitio mater studiorum est)
W³aciwym sposobem utrwalania wiadomoci jest przeczytanie opanowy-wanego tekstu geograficznego, a nastêpnie powtarzanie go. Po pierwszej po-bie¿nej lekturze tekstu spisuje siê pytania, na które dany tekst odpowiada albo ganie przyrodniczych i kulturowych elementów krajobrazu u³atwiaj¹cych
wyja-nianie przemian zachodz¹cych w wybranej przestrzeni. Efektem kszta³cenia geograficznego prowadzonego przez nauczycieli twórczych, kompetentnych i refleksyjnych, ogólnie ujmuj¹c nauczycieli konstruktywistów, jest tak¿e umie-jêtnoæ gromadzenia i integrowania wiedzy koniecznej do opisywania zjawisk oraz dostrzegania przyrodniczych i kulturowych walorów nie tylko najbli¿sze-go regionu (I. Piotrowska, 2006a). Geografia stanowi¹c podstawê postrzegania, rozumienia i ochrony rodowiska przyrodniczego uczy:
dostrzegaæ, obserwowaæ, rozumieæ i wartociowaæ zjawiska oraz procesy przy-rodnicze i spo³ecznogospodarcze zachodz¹ce w rodowisku lokalnym, re-gionalnym i globalnym w ich wzajemnych relacjach;
wyjaniaæ przyczyny i skutki zró¿nicowania przyrody oraz ¿ycia i
dzia³alno-ci cz³owieka;
lokalizowaæ obiekty i zjawiska oraz oceniaæ je z ró¿nych punktów widzenia;
diagnozowaæ przydatnoæ rodowiska przyrodniczego dla potrzeb cz³owie-ka, a tak¿e przewidywaæ kierunki zmian (pozytywnych i negatywnych), jakie zachodz¹ w rodowisku przyrodniczym w wyniku dzia³alnoci gospo-darczej cz³owieka;
dostrzegaæ piêkno przyrody i tkwi¹ce w niej wartoci, a tak¿e odczuwaæ potrzebê oszczêdnego wykorzystywania i ochrony zasobów naturalnych Ziemi;
podejmowaæ decyzje dotycz¹ce rozwi¹zañ problemów lokalnych, regional-nych i globalregional-nych;
dzia³aæ samodzielnie w rodowisku geograficznym i anga¿owaæ siê w problemy w³asnego regionu.
W za³o¿eniach reformy systemu edukacji nadrzêdnym celem pracy edukacyjnej szko³y jest wszechstronny rozwój ucznia, wspomagany przez nauczanie, kszta³-cenie umiejêtnoci i wychowanie. Reforma stworzy³a szko³om mo¿liwoæ wpro-wadzenia ró¿norodnych sposobów kszta³cenia, w tym w³asnych programów nauczania i wychowania oraz wewn¹trzszkolnych systemów oceniania. Ró¿no-rodnoæ szkó³ oraz mo¿liwoæ porównywania pracy szkó³ i osi¹gniêæ uczniów stanowi¹ wa¿ne wartoci reformy. Takie podejcie by³o podstaw¹ powstania ze-wnêtrznego systemu oceniania, odnosz¹cego siê do identycznych wymagañ dla wszystkich uczniów koñcz¹cych dany etap kszta³cenia.
System egzaminów zewnêtrznych pozwala na diagnozowanie w danym za-kresie osi¹gniêæ uczniów, monitorowanie poziomu nauczania oraz dostarczanie obiektywnych i porównywalnych informacji na temat jakoci kszta³cenia. Wpro-wadzane w ramach reformy egzaminy spe³niaj¹ funkcjê kontroln¹ i informacyjn¹, pozwalaj¹c¹ uczniowi na bardziej wnikliwe spojrzenie na w³a-sny sposób uczenia siê. Zaistnia³ w ten sposób nowy bodziec do kszta³towania poczucia odpowiedzialnoci oraz zrozumienia przez uczniów konsekwencji oso-bistych wyborów.
