Geografia na egzaminach zewnêtrznych

Komisja Edukacji Geograficznej Polskiego Towarzystwa Geograficznego Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Geografia na egzaminach zewnêtrznych

(wybrane zagadnienia)

pod redakcj¹ Adama Hibszera i Tomasza Michalskiego

2007

Recenzent: prof. Aleksandra Kowalczyk

Spis treœci

Wydawnictwo „Bernardinum” Sp. z o.o.

ul. Bpa Dominika 11, 83-130 Pelplin tel. 058 536 17 57, fax 058 536 17 26 e-mail: bernardinum@bernardinum.com.pl

www.bernardinum.com.pl

Druk i oprawa:

Drukarnia „Bernardinum” Sp. z o.o., Pelplin

ISBN 978-83-7380-451-7

S³owo wstêpne ... 5 Maria Groenwald, Edukacja geograficzna w œwietle szans

i zagro¿eñ stwarzanych przez egzamin donios³y – wybrane aspekty ... 7 Teresa Sadoñ-Osowiecka, Treœci geograficzne na sprawdzianie

po szkole podstawowej jako przyczynek do refleksji dydaktycznej ... 17 Adam Hibszer, Józef Soja, Treœci geograficzne na egzaminie gimnazjalnym (czêœæ matematyczno-przyrodnicza) ... 21 Mariola Tracz, Wiedza i umiejêtnoœci uczniów z geografii

w œwietle wyników egzaminu gimnazjalnego w latach 2002–2006 ... 37 Iwona Piotrowska, Przygotowanie do egzaminu maturalnego z geografii ... 47 Maria Krystyna Szmigiel, Drugie podejœcie do zewnêtrznego egzaminu

maturalnego z geografii w 2005 roku ... 54 Krzysztof Kopeæ, Tomasz Michalski, Sytuacja nowego egzaminu

maturalnego ze szczególnym uwzglêdnieniem geografii ... 68 Przemys³aw Œleszyñski, Œrodowisko spo³eczne ucznia a wyniki

oceny zewnêtrznej w szko³ach podstawowych i gimnazjach (2002–2004) ... 80 Bo¿ena Dobosik, Wewn¹trzszkolny system oceniania

a egzaminy zewnêtrzne... 109 Marek Wojtowicz, Marek Gut, Jak skutecznie przygotowywaæ

uczniów do olimpiady geograficznej? ... 123

S³owo wstêpne

Minê³o piêæ lat od wprowadzenia w naszym kraju powszechnych egzaminów zewnêtrznych. W 2002 r. uczniowie po raz pierwszy pisali sprawdzian na za- koñczenie szko³y podstawowej oraz egzamin gimnazjalny. Tak¿e egzamin na zakoñczenie szko³y œredniej zosta³ znacznie zmieniony i jako Nowa Matura funk- cjonuje ju¿ kolejny rok. Podstaw¹ prawn¹ do przeprowadzenia egzaminów ze- wnêtrznych (jednolitych w ca³ej Polsce) by³y opublikowane wczeœniej standar- dy wymagañ egzaminacyjnych. Kryteria punktowania oraz ocena prac uczniów przez egzaminatorów zewnêtrznych by³o nowoœci¹ w polskim systemie oœwiaty.

W wyniku reformy oœwiaty geografia jest przedmiotem nauczanym w gim- nazjach i szko³ach ponadgimnazjalnych. Treœci geograficzne s¹ równie¿ obecne w szkole podstawowej, wchodz¹c w sk³ad przedmiotu przyroda. Analiza piêciu lat egzaminów wydaje siê wystarczaj¹ca do wyci¹gania pierwszych wniosków dotycz¹cych miejsca treœci geograficznych w systemie egzaminowania zewnêtrz- nego.

Niniejsza ksi¹¿ka, powsta³a z inicjatywy Komisji Edukacji Geograficznej PTG, jest pewn¹ propozycj¹ przedstawienia nauczycielom oraz osobom zaintereso- wanym edukacj¹ geograficzn¹ kilku wybranych zagadnieñ zwi¹zanych z miej- scem geografii na egzaminach zewnêtrznych.

Pierwsze zagadnienie zawarte w rozdziale autorstwa M. Groenwald dotyczy szans i zagro¿eñ edukacji geograficznej wynikaj¹cych z faktu wprowadzenia po- wszechnych egzaminów zewnêtrznych w naszym kraju. Artyku³ T. Sadoñ–Oso- wieckiej omawia treœci geograficzne obecne na sprawdzianie po szkole podsta- wowej. Kolejne dwa teksty (autorstwa A. Hibszera i J. Soji oraz M. Tracz) uka- zuj¹ miejsce treœci geograficznych na egzaminie gimnazjalnym. Autorzy przed- stawiaj¹ wyniki badañ dotycz¹ce zadañ geograficznych w testach gimnazjalnych jak te¿ osi¹gniêæ uczniów na tym egzaminie. I. Piotrowska i M. K. Szmigel pod- daj¹ ocenie problemy wynikaj¹ce z obserwacji Nowej Matury z geografii. Ich cennym uzupe³nieniem jest tekst T. Michalskiego oraz K. Kopcia, którzy ukazuj¹ sytuacjê egzaminu maturalnego, ze szczególnym uwzglêdnieniem geografii, w œwietle jego najnowszych modyfikacji przedstawionych przez MEN. W czêœci

Maria Groenwald autorstwa P. Œleszyñskiego mo¿na przeœledziæ wielorakie zwi¹zki pomiêdzy wy-

nikami egzaminów zewnêtrznych a œrodowiskiem ¿ycia ucznia. Niezwykle in- teresuj¹co przedstawia siê rozdzia³ autorstwa B. Dobosik o zwi¹zkach egzami- nów zewnêtrznych z wewn¹trzszkolnym systemem oceniania. Opracowanie koñczy krótki szkic M. Guta i M. Wójtowicza, którzy dziel¹ siê swoimi doœwiad- czeniami w skutecznym przygotowaniu uczniów do specyficznej formy egza- minu zewnêtrznego, jakim jest olimpiada geograficzna.

Adam Hibszer, Tomasz Michalski

Edukacja geograficzna w œwietle szans i zagro¿eñ stwarzanych przez egzamin

donios³y – wybrane aspekty

Dychotomizuj¹ce spojrzenie na egzamin donios³y pod k¹tem stwarzanych przez niego szans i zagro¿eñ dla edukacji geograficznej – z jednej strony – zapowiada pewne uproszczenie w ujmowaniu zagadnienia, lecz równoczeœnie – z drugiej – wymusza skoncentrowanie siê na zaletach i s³aboœciach tego rodzaju egzaminu, zw³aszcza na skutkach, jakie wywiera on:

• na przebieg kszta³cenia i oceniania w zakresie geografii jako przedmiotu szkolnego;

• na uczestników egzaminowania i szko³ê.

Egzaminu donios³ego blaski i cienie

Wœród egzaminów szkolnych, które s¹ „sprawdzaniem i ocenianiem uczniow- skich osi¹gniêæ, wyodrêbnionych w procesie kszta³cenia” (B. Niemierko, 2002, s. 252), wyró¿nia siê dwa ich rodzaje: egzamin wewnêtrzny oraz egzamin ze- wnêtrzny.

Egzamin wewnêtrzny to codzienne, bie¿¹ce ocenianie osi¹gniêæ uczniów, najczêœciej dokonywane przez nauczyciela; st¹d okreœlenie – egzamin powszedni.

Egzamin ten mo¿e przybieraæ postaæ wypracowania domowego, odpytywania, klasówki, kartkówki lub s³u¿yæ oswojeniu uczniów z form¹ sprawdzania, z jak¹ siê spotkaj¹ na egzaminie zewnêtrznym. Dziêki temu, ¿e jest on nastawiony na pog³êbion¹ obserwacjê i diagnozê bie¿¹cego rozwoju ka¿dego ucznia, informa- cjê o jego wyniku uzupe³nia stosowny komentarz dydaktyczny, skierowany in- dywidualnie do egzaminowanego. Tym samym egzamin powszedni posiada cha- rakter spo³eczno–wychowawczy i przede wszystkim ma s³u¿yæ uczniowi – informowaæ go o rodzaju osi¹gniêæ, o skutecznoœci uczenia siê, motywowaæ do racjonalnej pracy, wspieraæ samoocenê itd. (Z. Lisiecka, K. Stró¿yñski, 2001).

Egzamin zewnêtrzny jest organizowany w celu „zapewnienia lepszej jakoœci edukacji i upowszechnienia informacji o jakoœci kszta³cenia w œrodowisku po- zaszkolnym” (B. Œliwerski, B. Milerski, 2000, s. 138). Mo¿e on przybieraæ postaæ ustn¹, pisemn¹ lub praktyczn¹. Ma znacz¹cy wp³yw na dalsz¹ karierê szkoln¹ ucznia – decyduje o przyjêciu go do szko³y wy¿szego szczebla lub o przyznaniu uprawnieñ zawodowych. St¹d nazywa siê go egzaminem „wysokich stawek”, a najczêœciej – egzaminem donios³ym.

Adam Hibszer, Tomasz Michalski

Wobec zewnêtrznego egzaminu – z racji jego donios³oœci – uczniowie, na- uczyciele, rodzice, formu³uj¹ rozliczne oczekiwania, z których wiele potem oka- zuje siê z³udnymi, na przyk³ad, ¿e:

a) ujednolicenie narzêdzi i procedur zapewni pe³n¹ porównywalnoœæ wyników egzaminu; tymczasem nadal trudno o usuniêcie takich Ÿróde³ b³êdu jak:

– niedok³adnoœæ punktowania zadañ otwartych, zw³aszcza zadañ rozsze- rzonej odpowiedzi (np. w eseju, coraz czêœciej stosowanego w edukacji geograficznej (E. Szkur³at, 2004));

– treœæ zadañ (okreœlona standardami wymagañ egzaminacyjnych);

– ujednolicenie zadañ i rezygnacja z wersji równoleg³ych egzaminu;

b) specjaliœci krajowi buduj¹ zadania egzaminacyjne najlepiej mierz¹ce osi¹gniê- cia uczniów; tu jednak okazuje siê, ¿e zbudowanie wysoko trafnego zadania egzaminacyjnego wymaga nie tylko znajomoœci programu lecz tak¿e uwzglêd- nienie zró¿nicowania systemów dydaktycznych poszczególnych nauczycie- li; nie spe³nienie tych wymogów powoduje, ¿e zadania egzaminacyjne nie we wszystkich szko³ach siê sprawdzaj¹ (zazwyczaj zadania wytwarzane przez nauczycieli dla w³asnych uczniów okazuj¹ siê najtrafniejsze);

c) standardy wymagañ egzaminacyjnych dok³adnie wyznaczaj¹ poziom osi¹gniêæ uczniów; w rzeczywistoœci najœciœlejsze nawet opisy czynnoœci uczniów nie s¹ w stanie okreœliæ normy rozstrzygaj¹cej bezb³êdnie: opanowa³ – nie opanowa³;

d) egzaminy donios³e pozwalaj¹ na obiektywn¹ ocenê pracy nauczycieli i szkó³;

to z³udzenie najtrudniej wykorzeniæ z œwiadomoœci administracji szkolnej, ro- dziców, opinii publicznej (B. Niemierko, 2001); wiara w obiektywn¹ porówny- walnoœæ wyników egzaminów sprzyja tworzeniu list rankingowych szkó³.