Iwona Piotrowska Przygotowanie do egzaminu maturalnego z geografii
acji s¹ przerwy, wprowadzane w czasie nauki, podczas których pamiêæ ³¹czy nowoprzyswojone informacje z ju¿ istniej¹cymi strukturami wiedzy. Rozró¿nia siê dwa rodzaje pamiêci: bezporedni¹, krótkotrwa³¹ (kilka minut) i pamiêæ d³u-gotrwa³¹. Ponadto mo¿na wydzieliæ pamiêæ deklaratywn¹ (przechowywanie wiedzy, która podlega procesom zapominania) i proceduraln¹ (gromadzenie i zapamiêtywanie sposobów wykonywania pewnych czynnoci, które jest
trwa-³e). Zadaniem ucznia w trakcie przygotowywania siê do egzaminu jest wiêc umiejêtne operowanie powy¿szymi rodzajami pamiêci. Zapamiêtywanie wia-domoci zdecydowanie u³atwia rozumienie wszystkich sk³adników informacji, czêste powtarzanie oraz mo¿liwoci wykorzystania treci do rozwi¹zywania problemów i zastosowania ich w praktyce (precyzuj¹ to dok³adnie zasady pro-cesu nauczania wi¹zania teorii z praktyk¹ i trwa³oci wyników nauczania (W. Okoñ, 1987)).
Pomys³owoæ
Stosowanie przez ca³y czas tej samej metody przygotowywania siê i opano-wywania wiadomoci prowadzi szybko do znu¿enia. Warto zmieniaæ sposób pracy nad okrelonymi zagadnieniami geograficznymi, szczegó³owo je powta-rzaj¹c. Wa¿ne jest, obok stosowanych przerw w nauce, tak¿e umieszczanie in-formacji w kontekcie z innymi wiadomociami, co u³atwia zapamiêtywanie.
Szczególnym sposobem u³atwienia zapamiêtywania wiadomoci s¹ metody mnemotechniczne, czyli techniki zapamiêtywania (od Mnemosyne, greckiej bogini pamiêci; gr. mneme pamiêæ). Mnemotechnika lub mnemonika jest to ogólna nazwa sposobów u³atwiaj¹cych zapamiêtanie nowych, trudnych wiadomoci i faktów, liczb, dat, nazw, oraz przypominanie ich sobie na zasadzie mechanicz-nych skojarzeñ. Do sposobów mnemoniczmechanicz-nych nale¿y np. kategoryzacja elemen-tów, czyli uporz¹dkowanie i pogrupowanie ich wed³ug pewnych zasad: podo-bieñstwa znaczeniowego czy formalnego, skojarzenie ich z innymi elementami, u³o¿onymi rytmiczne lub maj¹cymi formê logiczn¹, czy ¿artobliw¹, dziêki cze-mu ³atwo je zapamiêtaæ, jak te¿ stosowanie skrótów werbalnych czy zewnêtrz-nych analogii oraz uk³adu wierszowego. Dziêki technikom mo¿na znacznie zwiêkszyæ zakres i trwa³oæ pamiêci. Za twórcê mnemotechniki uchodzi grecki poeta Symonides z Keos (Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, 1996).
Wed³ug W. Kopaliñskiego (1989) mnemon stanowi najmniejsz¹ jednostkê in-formacyjn¹ zmagazynowan¹ w mózgu albo w systemie nerwowym, traktowan¹ jako teoretyczn¹ jednostkê pamiêci zakodowan¹ w neuronach kojarzeniowych.
Mnemotechnika, na której znaczenie w procesie nauczania-uczenia siê zwraca³ ju¿ uwagê Pawe³ Kalina w pierwszym opracowaniu wydanym w 1898 roku (1997), pomaga w przyswojeniu wiadomoci i ich trwa³ym zapamiêtaniu po-przez nadaniu im formy ³atwiejszej, intryguj¹cej lub sekwencyjnej. Dobrym spo-sobem w nauczaniu geografii jest stosowanie akronimów, czyli wyrazów utwo-rzonych z pierwszych liter poszczególnych pojêæ tworz¹cych nazwê do takie, które nasunê³y siê w trakcie czytania. Przy drugim czytaniu powinno
zna-leæ siê odpowiedzi na te pytania.
Niezale¿nie od pytañ mo¿na zapisaæ pojêcia, zjawiska czy procesy w postaci mapy mentalnej (I. Piotrowska, 2006b), która zdecydowanie u³atwi zrozumienie i zapamiêtywanie. W literaturze mapa mentalna wystêpuje tak¿e pod innymi okreleniami jako mapa myli, mapa pojêciowa, mapa skojarzeñ, mapa
wyobra-¿eñ, mapa pamiêci, mapa wiedzy, mapa logiczna, sieæ pojêæ czy te¿ uporz¹dko-wanie graficzne (R. Fisher, 1999). Twórc¹ tego typu map mylowych (ang. mind mapping) by³ brytyjski uczony Tony Buzan (T. Buzan, B. Buzan, 1997), który w latach 70. XX wieku opracowa³ podstawy teoretyczne i upowszechni³ jako no-woczesn¹ metod¹ strukturalnego zapisu i zarz¹dzania informacj¹. Podstaw¹ teo-retyczn¹ map mentalnych by³y wspó³czesne badania mózgu, dlatego te¿ odzwier-ciedlaj¹ one naturalne procesy mylowe. Mind Mapping polega na tworzeniu tzw. map umys³u, czyli na wizualnym i graficznym opracowywaniu problemu, pojêcia, zjawiska, sytuacji czy zdarzenia z wykorzystaniem s³ów, rysunków i symboli. Mapa mentalna odwzorowuje wielowymiarowe procesy mylowe. Za-pis tego mylenia nie jest linearny, lecz oparty na reakcji ³añcuchowej skojarzeñ.