Mimo systematycznie prowadzonych badañ nad egzaminem donios³ym, mimo ci¹- g³ego udoskonalania go, nadal trudno wyeliminowaæ pewne jego s³aboœci, wœród których dostrzega siê:

• zawê¿enie programów kszta³cenia na rzecz æwiczenia uczniów w sprawnym rozwi¹zywaniu zadañ;

• wnioskowanie o poziomie osi¹gniêæ uczniów na podstawie mierzalnych, szczegó³owych umiejêtnoœci (ocena sformu³owana w wyniku takiego postê- powania mo¿e okazaæ siê wycinkowa (K. Stró¿yñski, 2002));

• wywo³ywanie u uczniów negatywnych emocji; na ich Ÿród³a wskazuje siê:

(a) bezwzglêdnoœæ wymagañ; (b) odpersonalizowanie kontaktów z egzami- natorami; (c) nadmierne obudowanie egzaminów w pseudoegzaminacyjn¹ fasadowoœæ; (d) œwiadomoœæ selekcyjnej funkcji tych egzaminów, bowiem

„determinuj¹ one szanse ¿yciowe uczniów na konkurencyjnym rynku”

(L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s. 432);

• za ma³o rozbudowan¹ diagnozê – w zasadzie pozbawion¹ pog³êbionego ko- mentarza dydaktycznego, który by pozwala³ nauczycielom na dokonywanie odpowiednio precyzyjnych korekt w dzia³aniu (wynik egzaminu informuje jedynie o tym, jak ma siê jakiœ aktualny stan rzeczy w stosunku do zamierzo- nego (H. Muszyñski, 2001, s. 31));

• mo¿liwoœæ wykorzystania egzaminów do: (a) wzmocnienia pañstwowej w³a- dzy centralnej; (b) kontrolowania nauczycieli, uczniów i programów naucza- nia; (c) podejmowania decyzji o uczniach i szko³ach przez nie zawsze odpo- wiednio do tego przygotowanych pracowników administracji oœwiatowej (b³êdnie interpretuj¹cych wyniki egzaminów, nie uwzglêdniaj¹cych danych kontekstowych), przed którymi szko³y wstydliwie skrywaj¹ swoje tajemnice.

Posiadaj¹ te¿ egzaminy zewnêtrzne istotne zalety. Do nich zalicza siê (M. Groen- wald, 2004, s. 279):

• wprowadzenie œciœle okreœlonych wymagañ, tzw. standardów egzaminacyj- nych oraz jednoznacznych kryteriów punktowania zadañ;

• wykorzystanie ich jako stosunkowo dobrej miary uzdolnieñ i osi¹gniêæ po- znawczych ucznia, dostarczaj¹cej informacji bardziej porównywalnych, rzetelnych, œcis³ych (bo sformu³owanych w oparciu o standardy wymagañ egzaminacyjnych);

• podnoszenie motywacji do uczenia siê w celu uzyskania dobrego wyniku z testu;

• zwiêkszenie niezale¿noœci sytuacji pomiarowej, w ramach której d¹¿y siê do ograniczenia zak³óceñ i odstêpstw od regulaminu, zw³aszcza nie korzystania przez uczniów z nieprzewidzianej pomocy zewnêtrznej;

• generowanie takich po¿¹danych d³ugofalowych konsekwencji, jak: „rozwój zawodowy nauczycieli, dostrzeganie uczniów o specjalnych potrzebach edu- kacyjnych, upowszechnianie wiedzy o pomiarze dydaktycznym, podnosze- nie jakoœci testów sprawdzaj¹cych, gromadzenie informacji o uczniach i szko-

³ach, podnoszenie efektywnoœci pracy szko³y, udoskonalanie jakoœci edukacji”

(B. Niemierko, 2003, s. 28).

Patrz¹c przez pryzmat wymienionych zalet i wad egzaminu donios³ego, mo¿na zauwa¿yæ jego zarówno pozytywne, jak i negatywne oddzia³ywanie na prze- bieg kszta³cenia w zakresie szkolnej geografii.

Wp³yw egzaminów donios³ych na kszta³cenie w zakresie geografii i na ocenianie osi¹gniêæ uczniów

Opanowanie wiadomoœci i umiejêtnoœci z zakresu geografii – okreœlone zapisa- mi poczynionymi w standardach wymagañ egzaminacyjnych – jest sprawdzane podczas wszystkich egzaminów donios³ych: na sprawdzianie (w ramach przyro- dy), podczas egzaminu gimnazjalnego oraz na maturze. To nadaje geografii, jako przedmiotowi szkolnemu, rangê wy¿sz¹ od tych przedmiotów, które egzami- nem objête nie s¹, zaœ w odniesieniu do uczniów – podnosi ich motywacjê do jej uczenia siê – czasem z racji zainteresowania, czasem dlatego, ¿e pragn¹ osi¹gn¹æ jak najlepszy rezultat na egzaminie. Uzyskanie tego drugiego jest mo¿liwe dziêki:

• przede wszystkim – nauczycielom geografii, których zobowi¹zano do przy- gotowania wychowanków do egzaminu;

• Syllabusom, ró¿nego rodzaju zbiorom zadañ, informatorom, zawieraj¹cym szczegó³owy wykaz wymagañ egzaminacyjnych oraz przyk³adowe zadania,

Maria Groenwald Edukacja geograficzna w œwietle szans i zagro¿eñ stwarzanych przez egzamin donios³y – wybrane aspekty

pozwalaj¹ce uczniom realnie oceniæ ich umiejêtnoœci i próbnie zmierzyæ siê z testami egzaminacyjnymi;

• znajomoœci wymagañ edukacyjnych, zw³aszcza standardów wymagañ egza- minacyjnych, ukierunkowuj¹cych uczenie siê geografii.

Tu jednak trzeba podkreœliæ, i¿ kszta³cenie w zakresie geografii ma na celu nie tylko przygotowanie uczniów do egzaminu, nie tylko spe³nienie standardów wymagañ przedmiotowych, lecz przede wszystkim zainteresowanie ich otacza- j¹cym œwiatem, zachêcenie do „odkrywania” go i poznawania. Tak szeroko ro- zumiana edukacja geograficzna staje siê niemo¿liwa w przypadku ograniczenia materia³u kszta³cenia do zakresu okreœlonego tylko wymaganiami programo- wymi, wyznaczaj¹cymi zaledwie podstawowe wiadomoœci i umiejêtnoœci. Tym bardziej, ¿e wskazanie na te a nie inne wiadomoœci i umiejêtnoœci jako podsta- wowe, jest wynikiem konsultacji czy uzgodnieñ miêdzy nieliczn¹ grup¹ osób specjalnie do tego powo³anych, jest rodzajem konsensusu albo swoistej wypad- kowej ich myœlenia, ich wyobra¿enia modelu uczniowskiej wiedzy geograficz- nej, któremu ponadto brakuje naukowego uzasadnienia dla proponowanego w obrêbie szkolnej geografii zhierarchizowania wymagañ, nawet w odniesieniu do wymagañ podstawowych i pe³nych (K. Denek, 2001, s. 29).

W praktyce istnienie zwi¹zku miêdzy wymaganiami sformu³owanymi w obo- wi¹zuj¹cych programach geograficznego kszta³cenia a zagadnieniami pojawiaj¹- cymi siê na egzaminach, nie zawsze jest przez nauczycieli dostrzegane. By mimo tego w egzaminach tych uczniowie dobrze wypadli, zaczynaj¹ nauczaæ nie we- d³ug obowi¹zuj¹cego programu, lecz w oparciu o treœæ zadañ egzaminacyjnych, któr¹ wykorzystuj¹ jako materia³ kszta³cenia (lub w znacznej czêœci na niej siê opie- raj¹) (A. J. Nitko, 1998). W efekcie na lekcjach, zamiast poznawania i oswajania przestrzeni otaczaj¹cej ucznia, zaczyna pojawiaæ siê æwiczenie w rozwi¹zywaniu zadañ testowych (tzw. „nauczanie pod testy”), prowadz¹ce do programowego redukcjonizmu. Ów redukcjonizm polega na tym, ¿e te geograficzne wiadomo-

œci i umiejêtnoœci, które nie s¹ sprawdzane na egzaminie, zostaj¹ na lekcjach po- miniête lub potraktowane pobie¿nie. Z jednej wiêc strony egzamin donios³y sprzy- jaj¹ opanowaniu pewnego zakresu wiedzy geograficznej, lecz równoczeœnie z drugiej – niejednokrotnie ogranicza j¹ tylko do tego w¹skiego wycinka, który bêdzie sprawdzany.

Egzamin donios³y oddzia³uje tak¿e na sposób oceniania przez nauczycieli. Usi-

³uj¹ oni szkolne ocenianie osi¹gniêæ uczniów podporz¹dkowaæ ocenianiu ze- wnêtrznemu w ten sposób, ¿e na wzór zadañ egzaminacyjnych konstruuj¹ za- dania w³asne, które staj¹ siê – w przekonaniu pedagogów – narzêdziami s³u¿¹cymi do bezstronnego badania osi¹gniêæ wychowanków, a wynik tego po- miaru sami czêsto okreœlaj¹ jako podstawê oceniania zobiektywizowanego i spra- wiedliwego. Paradoksalnie, nie uwzglêdniaj¹ce kontekstu kszta³cenia ocenianie zewnêtrzne, powszechnie jest odbierane jako donios³e i wa¿niejsze od oceniania wewn¹trzszkolnego, które uwzglêdnia: „predyspozycje, zdolnoœæ, motywacje, zainteresowania ucznia; jego rodzinê (jej dobrostan, kulturê, wykszta³cenie); œro-

dowisko lokalne, w którym uczeñ ¿yje (perspektywy rozwoju, rynek pracy, do- stêp do dóbr kultury); szko³ê (jej wyposa¿enie, atmosferê, licznoœæ)” (J. Mulawa, D. Sroka, 2001, s. 253); samego nauczyciela i jego system kszta³cenia (komunika- tywnoœæ, przygotowanie metodyczne, pedagogiczne itd.). Tym samym ocenianie powszednie nale¿a³oby postrzegaæ jako wartoœciowsze pod wzglêdem pedago- gicznym od egzaminu donios³ego.