Ilustruje wiêc spiralnoæ oraz z³o¿onoæ mylenia i symultaniczne istnienie zja-wisk i procesów. Ka¿dy proces polegaj¹cy na przedstawieniu mylenia w posta-ci graficznej R. Fisher (1999) nazywa kreleniem map poznawczych, czyli wizu-aln¹ i graficzn¹ prezentacjê zwi¹zków miêdzy pojêciami oraz uporz¹dkowan¹ strukturê zale¿noci. Na mapach mentalnych pojêcie kluczowe jest wêz³em, w którym skupiaj¹ siê po³¹czenia. Wyranie widaæ zwi¹zki i zale¿noci miêdzy pojêciami (ideami) a sam proces krelenia mapy jest otwarty (mo¿na dodawaæ nowe elementy). Wed³ug R. Fishera (1999) mapy mentalne mog¹ mieæ ró¿ne struktury, które u³atwi¹ przedstawianie i uporz¹dkowanie informacji: a) mapa hierarchii pojêæ (opracowanie sieci semantycznej wed³ug hierarchii), b) mapa wiedzy (uczenie siê) i c) uporz¹dkowanie graficzne (graficzne sposoby organi-zowania informacji). Uwzglêdniaj¹c wszystkie zalety mapa mentalna staje siê nowoczesn¹ technik¹ pracy i uczenia siê. Po takim opracowaniu informacji zda-j¹cy ca³y czas powinien powiêcaæ siê na wielokrotne powtarzanie, poniewa¿
jak podano w tytule repetitio mater studiorum est.
Uczenie siê wymaga czasu
Proces uczenia siê wymaga odpowiedniego czasu, dlatego te¿ nale¿y z roz-wag¹ i z pewn¹ odpowiedzialnoci¹ przyst¹piæ do przygotowywania siê. Nie-wiele mo¿na zrobiæ, gdy czasu jest za ma³o, poniewa¿ nauka wówczas jest bar-dzo intensywna a konieczne przerwy skrócone do minimum. To powoduje, ¿e uczenie siê jest ma³o efektywne z uwagi na wystêpuj¹ce równoczenie tzw. ha-mowanie proaktywne. W psychologii zjawisko to obserwowane przy uczeniu siê, polega na ujemnym, zak³ócaj¹cym wp³ywie informacji wyuczonych dawniej na uczenie siê i odtwarzanie widomoci nowych. Powtarzanie i opanowanie wiadomoci geograficznych przed³u¿a siê wówczas. Rozwi¹zaniem takiej
sytu-Iwona Piotrowska Przygotowanie do egzaminu maturalnego z geografii
geografii. Zró¿nicowanie ludnoci pod wzglêdem kulturowym i etnicznym powoduje, ¿e zagadnienia poruszane w programie geografii ucz¹ tolerancji i po-szanowania innych grup ludzi pochodz¹cych z odmiennych krêgów kulturo-wych (I. Piotrowska, 2006c). Szczególnie zagadnienia geografii spo³eczno-gos-podarczej stwarzaj¹ doskona³¹ okazjê do rozbudowywania elementów interkulturowych. W³aciwe przygotowanie do egzaminu maturalnego z geo-grafii samych uczniów i zdanie na poziomie pozytywnym, stanowi miernik w³a-snej pracy, zadowolenia i dowartociowania.
Spis literatury:
Denek K., 1997, Wycieczki we wspó³czesnej szkole, Wydawnictwo Eruditus, Poznañ.
Buzan T., Buzan B., 1977, Mapy twoich myli. Ravi, £ód.
Fisher R., 1999, Uczymy, jak siê uczyæ, WSiP, Warszawa.
Informator Maturalny od 2005 roku, 2003, Centralna Komisja Egzaminacyj-na, Warszawa.
Kalina P., 1997, Mnemonika czyli sztuka kszta³cenia i wzmacniania pamiêci, Oficyna Wydawnicza MNM S.C., Warszawa.
Kopaliñski W., 1989, S³ownik wyrazów obcych i zwrotów obcojêzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa.
Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, 1996, PWN, Warszawa.
Okoñ W., 1987, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa.
Pijarowska, R., Seweryñska, A.M., 2002, Sztuka prezentacji, WSiP, Warszawa.
Piotrowska I., 2003, Ewaluacja metod nauczania w edukacji geograficznej [w:]
M. migielska, J. S³odczyk (red.), Edukacja geograficznoprzyrodnicza w do-bie globalizacji i integracji europejskiej. PTG, Uniwersytet Opolski, Opole.
Piotrowska I., 2006a, Edukacja geograficzna jako podstawa postrzegania, ro-zumienia i ochrony rodowiska przyrodniczego, [w:] M. £anczot, G. Janicki (red.), Wartoci w geografii. UMCS, Lublin.
Piotrowska I., 2006b, Mapy numeryczne i mentalne w badaniach oraz pre-zentacji zmian u¿ytkowania ziemi, PTG, UMK, Toruñ, (w druku).
Piotrowska I., 2006c, Geograficzna edukacja bilingwalna/dwujêzyczna, Aka-demia Pedagogiczna, Kraków, (w druku).
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 kwietnia 2003 r. zmieniaj¹ce rozporz¹dzenie w sprawie standardów wymagañ bêd¹-cych podstaw¹ przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz. U. z 2003 r.
Nr 90, poz. 846).
Tarkowski M., 2003, Gospodarka oparta na wiedzy a rozwój regionalny [w:]
T. Michalski (red.) Nowe wyzwania i tematy w edukacji geograficznej, Carta blanca, Warszawa.
zapamiêtania. Mo¿na wówczas wymyleæ jak¹ historyjkê lub zdanie/a zawie-raj¹ce okrelone pojêcia. Do lepszego zapamiêtania mo¿na równie¿ stosowaæ akrostychy, czyli zdania, w których pierwsze litery poszczególnych wyrazów sk³adaj¹ siê na s³owo przeznaczone do zapamiêtania.
W trakcie przygotowywania do egzaminów pojawia siê stres, czyli stan w jakim znajduje siê organizm zagro¿ony utrat¹ równowagi pod wp³ywem czyn-ników lub warunków nara¿aj¹cych na niebezpieczeñstwo jego mechanizmy ho-meostatyczne. Ka¿dy czynnik mog¹cy zburzyæ tê równowagê, bez wzglêdu na to, czy jest pochodzenia fizycznego (uraz fizyczny), chemicznego (trucizna), in-fekcyjnego (zarazki, wirusy) czy psychicznego (emocje), zwany jest czynnikiem stresuj¹cym (R. Pijarowska, A. M. Seweryñska, 2002). Stres niew¹tpliwie prze-szkadza w uczeniu siê. W pierwszym odruchu organizm reaguje na stres chêci¹ walki lub ucieczk¹. Jednak¿e badania pokazuj¹, ¿e stres jest mimo wszystko bar-dzo potrzebny, poniewa¿ mobilizuje do dzia³ania i sprzyja poszukiwaniu no-wych rozwi¹zañ. Ale istotne jest jednak to, w jaki sposób interpretuje siê stres czy jako zagro¿enie czy te¿ jako wyzwanie. Je¿eli jako zagro¿enie, to matura jako trudny egzamin mo¿e stanowiæ zapowied pora¿ki i wtedy poczucie
zagro-¿enia faktycznie mo¿e przeszkadzaæ w uczeniu siê. Mo¿na jednak potraktowaæ tê informacjê jako sygna³ mo¿liwoci sprawdzenia siê (wyzwanie) i wtedy stres mobilizuje do pracy.
W trakcie przygotowywania siê do egzaminu i powtarzania wiadomoci geo-graficznych uczeñ wykonuje bardzo intensywn¹ pracê. Warto szczególnie w tym czasie zwróciæ uwagê na Zasady zdrowego stylu ¿ycia, opracowane przez K. Denka (1997), które pomog¹ przetrwaæ ten (i nie tylko) etap:
1. Wiedza o samym sobie.
2. Utrzymywanie si³ obronnych w sta³ej gotowoci.
3. Nienadu¿ywanie leków.
4. Utrzymywanie wszechstronnej aktywnoci fizycznej.
5. Prawid³owe od¿ywianie siê.
6. Hartowanie siê.
7. Rozwijanie umiejêtnoci walki ze stresem.
8. Wyeliminowanie na³ogów.
9. ¯yczliwoæ dla innych.
10.Zachowanie postawy copingowej (dawanie sobie rady w ró¿nych sytuacjach).