Aczkolwiek nie sposób nie zauwa¿yæ i tego, ¿e podniesiony powy¿ej pro- blem podporz¹dkowania siê nauczycieli geografii regu³om egzaminów donio- s³ych sprzyja:

• podnoszeniu jakoœci budowanych przez nich zadañ, które niejednokrotnie – choæ niedoskona³e konstrukcyjnie – bywaj¹ bardziej trafne od zadañ egzami- nacyjnych;

• oswajaniu uczniów z egzaminem i przyzwyczajaniu ich do niego; egzamin donios³y bowiem nie mo¿e zaskakiwaæ egzaminowanych ani form¹ organiza- cyjn¹, ani treœci¹ objêt¹ badaniem, ani te¿ typem zadañ egzaminacyjnych (uczniowie podejm¹ siê rozwi¹zania zadañ egzaminacyjnych jeœli bêd¹ czuli, i¿ s¹ kompetentni, co nie bêdzie mia³o miejsca w sytuacji, gdy nie spotkali siê oni z okreœlonym typem zadañ i nie mieli okazji nauczyæ siê sposobu jego rozwi¹zywania (E. Ludwikowska, 2001, s. 309)).

Jak widaæ, egzamin donios³y znacz¹co oddzia³uje na to, czego nauczyciele geogra- fii nauczaj¹ i jak oceniaj¹ osi¹gniêcia uczniów. Zdarza siê wiêc, ¿e niejednokrot- nie nadmiernie polegaj¹c na wynikach egzaminów donios³ych, nie doceniaj¹ osi¹- gniêæ wykazywanych przez wychowanków w toku wielu lat nauki w klasie szkolnej (A. J. Nitko, 1998, s. 84).

Wp³yw egzaminu donios³ego na uczniów, nauczycieli, szko³ê

Egzamin donios³y wywiera znacz¹cy wp³yw nie tylko na przebieg kszta³cenia w zakresie geografii jako przedmiotu szkolnego i egzaminacyjnego zarazem, lecz równie¿ na uczestnicz¹ce w nim osoby oraz na szko³ê. Dla uczniów jest wa¿nym bodŸcem motywuj¹cym do zintensyfikowania uczenia siê, dla nauczyciela – in- formacj¹ o skutecznoœci oddzia³ywañ dydaktycznych i wskazówk¹, jak dostoso- wywaæ je do obowi¹zuj¹cych standardów egzaminacyjnych, dla szko³y – infor- macj¹ o jakoœci jej pracy.

Donios³y charakter egzaminu mobilizuje wiêkszoœæ uczniów do intensyw- nego uczenia siê, choæ czêsto jest to uczenie siê „pod egzamin”, polegaj¹ce na rozwi¹zywaniu zadañ testowych. Postêpuj¹ tak, by uzyskaæ wysoki wynik, który umo¿liwi im kontynuowanie edukacji w wybranych szko³ach wy¿szego szczebla, czasem w szko³ach tak presti¿owych, jak gimnazjum spoza rejonu, renomowane liceum, uczelnia z pierwszych miejsc listy rankingowej. Œwiado- moœæ rangi egzaminu wyzwala w egzaminowanych intensywne emocje, przy czym emocje zagro¿enia (niepokój, lêk, strach) odczuwaj¹ oni znacznie czê-

œciej i silniej, ni¿ emocje zaspokojenia (radoœæ, zadowolenie). Tak¿e stres trak- tuj¹ jako rodzaj negatywnych emocji; jego Ÿród³em jest bowiem niepewnoœæ,

Maria Groenwald Edukacja geograficzna w œwietle szans i zagro¿eñ stwarzanych przez egzamin donios³y – wybrane aspekty

obawa przed mo¿liwoœci¹ niespe³nienia egzaminacyjnych wymagañ. Emocje te s¹ wyzwalane i utrwalane przez: (a) zazwyczaj silne zaanga¿owanie uczniów (bo to przecie¿ ich w³aœnie dotyczy egzamin); (b) nastrój uczniów (pozytywny wp³ywa na wzrost zaanga¿owania, negatywny je os³abia); (c) si³ê i liczbê argu- mentów uzasadniaj¹cych donios³y charakter egzaminów i ugruntowuj¹cych

„egzaminacyjne z³udzenia” oraz czêste ich powtarzanie; (d) wieloœæ nadaw- ców – nauczyciele, rodzina, media; (e) obietnice nagrody lub kary w zale¿noœci od uzyskanego na egzaminie wyniku; (f) nag³aœnianie egzaminów przez me- dia (B. Wojciszke, 2002, s. 225–244.).

Z analizy uczniowskich wypowiedzi na temat egzaminów oraz analizy do- kumentów wynika, ¿e g³ównym czynnikiem prowadz¹cym do nasilenia emocji zagro¿enia wœród zdaj¹cych jest nadmierne obudowanie zewnêtrznego spraw- dzania oraz oceniania w inicjowane przez wychowawców (nauczycieli, rodzi- ców) i media pseudoegzaminacyjne dzia³ania, w swoist¹ fasadowoœæ, polega- j¹c¹ na podporz¹dkowaniu mu nauczania, budowanie wokó³ niego atmosfery donios³oœci i nerwowoœci zarazem (M. Groenwald, 2005, s. 68).

Negatywne emocje, wspó³wystêpuj¹ce z d¹¿eniem do uzyskania jak najwy¿- szego wyniku (w celu zaspokojenia ambicji w³asnych, rodziny, odniesienia zwy- ciêstwa w rywalizacji z kolegami itd.) sk³aniaj¹ uczniów do niesamodzielnej pracy podczas rozwi¹zywania zadañ, czyli do oszustwa egzaminacyjnego (z badañ Instytutu Spraw Publicznych wynika, ¿e co pi¹ty uczeñ na sprawdzianie po szkole podstawowej œci¹ga³ (G. Sokó³, 2004, s. 5)). W wyra¿anych przez spo³eczeñstwo opiniach, wszelka nieuczciwoœæ zas³uguje na naganê, lecz równoczeœnie to samo spo³eczeñstwo w sytuacji egzaminu donios³ego przyzwala na nie z powodu:

• jego rzeczywistej lub pozornej niewykrywalnoœci;

• niejawnego charakteru, a przez to niemo¿noœci (rzeczywistej lub pozornej) znalezienia jego sprawców;

• pozycji spo³ecznej oszustów (prymusi, uczniowie wywodz¹cy siê z zamo¿- niejszych rodzin oraz tzw. „ulubieñcy” nauczycieli zazwyczaj s¹ traktowani

³agodniej);

• pozornie niskiej szkodliwoœci spo³ecznej szkolnych oszustw;

• postawy rodziców, zainteresowanych g³ównie tym, aby ich dziecko mog³o dostaæ siê do jak najlepszej szko³y i ¿eby w toku egzaminu nie zosta³o skrzyw- dzone (M. Groenwald, 2005, s. 134).

Szeroki margines spo³ecznego przyzwolenia dla oszustwa egzaminacyjnego nie tylko uniemo¿liwia ukaranie sprawców (st¹d powszechnie praktykowane sto- sowanie odpowiedzialnoœci zbiorowej, czyli ponownego zdawania egzaminu przez wszystkich uczniów z danej szko³y, zamiast tylko przez winowajców), lecz równie¿ znacz¹co utrudnia wdra¿anie uczniów do uczciwego ¿ycia. Tym bar- dziej, ¿e w owym nagannym postêpowaniu egzaminowani nie raz doœwiadczaj¹ pomocy równie¿ ze strony nauczycieli przebywaj¹cych na sali egzaminacyjnej, a powo³anych do nadzorowania w³aœciwego przebiegu egzaminu. Tak samo jak uczniom, zale¿y im na wysokich wynikach egzaminu, które nie tylko podnios¹

presti¿ szko³y w œrodowisku lokalnym i w oczach w³adz oœwiatowych, ale rów- nie¿ dobrze zaœwiadcz¹ o skutecznoœci ich pracy dydaktycznej.

Jest jeszcze jedna przyczyna takiego postêpowania pedagogów. Otó¿ czêœæ spoœród nich nie identyfikuje siê z zewnêtrznym systemem oceniania, nie akcep- tuje go w pe³ni, ani nie rozumie, a to przede wszystkim dlatego, ¿e powsta³ on w oderwaniu do œrodowiska nauczycielskiego, zosta³ odgórnie – a nie na drodze spo³ecznej dyskusji – narzucony. St¹d nauczyciele, niejako odsuniêci od wspó³- tworzenia reformy edukacyjnej rzeczywistoœci, nie czuj¹ siê za ni¹ osobiœcie od- powiedzialni (E. Modrzewska, 2002), ocenianie zewnêtrzne traktuj¹ jak intruza ingeruj¹cego w ich dzia³ania pedagogiczne, zaœ informacjê o wynikach pomiaru wykorzystuj¹ tylko wtedy, kiedy opinia ta zgadza siê z ich w³asn¹ i gdy nie bu- rzy zbudowanego przez nich wizerunku wychowanków (B. Niemierko, 2002, s. 23-24). Jednak pod wp³ywem zewnêtrznych nacisków, czêsto wbrew sobie i bez przekonania, dzia³aj¹ zgodnie z zaleceniami zwierzchników, co powoduje,

¿e swoj¹ rolê zawodow¹ zaczynaj¹ zawê¿aæ do wykonywania schematycznych zadañ, obejmuj¹cych g³ównie odpowiednie przygotowanie uczniów do egzami- nu donios³ego, ograniczaæ do niego nauczanie, a tak¿e podporz¹dkowywaæ i upodobniaæ ocenianie przedmiotowe - ocenianiu zewnêtrznemu. Tylko, ¿e wtedy rola oceniania przedmiotowego zmniejsza siê, co wp³ywa na obni¿enie jakoœci uczenia siê i zdominowanie motywacji wewnêtrznej przez zewnêtrzn¹, czyli uczenie siê dla ocen i wyniku egzaminu.

A na wysokich wynikach zale¿y nie tylko uczniom i nauczycielom. W nie mniejszym stopniu zale¿y na nich szkole, któr¹ obci¹¿a siê ca³¹ odpowiedzial- noœci¹ za rezultat uzyskany przez wychowanków na egzaminach. By by³ on jak najwy¿szy, a tak¿e by nie dochodzi³o do nadmiernego zró¿nicowania jakoœci kszta³cenia w poszczególnych placówkach oraz by te gorzej pracuj¹ce nie odbie- ra³y swoim uczniom sposobnoœci pe³nego rozwoju, zobowi¹zano instytucje oœwia- towe do sprawowania kontroli nad jakoœci¹ pracy szkó³. Nie trzeba dodawaæ, ¿e jako podstawê tej kontroli przyjmuje siê wyniki uzyskane przez uczniów z danej szko³y podczas egzaminów donios³ych. Zdaniem Boles³awa Niemierko, dyrekto- rzy szkó³ i przedstawiciele ni¿szych szczebli administracji oœwiatowej wyniki egzaminów wydaj¹ siê aprobowaæ pod ka¿dym wzglêdem, co wyra¿a siê zbyt poœpiesznym stosowaniem konsekwencji wobec „Ÿle pracuj¹cych” nauczycieli lub wobec szkó³ osi¹gaj¹cych niskie wyniki (B. Niemierko, 2002). W efekcie szko³y, pragn¹c unikn¹æ pozycji outsidera, nie zawsze stosuj¹ uczciwe metody walki o odpowiedni¹ pozycjê wœród innych placówek.

Zakoñczenie – w stronê edukacyjnej wartoœci dodanej

Edukacji geograficznej, zmieniaj¹cej siê pod wp³ywem egzaminów donios³ych, nie mo¿na rozpatrywaæ w oderwaniu od jej uczestników oraz od szko³y.

W zaistnia³ej sytuacji wspó³istnienia dwu rodzajów egzaminów, z których ka¿- dy posiada zalety i wady, podejmuj¹c decyzje o uczniach (a tak¿e o szko³ach), nale¿a³oby braæ pod uwagê wyniki obydwu. To jednak wymaga³oby zmobilizo-

Maria Groenwald Edukacja geograficzna w œwietle szans i zagro¿eñ stwarzanych przez egzamin donios³y – wybrane aspekty

wania pedagogów do podjêcia dzia³añ maj¹cych na celu systematyczne i po- prawne metodologicznie prowadzenie: badañ w³asnego nauczycielskiego syste- mu dydaktycznego, badañ osi¹gniêæ uczniów oraz dokonywanie krytycznej sa- mooceny. W ten sposób informacje o jakoœci uczniowskiego uczenia siê, jakoœci pracy pedagogów i pracy szko³y, opieraj¹ce siê na ocenianiu zewnêtrznym – nie- wystarczaj¹cym i jednostronnym, zosta³yby uzupe³nione o informacje uzyskane przez nauczycieli w wyniku samodzielnych badañ, dobrze udokumentowanych i rzetelnie odzwierciedlaj¹cych szkoln¹ rzeczywistoœæ.

Innym sposobem na ukazanie wyniku egzaminu donios³ego w kontekœcie rze- czywistych osi¹gniêæ ucznia jest stosowana od niedawna (i tylko przez niektó- re Okrêgowe Komisje Egzaminacyjne) tzw. edukacyjna wartoœæ dodana. Termi- nem tym okreœla siê mierzalny lub porównywalny oraz przewidywalny postêp, jaki zosta³ dokonany przez: (a) ucznia (uczniów) w wybranym zakresie wiado- moœci, umiejêtnoœci, postaw, zachowañ itd., w okreœlonym przedziale czaso- wym (A. Bartmañska, 2004); (b) szko³ê, w efektywnoœci kszta³cenia w zakresie przedmiotów egzaminacyjnych (A. Bro¿ek, 2005). Istnieje mo¿liwoœæ okreœle- nia wielkoœci owej wartoœci dodanej w kategoriach:

• iloœciowych – zliczalnych, twardych, mierzonych za pomoc¹ metod iloœcio- wych, g³ównie pomiaru dydaktycznego; wielkoœæ wartoœci dodanej oblicza siê stosuj¹c metody statystyczne, np. analizê regresji liniowej (czêœciej) lub anali- zê latentnych krzywych rozwojowych;

• jakoœciowych – odzwierciedlaj¹cych rezultaty „miêkkie”, np. zmiany postaw, nabycie jakichœ nowych umiejêtnoœci, wzrost integracji grupy, uœwiadomie- nie nie dostrzeganych wczeœniej uzdolnieñ, podniesienie samooceny itd.;

w tym przypadku szacowanie wartoœci dodanej wymaga siêgniêcia po jako-

œciowe metody badañ i analiz.

Komplementarne zastosowanie podejœæ iloœciowego i jakoœciowego umo¿li- wia opatrzenie przedstawionej liczbowo wartoœci dodanej w odpowiedni ko- mentarz dydaktyczny. W zwi¹zku z tym, ¿e dotychczas nie okreœlono pod³u¿- nych standardów wymagañ egzaminacyjnych, Centralna i Okrêgo-we Komisje Egzaminacyjne takiego komentarza nie mog¹ sformu³owaæ (M. K. Szmigel, A. Rappe, 2005, s. 89). Ale potrafi¹ tego dokonaæ nauczyciele, którzy na bie¿¹co

œledz¹ postêpy dokonywane przez ka¿dego z wychowanków. Tak wiêc przede wszystkim w ich gestii le¿y mo¿liwoœæ zmienienia dominuj¹cej dziœ w szko³ach dydaktyki treœci kszta³cenia w dydaktykê postêpów ucznia. W tym miejscu nale¿y jed- nak zaznaczyæ, ¿e postêp ów w odniesieniu do poszczególnych uczniów jest za- zwyczaj zró¿nicowany. Dokonany przez tych „s³abszych” okazuje siê mniejszy, ni¿ dokonany przez uczniów „lepszych”. Aczkolwiek zarazem odnotowanie nawet niewielkiego postêpu dokonanego przez uczniów z trudnoœciami w ucze- niu siê czêsto jest odbierane przez nich jako sukces, sukces tym wiêkszy, ¿e zo- sta³ dostrze¿ony i doceniony przez nauczyciela. A to mo¿e byæ szans¹ na pod- niesienie ich motywacji do uczenia siê (M. Groenwald, 2006, s. 319).

Mimo ju¿ dziœ dostrzeganych trudnoœci z wprowadzaniem wartoœci dodanej do czynnoœci nauczycieli i egzaminatorów, mimo pojawiaj¹cych siê w zwi¹zku z tym obaw i w¹tpliwoœci, niesie te¿ edukacyjna wartoœæ dodana opatrzona komentarzem dydaktycznym, szansê na lepsze poznawanie i ocenianie osi¹gniêæ uczniów, zw³asz- cza tych osi¹gniêæ, które s¹ szacowane podczas donios³ych egzaminów. Dziêki warto-

œci dodanej zmierzony podczas egzaminu wynik, zostanie wzbogacony o rzetelny komentarz dydaktyczny, który umo¿liwi dostrze¿enie postêpu dokonanego przez egzaminowanego, a i zapewne on sam dziêki temu komentarzowi, wielu lat spê- dzonych w szkole na uczeniu siê - nie uzna za lata stracone.

Spis literatury:

• Bartmañska A., 2004, Wartoœæ dodana w komunikowaniu egzaminów ze- wnêtrznych [w:] B. Niemierko , H. Szaleniec (red.) Standardy wymagañ i normy testowe w diagnostyce edukacyjnej), Wydawnictwo PTDE, Kraków.

• Bro¿ek A., 2005, Wartoœæ dodana w Grodzisku Mazowieckim, Biuletyn Ba- dawczy 4/2005, www.cke.edu.pl.

• Cohen L., Manion L., Morrisom K., 1999, Wprowadzenie do nauczania. Wy- dawnictwo Zysk i S-ka, Poznañ.

• Denek K., 2001, Kilka uwag o metodologicznych aspektach diagnozy i ewa- luacji edukacyjnej [w:] K. Wenta (red.) Pomiar edukacyjny jako kompetencje pedagogiczne, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczeciñskiego, Szczecin.

• Groenwald M., 2004, Refleksje dotycz¹ce dwu rodzajów oceniania osi¹gniêæ uczniów [w:] T. Koszczyc, M. Lewandowski, W. Staroœciak (red.) Wychowa- nie i kszta³cenie w reformowanej szkole, Wydawnictwo Wroc³awskiego To- warzystwa Naukowego, Wroc³aw.

• Groenwald M., 2005, Metodologia teorii ugruntowanej w badaniach nad oce- nianiem zewnêtrznym [w:] K. Wenta, E. Perzycka (red.) Diagnoza pedago- giczno–psychologiczna wobec zagro¿eñ transformacyjnych, Oficyna Wydaw- nicza CDiDN, Szczecin.

• Groenwald M., 2005, Oszustwo egzaminacyjne jako moralny problem dia- gnostyki [w:] B. Niemierko, M. K. Szmigiel (red.) Jak praktycznie wykorzy- staæ pomiar dydaktyczny w oœwiacie? Wydawnictwo Ro¿ak, Gdañsk.

• Groenwald M., 2006, Edukacyjna wartoœæ dodana [w:] K. Denek, T. Koszczyc, P. Oleœniewicz (red.) Edukacja Jutra, t. 2, Wydawnictwo Wroc³awskiego To- warzystwa Naukowego, Wroc³aw.

• Lisiecka Z., Stró¿yñski K., 2001, Szkolne przygotowanie uczniów do egzami- nu [w:] B. Niemierko, K. Szmigiel (red.) Teoria i praktyka oceniania zewnêtrz- nego, Wydawnictwo Pandit, Kraków.

• Ludwikowska E., 2001, Czego siê Jaœ nie nauczy³, tego Jan nie bêdzie umia³”, czyli o okazjach do uczenia siê [w:] B. Niemierko, W. Ma³ecki (red.) Dawne i nowe formy egzaminowania, Wydawnictwo Dolnoœl¹skiej Szko³y Wy¿szej, Wroc³aw.