Respektowanie powy¿szych zasad umo¿liwia wprowadzenie pewnego ³adu i uporz¹dkowania w ¿yciu, tym bardziej wówczas, kiedy efekty pracy podjêtej w czasie przygotowywania do egzaminu maturalnego z geografii decyduj¹ o mo¿liwych dzia³aniach w przysz³oci m³odego cz³owieka.
Podsumowanie
Wykszta³cenie m³odego cz³owieka we wspó³czesnym wiecie stanowi bardzo wa¿ny aspekt systemów edukacyjnych, szczególnie w odniesieniu do przedmiotu
Iwona Piotrowska Przygotowanie do egzaminu maturalnego z geografii
zamin maturalny odbywa siê po zakoñczeniu nauki w szkole i jest indywidu-aln¹ spraw¹ ka¿dego z uczniów. Uczeñ otrzymuje wiadectwo ukoñczenia szko³y i wiadectwo maturalne.
Trochê historii
Prace nad zmian¹ merytoryczn¹ i organizacyjn¹ egzaminu dojrza³oci wi¹zaæ nale¿y z opracowaniem w 1993 roku przez Profesor Judith Marquand (Dyrektor CTPR, Uniwersytet w Sheffield) Studium wstêpnego krajowego systemu oceniana w polskim szkolnictwie ponadpodstawowym. W podsumowaniu raportu autorka za-war³a w 31 punktach rekomendacje dla systemu edukacyjnego w Polsce. Pod-kreli³a, ¿e skoro ocena umiejêtnoci ma stanowiæ u¿yteczn¹ informacjê dla wiata zewnêtrznego, to konieczne jest, aby by³a ona porównywalna pomiêdzy szko³a-mi i kuratoriaszko³a-mi. Uwa¿a³a, ¿e najpilniejszym zadaniem jest podjêcie szczegó³o-wych badañ nad wprowadzeniem w ¿ycie nowego systemu egzaminacyjnego.
Rekomendowa³a m.in. dostarczenie nauczycielom wiêcej wskazówek dotycz¹-cych wystawiania ocen; organizacjê spotkañ dyskusyjnoszkoleniowych przez wystawianiem ocen; wydawanie pisemnych instrukcji egzaminacyjnych; wpro-wadzenie nauczyciela z innej szko³y w charakterze obserwatora; zreformowanie systemu egzaminów maturalnych; podjêcie dzia³añ maj¹cych na celu rozwiniê-cia wspólnej kultury oceniania; zapewnienie jednakowych kryteriów oceny dla przedmiotów wspólnych na maturze w liceach ogólnokszta³c¹cych i technikach;
wprowadzenie kodowania prac w celu zapewnienia anonimowoci oceniania;
ustanowienie Komitetu Doradczego MEN, opartego na istniej¹cej grupie eks-pertów, w³¹czaj¹c stopniowo w jego strukturê przedstawicieli przysz³ych komi-sji egzaminacyjnych a tak¿e instytucji wspó³dzia³aj¹cych i wspó³finansuj¹cych system oraz rozpoczêcie jak najszybciej prac wdro¿eniowych.
Sam pomys³ zmiany formu³y egzaminu dojrza³oci z geografii powsta³ z ini-cjatywy nauczycieli, wspierany przez dyrektorów szkó³ i niektóre kuratoria owiaty, a w ostatecznej formie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. MEN wyst¹pi³o w roli promotora zmiany powo³uj¹c zespó³, który przygotowa³ ramy organizacyjne programu Nowa Matura. MEN zabezpieczy³o rodki finansowe i zadba³o o wsparcie finansowe programu z funduszu PHARE i merytoryczne z instytucji realizuj¹cych od lat egzaminy zewnêtrzne, czyli CITO w Holandii i AEB obecnie AQA (Assessment and Qualifications Alianse) w Anglii.
Realizacja projektu rozpoczê³a siê pod koniec 1994 roku pod nazw¹ Program Nowa Matura. Obszar Polski podzielono na szeæ rejonów, powierzaj¹c koordy-nacjê pracy Kuratorom Owiaty w Krakowie, Wroc³awiu, Poznaniu, Warszawie i £odzi (w póniejszym czasie rozszerzaj¹c je o dwa kolejne kuratoria w Katowi-cach i £om¿y). W ka¿dym województwie powo³ano pe³nomocnika ds. realizacji programu. Regionalna Komisja Egzaminów Szkolnych z siedzib¹ wKrakowie obejmowa³a 12 województw Polski po³udniowowschodniej: bialskopodlaskie, che³mskie, kieleckie, krakowskie, kronieñskie, lubelskie, nowos¹deckie, prze-Maria Krystyna Szmigel