Maria Groenwald Edukacja geograficzna w œwietle szans i zagro¿eñ stwarzanych przez egzamin donios³y – wybrane aspekty

Teresa Sadoñ–Osowiecka

Treœci geograficzne na sprawdzianie po szkole podstawowej jako przyczynek do refleksji

dydaktycznej

Sprawdzian szóstoklasisty w za³o¿eniu ma charakter ponadprzedmiotowy. Jego g³ównym za³o¿eniem powinna byæ nie – selekcja uczniów, ale ewaluacja ich osi¹- gniêæ oraz ewaluacja pracy nauczycieli. Ewaluacja rozumiana jest w tym kon- tekœcie nie jako kontrola czy ocena osi¹gniêæ, ale raczej jako oszacowanie warto-

œci dotychczasowej szkolnej nauki, analiza osi¹gniêtych wyników dla udoskonalenia przysz³ego uczenia siê i nauczania. Uchybienia nie powinny w tym kontekœcie deprecjonowaæ wartoœci pracy ucznia i nauczyciela, ale wska- zywaæ wybór drogi poprawy efektywnoœci dzia³añ. Bez ujawnienia usterek, za- stanowienia siê nad przyczynami ich powstania, nie sposób by³oby ich usun¹æ.

Niestety, w naszej potocznej szkolnej rzeczywistoœci czêsto wyniki sprawdzianu to tylko stwierdzenie liczby uzyskanych punktów i porównanie wyniku z inny- mi uczniami, innymi szko³ami, gminami, miastami, województwami, bez auten- tycznego myœlenia o przyczynach niskiej iloœci punktów w obrêbie sprawdza- nych umiejêtnoœci i o sposobach zaradzeniu temu, choæby poprzez zmiany w sposobach nauczania.

Spróbujmy zatem podj¹æ siê ewaluacji osi¹gniêæ uczniów w zakresie wiedzy geograficznej, trudnym do sprecyzowania na egzaminie ponadprzedmiotowym, po etapie nauczania, gdzie uczniowie nie zetknêli siê jeszcze z przedmiotem o nazwie geografia. Elementy geografii pojawiaj¹ siê na zajêciach z przyrody.

Natomiast zakres sprawdzianu obejmuje sprawdzenie umiejêtnoœci okreœlonych standardami z wykorzystaniem treœci podstawy programowej wszystkich przed- miotów, miêdzy innymi przyrody.

Wœród standardów znajduj¹ siê umiejêtnoœci przydatne w uczeniu siê geo- grafii, np. w ramach standardu CZYTANIE uczeñ odczytuje (tzn. dostrzega te¿

znaczenia, rozumie treœæ) miêdzy innymi proste teksty podrêcznikowe, publicy- styczne i popularnonaukowe, bez czego w ogóle trudno mówiæ o uczeniu siê, nie tylko geografii; odczytuje znaczenie podstawowych symboli wystêpuj¹cych w opisach diagramów, map, planów, schematów; odczytuje dane z tekstu

Ÿród³owego, tabeli, wykresu, diagramu, planu, mapy. W zakresie standardu PISANIE oczywistym jest, ¿e równie¿ ucz¹c siê geografii, uczeñ musi umieæ

• Modrzewska E., 2002, Rola nauczyciela w systemie oceniania zewnêtrznego [w:] B. Niemierko, J. Brzd¹k (red.) Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenia- nie wewn¹trzszkolne i zewnêtrzne a jakoœæ pracy szko³y, Katowice.

• Mulawa J., Sroka D., 2001, Od standardów wymagañ do standardów osi¹- gniêæ uczniów klas trzecich szkó³ podstawowych [w:] B. Niemierko, W. Ma-

³ecki (red.) Dawne i nowe formy egzaminowania, Wydawnictwo Dolnoœl¹- skiej Szko³y Wy¿szej, Wroc³aw.

• Muszyñski H., 2001, Diagnostyka edukacyjna a humanizacja szko³y [w:]

B. Niemierko, W. Ma³ecki (red.) Dawne i nowe formy egzaminowania, Wy- dawnictwo Dolnoœl¹skiej Szko³y Wy¿szej, Wroc³aw.

• Niemierko B., 2001, Ch³odne oblicze egzaminu zewnêtrznego [w:] B. Niemier- ko, K. Szmigiel (red.) Teoria i praktyka oceniania zewnêtrznego, Wydawnic- two Pandit, Kraków.

• Niemierko B., 2002, Egzaminy po¿¹dane i niechciane [w:] B. Niemierko, J. Brzd¹k (red.) Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenianie wewn¹trzszkol- ne i zewnêtrzne a jakoœæ pracy szko³y, Katowice.

• Niemierko B., 2002, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa.

• Niemierko B., 2003, Jaki pomiar dydaktyczny jest nam potrzebny? [w:]

B. Niemierko (red.) Trafnoœæ pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzami- nów szkolnych, Wydawnictwo Wy¿szej Szko³y Humanistyczno–Ekonomicznej,

£ódŸ.

• Nitko A. J., 1998, Model egzaminów pañstwowych opartych na programie nauczania, sprawdzaj¹cych i ró¿nicuj¹cych, przeznaczonych do dyplomowa- nia i selekcji uczniów [w:] B. Niemierko, E. Kowalik (red.) Perspektywy dia- gnostyki edukacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdañskiego, Gdañsk.

• Sokó³ G., 2004, Co pi¹ty œci¹ga³ na sprawdzianie, Gazeta Wyborcza 23.03.2004.

• Stró¿yñski K., 2002, Dwa rodzaje egzaminów a rozwój ucznia [w:] B. Nie- mierko, J. Brzd¹k (red.) Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenianie we- wn¹trzszkolne i zewnêtrzne a jakoœæ pracy szko³y, Katowice.

• Szkur³at E., 2004, W stronê geografii „z ludzk¹ twarz¹” [w:] M. Tracz, Z. Zio³o (red.) Polska dydaktyka geografii jako nauka i sztuka, Wydawnictwo Akade- mii Pedagogicznej, Kraków.

• Szmigiel M. K., Rappe A., 2005, Przydatnoœæ uproszczonej (staninowej) meto- dy szacowania wartoœci dodanej osi¹gniêæ uczniów, szkó³ i jednostek admini- stracyjnych [w:] G. Szyling, B. Niemierko (red.) Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej, Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Uniwer- sytetu Gdañskiego, Gdañsk.

• Œliwerski B., Milerski B., 2000, Pedagogika, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

• Wojcieszke B., 2002, Cz³owiek wœród ludzi. Zarys psychologii spo³ecznej.

Wydawnictwo „Scholar”, Warszawa.

Maria Groenwald

mów, porz¹dkowanie jezior wed³ug g³êbokoœci, obliczania œredniej temperatu- ry, odczytywania danych z tabeli, analizowania ich w celu wyboru najodpowied- niejszych warunków oraz dobierania argumentów potwierdzaj¹cych wybór. Tym samym zadania te potwierdzaj¹ przydatnoœæ prostych geograficznych umiejêt- noœci w codziennym ¿yciu.

Okazuje siê jednak, ¿e, wydawa³oby siê, proste, elementarne umiejêtnoœci geograficzne sprawiaj¹ uczniom klas szóstych du¿y problem. Jak wykaza³y wy- niki sprawdzianu z 2005 i 2006 roku, niektóre zadania zamkniête sprawdzaj¹ce umiejêtnoœci „geograficzne” sytuowa³y siê w nielicznej grupie zadañ umiarko- wanie trudnych, podczas kiedy wiêkszoœæ zadañ by³o ³atwych! Trudnoœæ spra- wia uczniom okreœlanie kierunków na planie lub mapie (standard: czytanie).

W 2005 r. by³o tylko 64,7% odpowiedzi prawid³owych, w 2006 – 70%. Wydaje siê to dziwne w zestawieniu z zadaniem dotycz¹cym wskazania wspó³rzêdnych obiektu przedstawionych w formie literowo – cyfrowej, które prawid³owo roz- wi¹za³o 95,4% uczniów. Jeszcze trudniejsze s¹ zadania sprawdzaj¹ce umiejêtno-

œci matematyczne maj¹ce zastosowanie w geografii – obliczanie odleg³oœci rze- czywistej na podstawie skali mapy czy obliczanie ró¿nicy temperatury (standard:

wykorzystywanie wiedzy w praktyce). Rozwi¹zywalnoœæ tych zadañ – odpo- wiednio: 55% i 48%. Wszystkie te zadania to zadania zamkniête typu wielokrot- nego wyboru.

Moja refleksja dotyczy ujêcia tego typu zagadnieñ na lekcjach. Zestawienie z zadaniem o wspó³rzêdnych jest tu nieprzypadkowe. Uczniowie nie spotykaj¹ siê czêsto na lekcjach z tego typu wspó³rzêdnymi, raczej podczas gry „w okrêty”

lub na u¿ywanych w ¿yciu pozaszkolnym planach miast i mapach turystycz- nych. Mimo to doskonale sobie poradzili. Mo¿e zatem szko³a, wpajaj¹c pewne procedury, podaj¹c instrukcje postêpowania sztucznym, szkolnym jêzykiem, nisz- czy motywacjê do korzystania z wypracowanych samodzielnie rozwi¹zañ; tym samym ucz¹c bezradnoœci w rozwi¹zywaniu problemów „wprowadzanych”

w szkole w okreœlonym kontekœcie, gdy pojawi¹ siê nowe, nieprzewidziane szkol- nymi wzorcami sytuacje. Mo¿e zbyt kurczowe trzymanie siê programu, kolejno-

œci wprowadzanych zagadnieñ powoduje, ¿e po zaliczeniu na „klasówce” dane- go dzia³u, nie wraca siê ju¿ do „przerobionych” zagadnieñ, w zwi¹zku z czym nie maj¹ one ¿adnego zastosowania w praktyce. Tu przypomina siê sakramen- talne uczniowskie „ale tego jeszcze nie by³o”, kiedy uczeñ oczekuje gotowej in- strukcji w ka¿dej sytuacji, albo „to by³o przecie¿ na pocz¹tku roku”.

W „Informatorze…” (2005, s. 4) przestrzega siê przed „podporz¹dkowywa- niem szkolnych systemów oceniania sprawdzianowi zewnêtrznemu. Mog³oby siê to równaæ zubo¿eniu sposobów oceniania i niekorzystnie wp³ywaæ na we- wn¹trzszkolne ocenianie uczniów”. Podobnie mo¿na by przestrzec przed æwi- czeniem na lekcjach tylko umiejêtnoœci sprawdzanych na sprawdzianie szósto- klasisty. Im bardziej ró¿norodne metody pracy bêdzie stosowaæ nauczyciel, im bardziej zró¿nicowane zadania stawiaæ bêdzie przed uczniem, im bardziej zaufa formu³owaæ swe wypowiedzi na temat i zgodnie z celem w formie pisemnej,

choæby jako sprawozdanie z wycieczki czy opis krajobrazu. Szczególnie u¿y- teczn¹ w nauce geografii umiejêtnoœci¹ w zakresie tego standardu jest sporz¹- dzenie notatki „w formie planu, tabeli, wykresu” oraz przedstawienie w postaci graficznej danych zapisanych w tabeli (wyra¿anie danych w postaci diagramu s³upkowego, prostego schematu, innego rysunku). Wa¿ny w uczeniu siê geo- grafii, analizuj¹cej przestrzenne rozmieszczenie zjawisk, jest standard ROZU- MOWANIE, gdzie uczeñ, miêdzy innymi, sytuuje wydarzenia w przestrzeni;

domyœla siê przyczyn i przewiduje skutki wydarzeñ bliskich ¿yciu i swoim do-

œwiadczeniom; wyjaœnia przyczyny i skutki zmian, które zachodz¹ w œrodowi- sku w wyniku dzia³alnoœci cz³owieka. Tu równie¿ sytuuje siê zdolnoœæ samo- dzielnego, krytycznego myœlenia sformu³owana jako wyra¿anie w³asnej opinii i jej uzasadnianie przy u¿yciu odpowiednich argumentów. „Geograficzn¹” umie- jêtnoœci¹ jest opisywanie sytuacji przedstawionej w zadaniu za pomoc¹ planu, mapy, prostego schematu, diagramu s³upkowego czy innego rysunku; rozpo- znawanie charakterystycznych cech i w³asnoœci zjawisk, przemian, obiektów przyrodniczych, elementów œrodowiska; równie¿ dostrzeganie prawid³owoœci, opisywanie zjawisk o powtarzalnym charakterze, wnioskowanie o dalszym prze- biegu zjawiska maj¹cego charakter prawid³owoœci oraz sprawdzanie toku rozu- mowania na przyk³adach. Przydatn¹ w zdobywaniu ka¿dej wiedzy jest umiejêt- noœæ KORZYSTANIA Z INFORMACJI (4. standard) oraz WYKORZYSTYWANIA WIEDZY W PRAKTYCE (5. standard), to znaczy pos³ugiwanie siê poznanymi terminami do opisywania zjawisk i sytuacji spotykanych w œrodowisku, wybie- ranie przyrz¹dów s³u¿¹cych do obserwacji i pomiaru, wykonywanie obliczeñ dotycz¹cych d³ugoœci (np. wed³ug skali), temperatury, wykorzystywanie w sy- tuacjach praktycznych i stosowanie do rozwi¹zania problemu w³asnoœci zjawisk, przemian, obiektów przyrodniczych i elementów œrodowiska; rozumienie wy- korzystania zasad oszczêdnego korzystania z energii i innych zasobów przyro- dy oraz postêpowania w œrodowisku przyrodniczym (Informator…, 2005).

Sprawdzian szóstoklasisty wydaje siê zatem dysponowaæ szerokim wachla- rzem narzêdzi sprawdzaj¹cych umiejêtnoœci geograficzne. Powinno to wp³ywaæ na podejœcie do uczenia siê geografii na wy¿szych poziomach kszta³cenia. Przyj- rzyjmy siê obecnoœci treœci geograficznych na sprawdzianach oraz wynikom uzyskiwanym przez uczniów w obrêbie zadañ „geograficznych” (pamiêtaj¹c jed- nak, ¿e sprawdzian sprawdza umiejêtnoœci ponadprzedmiotowe).

W „Informatorze. Sprawdzian w klasie szóstej szko³y podstawowej w 2006 i 2007 roku” (2005) znajdujemy szereg zadañ bazuj¹cych na treœciach geograficz- nych i sprawdzaj¹cych umiejêtnoœci przydatne w przysz³ej nauce geografii. Do- tycz¹ one odczytywania informacji z mapy, obliczania odleg³oœci rzeczywistej na podstawie skali mapy (tu podano podzia³kê liniow¹), analizowania mapy oraz wykresu zale¿noœci miêdzy czasem a przebyt¹ odleg³oœci¹ i wnioskowania na ich podstawie o miejscu pobytu o okreœlonej godzinie, wykonywania diagra-

Teresa Sadoñ–Osowiecka Treœci geograficzne na sprawdzianie po szkole podstawowej jako przyczynek do refleksji dydaktycznej

Adam Hibszer, Józef Soja

Treœci geograficzne na egzaminie gimnazjalnym (czêœæ matematyczno–przyrodnicza)

Wprowadzenie

Minê³o piêæ lat od momentu, w którym, dziêki reformie systemu edukacji, w naszym kraju wesz³y w ¿ycie powszechne egzaminy zewnêtrzne. Wiosn¹ 2002 r.

uczniowie ostatnich klas szko³y podstawowej pisali sprawdzian, zaœ uczniowie trzecich klas gimnazjów przyst¹pili do egzaminu gimnazjalnego (czêœæ pierw- sza – humanistyczna obejmowa³a wiedzê i umiejêtnoœci z jêzyka polskiego, hi- storii, wiedzy o spo³eczeñstwie, plastyki, muzyki i œcie¿ek edukacyjnych), czêœæ druga – matematyczno–przyrodnicza sprawdza³a wiedzê i umiejêtnoœci z mate- matyki, biologii, chemii, fizyki z astronomi¹, geografii oraz œcie¿ek edukacyj- nych). W tym samym roku wystartowa³a równie¿ Nowa Matura. Ale ze wzglêdu na zamieszanie o charakterze organizacyjnym wokó³ tego egzaminu do matury w nowej formule przyst¹pi³o niewielu ówczesnych absolwentów szkó³ œrednich.

Podstaw¹ prawn¹ do przeprowadzenia egzaminów zewnêtrznych (jednoli- tych w ca³ej Polsce) by³y opublikowane wczeœniej standardy wymagañ egzami- nacyjnych (Dz.U. z 2001 r. nr 92 poz. 1020). Ujednolicone kryteria punktowania oraz ocena prac uczniów przez egzaminatorów zewnêtrznych (nauczycieli nie bêd¹cych pracownikami szko³y, do której uczêszczali uczniowie oraz nauczycie- li akademickich) by³o nowoœci¹ w polskim systemie oœwiaty.

W wyniku reformy oœwiaty geografia jest przedmiotem nauczanym w gim- nazjach i szko³ach ponadgimnazjalnych. Treœci geograficzne s¹ równie¿ obecne w szkole podstawowej, wchodz¹c w sk³ad przedmiotu przyroda. Jako przed- miot maturalny, geografia mo¿e byæ zdawana zarówno jako przedmiot obowi¹z- kowy jak i dodatkowy (w 2006 r. by³a najczêœciej wybieranym przedmiotem z grupy przedmiotów obowi¹zkowych do wyboru – co trzeci zdaj¹cy maturê w Polsce wybra³ geografiê). Sukcesy i pora¿ki zdaj¹cych geografiê s¹ przedmio- tem ró¿nych opracowañ. S¹ to zarówno raporty przygotowywane przez CKE i okrêgowe komisje egzaminacyjne i bazuj¹ce na nich teksty (M. K. Szmigel, 2004;

J. Soja, T. Wieczorek, 2005) jak i publikacje autorów spoza systemu egzaminowa- nia zewnêtrznego (J. Wójcik, 2005). Analiza piêciu lat egzaminów wydaje siê wystarczaj¹ca do wyci¹gania pierwszych wniosków dotycz¹cych m.in. miejsca umiejêtnoœciom uczniów, tak¿e tym spoza szko³y, tym lepiej poradz¹ sobie jego

uczniowie nie tylko na egzaminie, ale w ró¿nych ¿yciowych sytuacjach.

Najprostsza odpowiedŸ na pytanie o niskie wyniki w zakresie niektórych umiejêtnoœci geograficznych to: „Nie nauczyli siê”, albo, ze strony w³adz oœwia- towych lub rodziców: „Nauczyciel nie nauczy³”. Ale takie odpowiedzi prowo- kuj¹ pytania: „Dlaczego siê nie nauczyli?”, „Dlaczego nauczyciel nie nauczy³?”

Na takie pytania nie ma prostej odpowiedzi. Trzeba by przeanalizowaæ ca³y pol- ski system oœwiatowy, podejœcie do nauczania geografii wypracowane przez ca³e pokolenia, metody nauczania, jêzyk u¿ywany na lekcjach, treœæ programów i podrêczników do przyrody, metody pracy oraz zakres wiedzy u¿ywanej ju¿

w nauczaniu zintegrowanym, na poziomie klas I-III. Mimo wszystko warto po- kusiæ siê o próbê odpowiedzi. Zastanowiæ siê nad zmian¹ przynajmniej swojego osobistego, nauczycielskiego systemu kszta³cenia i w³asnej filozofii nauczania.

Wydaje siê, ¿e sprawdzian szóstoklasisty nie jest tak wa¿ny jak egzamin matu- ralny, który okreœla drogê ¿yciow¹, ale trzeba zdaæ sobie sprawê, ¿e ten spraw- dzian przygotowuje uczniów do wyboru sposobu uczenia siê w przysz³oœci. Czy bêdzie to system „3 Z”: „zdaæ, zakuæ, zapomnieæ”, dla zdobycia doraŸnej korzy-

œci, nastawiony na jednorazowy efekt w postaci oceny? Czy bêdzie to oczekiwa- nie na podanie przez kogoœ innego okreœlonego zasobu wiedzy i bezradnoœæ w nowej sytuacji? Czy bêdzie to samodzielne poszukiwanie wiedzy, korzystanie z niej poza szko³¹ i ufanie w³asnym przemyœleniom?

Spis literatury:

• Informator z aneksem dla uczniów ze specyficznymi trudnoœciami w ucze- niu siê. Sprawdzian w klasie szóstej szko³y podstawowej w 2006 i 2007 roku, 2005, CKE, Warszawa.

• Sprawdzian 2005. Sprawozdanie, 2005, CKE, Warszawa.

• Wyniki sprawdzianu 2006 (informacja dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli), 2006, CKE, Warszawa.

Teresa Sadoñ–Osowiecka

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006.

Z planów testów egzaminacyjnych z lata 2002–2006 wynika, ¿e œrednio naj- wiêcej punktów czyli 15 mo¿na by³o zdobyæ za zadania z obszaru standardu I.

Daje to 30% ogó³u punktów mo¿liwych do uzyskania za ca³y test (ryc. 1). Nieco mniej, bo 25% i 28% punktów mo¿na by³o zdobyæ odpowiednio za zadania re- prezentuj¹ce standard II i III. Zadania geograficzne reprezentuj¹ w arkuszach wszystkie obszary standardów (ryc. 2). Najwiêcej zadañ geograficznych odnosi siê do standardu II (Wyszukiwanie i stosowanie informacji). Otwartym pozosta- je pytanie, czy tak zró¿nicowana liczba zadañ geograficznych w poszczególnych standardach mo¿e byæ wynikiem specyfiki naszego przedmiotu.

Testy gimnazjalne sk³adaj¹ siê zarówno z zadañ otwartych jak i z zadañ za- mkniêtych. Wiêcej jest zadañ zamkniêtych, zazwyczaj powy¿ej 25. S¹ to z regu³y jednopunktowe zadania wyboru, dlatego za ich poprawne rozwi¹zanie mo¿na 3. Zadania sprawdzaj¹ce opanowanie wiadomoœci i umiejêtnoœci z co najmniej dwóch przedmiotów (do ich rozwi¹zania potrzebna jest wiedza np. z geogra- fii i z chemii); takie zadania czêsto reprezentuj¹ obszar standardu IV.

Przedmiotem niniejszej analizy s¹ zadania zaliczone przede wszystkim do gru- py 2 i 3.

Testy egzaminacyjne z lat 2002–2006 liczy³y od 34 do 36 zadañ (tab. 1). Wœród nich by³y zadania geograficzne. W ci¹gu piêciu lat zdaj¹cy rozwi¹zywali ogó³em 28 zadañ z zakresu geografii. Nale¿y zauwa¿yæ, ¿e ich liczba w poszczególnych latach nie by³a sta³a. Podobnie zmienna by³a waga treœci geograficznych. Z obli- czeñ wynika, ¿e œrednio wynosi³a 14%. Podobny udzia³ maj¹ pozosta³e przed- mioty przyrodnicze: biologia, chemia i fizyka. Na sukces zdaj¹cego najwiêkszy wp³yw ma matematyka (waga=40%).

Tabela 1. Udzia³ zadañ sprawdzaj¹cych opanowanie wiadomoœci i umiejêtnoœci z geografii na egzaminie gimnazjalnym w latach 2002–2006

Liczba zadañ w teœcie Rok

ogó³em z geografii

Udzia³ zadañ z geografii w teœcie

(w %)

Udzia³ zadañ geograficznych w punktacji za test

(w %)

2002 36 5 14 14

2003 34 5 15 14

2004 34 4 12 10

2005 35 7 20 18

2006 34 7 21 14

Ogó³em 173 28 – –

Œrednio 34,6 5,6 16,4 14

treœci geograficznych w systemie egzaminowania zewnêtrznego. Maj¹c na wzglê- dzie fakt, i¿ geografia jest osobnym przedmiotem szkolnym dopiero na etapie gimnazjum, autorzy opracowania skupili siê na zadaniach geograficznych wy- stêpuj¹cych w czêœci matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego.

Sprawdzian po szkole podstawowej i egzaminy gimnazjalne s¹ ponadprzed- miotowe. Informacja zwrotna z tych egzaminów jest porz¹dkowana i przedsta- wiana wed³ug ponadprzedmiotowych standardów wymagañ. Wychwycenie treœci przedmiotowych wymaga uwa¿nej analizy arkuszy egzaminacyjnych. Nie zawsze treœci egzaminacyjne daj¹ siê jednoznacznie przyporz¹dkowaæ do okre-

œlonych przedmiotów nauczania, co tylko potwierdza ponadprzedmiotowy cha- rakter tych egzaminów. Wydaje siê, ¿e przeprowadzona przez autorów analiza materia³ów z lat 2002–2006 mo¿e daæ w miarê pe³ny obraz zawartoœci treœci geo- graficznych na egzaminie gimnazjalnym. Dziêki niej mo¿emy szukaæ odpowie- dzi na nastêpuj¹ce pytania:

1. Jakie jest miejsce geografii jako przedmiotu szkolnego na egzaminie gimna- zjalnym?

2. Jak du¿y jest udzia³ treœci geograficznych w arkuszach gimnazjalnych?

W jaki stopniu wiedza geograficzna decyduje o ostatecznym sukcesie lub pora¿ce zdaj¹cego?

3. Jaki jest zakres treœci geograficznych sprawdzanych na egzaminie gim- nazjalnym? Czy po piêciu latach egzaminowania mo¿na zauwa¿yæ tendencjê ograniczania tematyki zadañ geograficznych do wybranych wiadomoœci i umiejêtnoœci z naszego przedmiotu?

4. Czy zadania egzaminacyjne s¹ trafne nie tylko w odniesieniu do standardów gimnazjalnych, ale i do treœci geograficznych nauczanych w gimnazjum?

5. Jaki typ i jakie formy zadañ o treœciach geograficznych dominuj¹ na egzami- nie gimnazjalnym?

6. Jakie Ÿród³a informacji s¹ najczêœciej wykorzystywane w zadaniach dla spraw- dzenia opanowania osi¹gniêæ z zakresu geografii przez zdaj¹cych?

7. Czy egzamin gimnazjalny w obecnej formule dostarcza wyczerpuj¹cych in- formacji o poziomie opanowania treœci geograficznych przez zdaj¹cych?

Charakterystyka zadañ testowych na egzaminie gimnazjalnym w czêœci mate- matyczno-przyrodniczej

Analiza zadañ z testów egzaminacyjnych z lat 2002–2006 pozwala wyró¿niæ na- stêpuj¹ce ich grupy:

1. Zadania sprawdzaj¹ce opanowanie wy³¹cznie umiejêtnoœci ponadprzedmio- towych (kszta³conych w ramach ka¿dego przedmiotu z grupy matematycz- no–przyrodniczej); materia³ Ÿród³owy do zadania mo¿e pochodziæ z jednego z tych przedmiotów; takie zadania zazwyczaj reprezentuj¹ obszar standardu II.

2. Zadania sprawdzaj¹ce opanowanie wiadomoœci i umiejêtnoœci kszta³conych wy³¹cznie w ramach okreœlonego przedmiotu.

Adam Hibszer, Józef Soja Treœci geograficzne na egzaminie gimnazjalnym (czêœæ matematyczno–przyrodnicza)

Liczba zadañ otwartych Liczba zadañ zamkniêtych

Rok ogó³em z geografii Zadania otwarte z geografii

w %

ogó³em z geografii Zadania zamkniête z

geografii w %

2002 10 1 10 26 4 15

2003 9 0 0 25 5 20 2004 9 1 11 25 3 12 2005 9 1 11 26 6 23 2006 8 0 0 26 7 27

Ogó³em 46 3 - 128 25 -

Œrednio 9,2 0,6 6,4 25,6 5 19,4

Iloœæ i jakoœæ informacji o osi¹gniêciach zdaj¹cych, otrzymana na podstawie analizy rozwi¹zañ zadañ zamkniêtych nie dorównuje tej, któr¹ mo¿na otrzymaæ analizuj¹c rozwi¹zania zadañ otwartych. Nie neguj¹c faktu obecnoœci tak du¿ej liczby zadañ zamkniêtych z geografii, mo¿na siê zastanawiaæ czy akurat one najlepiej nadaj¹ siê do mierzenia stopnia opanowania niektórych z³o¿onych umiejêtnoœci z tego przedmiotu.

Ciekawych wniosków dostarcza analiza wykorzystanego w zadaniach egza- minacyjnych materia³u Ÿród³owego. Okazuje siê, ¿e w latach 2002-2006 spoœród 28 zadañ geograficznych a¿ 23 posiada³y materia³ Ÿród³owy (tab. 3). Wœród nich

0 10 20 30 40 50 60

I II III IV Standard

% punktów za zadania

Zadania ogó³em Zadania geograficzne

0 2 4 6 8 10 12 14 16

I II III IV

Standard

liczba zadañ geograficznych

uzyskaæ od 50% do 60% ogó³u punktów za test. Pozosta³e 40-50% punktów mo¿- na otrzymaæ za poprawne rozwi¹zanie zadañ otwartych, z regu³y wielopunkto- wych. Wœród nich dominuj¹ z³o¿one zadania sprawdzaj¹ce opanowanie umiejêtnoœci matematycznych. Analiza arkuszy egzaminacyjnych dowodzi, ¿e zadania geograficzne s¹ zazwyczaj zadaniami zamkniêtymi (tab. 2). W okresie 2002–2006 stanowi³y one oko³o 20% wszystkich zadañ zamkniêtych, podczas gdy udzia³ zadañ otwartych z geografii wynosi³ zaledwie 6,4%.

Ryc. 1. Udzia³ standardów wymagañ egzaminacyjnych z przedmiotów matematyczno-przy- rodniczych (w %) a udzia³ treœci geograficznych pogrupowanych wed³ug tych standardów w egzaminie gimnazjalnym w latach 2002–2006

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006.

Ryc. 2. Liczba zadañ sprawdzaj¹cych opanowanie treœci geograficznych na egzaminie gimna- zjalnym w latach 2002–2006 wed³ug standardów wymagañ egzaminacyjnych

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006.

Liczba zadañ, w których wykorzystano Rok

Liczba zadañ bez materia³u

Ÿród³owego

Liczba zadañ z materia³em

Ÿród³owym

jedno Ÿród³o informacji

dwa i wiêcej Ÿróde³ informacji

2002 2 3 2 1

2003 1 4 4 0

2004 1 3 3 0

2005 1 6 6 0

2006 0 7 6 1

Ogó³em 5 23 22 2

Œrednio 1 4,6 4,4 0,4

Tabela 3. Wykorzystanie materia³u Ÿród³owego w zadaniach z geografii na egzaminie gimna- zjalnym w latach 2002–2006

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006

Tabela 2. Udzia³ zadañ otwartych i zamkniêtych z geografii w ogólnej liczbie zadañ na egza- minie gimnazjalnym w latach 2002–2006

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006

Adam Hibszer, Józef Soja Treœci geograficzne na egzaminie gimnazjalnym (czêœæ matematyczno–przyrodnicza)

Rok Liczba zadañ Liczba punktów

2002 2 2

2003 0 0

2004 0 0

2005 4 4

2006 0 0

Ogó³em 6 6

Œrednio 1,2 1,2

Rok Wykres Tabela z danymi 2002 0 2 2003 0 0 2004 0 0 2005 4 0 2006 0 0 Ogó³em 4 2

W zadaniach sprawdzaj¹cych umiejêtne stosowanie terminów, pojêæ i proce- dur z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych niezbêdnych w prak- tyce ¿yciowej i dalszym kszta³ceniu (obszar standardu I) wykorzystywano zazwyczaj rysunki odnosz¹ce siê do treœci z zakresu geografii fizycznej. Przed- stawia³y one na przyk³ad formy rzeŸby terenu. W czterech spoœród 28 zadañ geograficznych zdaj¹cy musia³ wykorzystaæ zarówno Ÿród³o informacji jak i po- siadane wiadomoœci. W zadaniach z geografii nie wykorzystano schematów, fotografii i d³u¿szych tekstów.

W zadaniach sprawdzaj¹cych opanowanie wy³¹cznie umiejêtnoœci po- nadprzedmiotowych (kszta³conych w ramach ka¿dego przedmiotu z grupy ma- tematyczno-przyrodniczej, np. czytanie wykresów) sporadycznie by³ wykorzy- stywany materia³ Ÿród³owy z geografii (tab. 5, 6).

Rok Mapa poziomicowa

Inne mapy (np. bez skali i/lub

siatki kartograficznej)

Rysunek (np. formy rzeŸby

terenu)

Krótka informacja s³owna np.

wyjaœnienie terminu Wykres

2002 3 1

2003 2 1 1

2004 1 2

2005 4 2

2006 5 3

by³y przede wszystkim zadania reprezentuj¹ce obszar standardu II. Umiejêtno-

œci wyszukiwania i stosowania informacji sprawdzano 14 zadaniami z do³¹czo- nym materia³em Ÿród³owym z geografii. By³y to przede wszystkim mapy, czêsto bardzo uproszczone i pozbawione niektórych elementów w³aœciwych temu Ÿró- d³u informacji. Za autorami zadañ, w zestawieniu zawartym w tab. 4, nazywa- my te Ÿród³a informacji mapami. Najczêœciej by³a wykorzystywana mapa poziomicowa.

Tabela 4. Krotnoœæ wykorzystania Ÿróde³ informacji w zadaniach sprawdzaj¹cych opanowa- nie wiadomoœci i umiejêtnoœci z geografii na egzaminie gimnazjalnym w latach 2002–2006

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006

Tabela 5. Wykorzystanie materia³u Ÿród³owego z geografii w zadaniach sprawdzaj¹cych opa- nowanie umiejêtnoœci ponadprzedmiotowych na egzaminie gimnazjalnym w latach 2002–2006

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006.

Charakterystyka zadañ sprawdzaj¹cych opanowanie geograficznych treœci kszta³cenia

Poni¿ej przedstawiona zosta³a uproszczona informacja o wszystkich zadaniach egzaminacyjnych z lat 2002–2006, które zdaniem autorów opracowania repre- zentuj¹ treœci kszta³cenia z zakresu geografii (tab. 7). Poni¿sza tabela zawiera informacje o czynnoœci sprawdzanej zadaniem, standardzie, który zadanie re- prezentuje oraz typie zadania (Z – zamkniête, O – otwarte).

Szybkiemu odszukaniu pe³nej treœci ka¿dego z zadañ w arkuszach egzami- nacyjnych s³u¿y podanie roku, w którym zadanie zosta³o zastosowane na egza- minie oraz jego numeru w teœcie. Wymiar iloœciowy poni¿szego opisu stanowi¹ wartoœci wskaŸnika ³atwoœci, obliczone dla populacji zdaj¹cych z województwa

œl¹skiego. Wartoœci te pochodz¹ z raportów opublikowanych przez OKE Jaworz- no. Zadania zosta³y opisane w porz¹dku chronologicznym.

Adam Hibszer, Józef Soja Treœci geograficzne na egzaminie gimnazjalnym (czêœæ matematyczno–przyrodnicza)

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006

Tabela 6. Krotnoœæ wykorzystania materia³u Ÿród³owego z geografii w zadaniach sprawdzaj¹- cych opanowanie umiejêtnoœci ponadprzedmiotowych wed³ug rodzaju Ÿróde³ na egzaminie gimnazjalnym w latach 2002-2006

Tabela 7. Charakterystyka zadañ geograficznych na egzaminie gimnazjalnym w latach 2002–

2006

ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie arkuszy egzaminacyjnych z lat 2002–2006.

Wykonywana czynnoœæ Zdaj¹cy:

Standard Rok Nr zadania w teœcie

Typ zadania

£atwoœæ zadania w woj.

œl¹skim okreœla kalendarzowe pory roku na pó³kuli

po³udniowej

III 2002 7 Z 0,27

okreœla ró¿nicê wysokoœci na podstawie mapy poziomicowej

II 2002 17 Z 0,8

dokonuje porównania przekroju góry z map¹ poziomicow¹

II 2002 18 Z 0,7

oblicza temperaturê powietrza u podnó¿a góry na podstawie dostarczonych informacji

III 2002 19 Z 0,67 korzystaj¹c z rysunku przedstawiaj¹cego

izobaty:

-zaznacza obszar uwzglêdniaj¹c odpowiedni kierunek geograficzny i odpowiedni¹ g³êbokoœæ,

-odczytuje maksymaln¹ g³êbokoœæ jeziora

II 2002 30 O 0,53

na podstawie analizy wykresu liniowego wskazuje miejsce w Polsce, w którym jest najni¿sza temperatura wrzenia wody

IV 2003 22 Z 0,5

na podstawie analizy map wskazuje kierunek geograficzny, z którego nap³ynê³y masy powietrza przynosz¹ce opady

II 2003 23 Z 0,8

wykazuj¹c siê znajomoœci¹ rozmieszczenia du¿ych miast w Polsce oraz analizuj¹c mapê, wskazuje miasta, w których by³y najobfitsze opady

II 2003 24 Z 0,76

wskazuje przyczyny niskiego zasolenia wód Morza Ba³tyckiego

III 2003 25 Z 0,77 przyporz¹dkowuje form rzeŸby terenu do

procesów, w wyniku których powsta³y

I 2003 31 Z 0,59

wskazuje skalê najdok³adniejszej mapy I 2004 1 Z 0,72 korzystaj¹c z rysunku wskazuje proces

egzogeniczny charakterystyczny dla meandruj¹cej rzeki

I 2004 12 Z 0,64

rozpoznaje na rysunku typ wybrze¿a morskiego

I 2004 25 Z 0,6

na podstawie odczytanych z rysunku i dostarczonych informacji oblicza rozci¹g³oœæ równole¿nikow¹ Polski

II 2004 29 O 0,37

korzystaj¹c z mapy okreœla kierunek marszu na podstawie azymutu

II 2005 9 Z 0,59

okreœla przybli¿on¹ odleg³oœæ w terenie na podstawie mapy

II 2005 10 Z 0,54 korzystaj¹c z mapy okreœla kierunek

geograficzny

II 2005 11 Z 0,7

na podstawie opisu zachodz¹cych zjawisk astronomicznych i rysunku wskazuje szerokoœæ geograficzn¹

III 2005 15 Z 0,44

wskazuje cechê po³udników I 2005 16 Z 0,67 lokalizuje na mapie pañstwa s¹siaduj¹ce z

Polsk¹

II 2005 27 Z 0,44

na podstawie analizy schematycznego rysunku przedstawiaj¹cego po³udniki oraz w³asnej wiedzy okreœla czas we wskazanym miejscu na Ziemi

IV 2005 30 O 0,3

na podstawie dostarczonej oraz w³asnej wiedzy okreœla czas okr¹¿enia Ziemi przez satelitê geostacjonarnego

III 2006 9 Z 0,59

na podstawie dostarczonej informacji oraz w³asnej wiedzy okreœla kierunek ustawienia anteny satelitarnej na Œl¹sku

III 2006 10 Z 0,59

na podstawie mapy poziomicowej okreœla wysokoœæ wzglêdn¹ punktu

II 2006 11 Z 0,75 na podstawie mapy poziomicowej okreœla

wysokoœæ bezwzglêdn¹ punktu

II 2006 12 Z 0,72 na podstawie uk³adu poziomic na mapie

wskazuje formê terenu

II 2006 13 Z 0,54 na podstawie uk³adu poziomic na mapie

wskazuje formê terenu

II 2006 14 Z 0,48

na podstawie dostarczonej informacji oraz w³asnej wiedzy oblicza czas wejœcia na szczyt

IV 2006 16 Z 0,4

Analiza wszystkich 28 zadañ pozwala stwierdziæ, i¿ s¹ pewne treœci geogra- ficzne, które preferuj¹ autorzy zadañ egzaminacyjnych. Wynika to zapewne z charakteru standardów wymagañ, a po czêœci ze specyfiki przedmiotu, jakim jest geografia.

Wystêpuj¹ce w testach gimnazjalnych zadania geograficzne podzieliliœmy na dwie grupy. Do pierwszej z nich zaliczyliœmy te zadania, które sprawdzaj¹ przede wszystkim opanowanie wiadomoœci z zakresu geografii. Mimo, ¿e do nich by³ do³¹czony materia³ Ÿród³owy, to podstaw¹ pomyœlnego ich rozwi¹zania by³o opanowanie wiadomoœci geograficznych przez zdaj¹cego. Druga, liczniejsza gru- pa zadañ, sprawdza przede wszystkim opanowanie umiejêtnoœci geograficznych (wœród nich zosta³y wyró¿nione trzy podgrupy, zawieraj¹ce zadania odnosz¹ce siê do najczêœciej sprawdzanych umiejêtnoœci).

Poni¿ej przedstawiono wykaz czynnoœci, sprawdzanych tak pogrupowany- mi zadaniami, uzupe³niony informacj¹ o typie zadania oraz o wartoœci wskaŸni- ka ³atwoœci dla zdaj¹cych z województwa œl¹skiego. Pogrubion¹ czcionk¹ zaznaczono te czynnoœci, dla których wskaŸnik ³atwoœci wynosi co najmniej 0,7.

Na tej podstawie mo¿na wnioskowaæ, ¿e wiedza zdaj¹cych z zakresu treœci kszta³- cenia, sprawdzanych zadaniem jest wystarczaj¹ca, aby bez przeszkód podejmo- waæ kszta³cenie na wy¿szych etapach edukacji.

Adam Hibszer, Józef Soja Treœci geograficzne na egzaminie gimnazjalnym (czêœæ matematyczno–przyrodnicza)