Relacje praca zawodowa–życie osobiste, czyli o nieobecnym w dyskursie pedagogicznym

„Wystarczy tylko przyzwyczaić się do pracy i już bez niej nie można żyć”

Ludwik Pasteur W naukach społecznych niejednokrotnie przedmiot badań jest trudno uchwytny, co wynika z dużej złożoności i dynamiki otaczającej nas rzeczywistości, stąd badacze miewają trudności z wyodrębnieniem przedmiotu swoich analiz oraz towarzyszącej mu metodolo-gii. Przyjęcie za obiekt studiów relacji między pracą zawodową a życiem osobistym osób pra-cujących wymaga zatem wskazania jego usytuowania w dyskursie naukowym. Wskazaniu

temu został poświęcony niniejszy podrozdział oraz rozdział kolejny.

Pod pojęciem dyskursu rozumie się przestrzeń, w której z tworzących się w procesie

historycznym luźno zbudowanych kombinacji zainteresowań, pojęć, wyborów tematycz-nych i sposobów wypowiadania powstają dodatkowe struktury nazywane formacjami dys-kursywnymi. Owe formacje dyskursywne obejmują:

„społeczne i instytucjonalne konteksty, w których się rodzą, a które najczęściej są miejscami czy źródłami zainteresowania pewnego rodzaju; społeczne tożsa-mości tych, którzy mają lub zyskują prawo wypowiadania się o takich proble-mach i ich przyczynach; wreszcie »schematy wyszczególniające«, niejako ma-tryce intelektualne, służące do oddzielania poszczególnych przedmiotów zainte-resowania od wielu innych, z którymi w praktyce są splecione”145.

Formację dyskursywną, tworzącą zróżnicowane w formie i treści „matryce intelektual-ne”, osadzoną w czasie historycznym (co ukazano w podrozdziale 2.2), a jednocześnie wa-runkowaną przeobrażeniami cywilizacyjnymi (co autorka ukazuje w dalszej części książ-ki), stanowią relacje między pracą zawodową a życiem osobistym. Poszukując uzasadnień

dla podejmowania określonej formacji dyskursywnej należy brać pod uwagę nie tylko jej wartość autoteliczną, ale także znaczenie w przestrzeni dyskursu toczącego się zarówno w sferze nauki, polityki, jak i kultury, akcentującego związki i odniesienia tej tematyki do szeroko rozumianych procesów oraz zjawisk społecznych czy gospodarczych146.

Czas życia człowieka ujmuje się w symbiozie wielu różnych sfer jego aktywności. Wśród nich szczególne, bo podstawowe znaczenie, posiada obszar pracy zawodowej

145 G. Marshall (red.), Słownik socjologii…, s. 67.

146 E. Kubiak-Szymborska, Wychowanie ku pracy jako formacja dyskursywna pedagogiki pracy, [w:]

Wokół podstawowych zagadnień pedagogiki pracy, red. R. Gerlach, R. Tomaszewska-Lipiec, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2017, s. 160.

i obszar szeroko rozumianego życia osobistego. Obie te sfery są od siebie zależne i ściśle

ze sobą powiązane. Praca zawodowa zaspokaja wiele potrzeb generowanych w życiu oso-bistym, z kolei życie osobiste może wzbogacać i uzupełniać sferę pracy. Ponadto obie te kategorie pojęciowe można rozpatrywać w ujęciu aksjologicznym, w tym autotelicznym. Dzisiejsza rzeczywistość nie sprzyja synergii między wskazanymi sferami, co uwidacznia się w postaci konfliktu/dysonansu i postrzegania ich jako przeciwstawnych sobie

nawza-jem. Praktyka życia społecznego wskazuje szczególnie na narastające zawłaszczanie przez pracę sfery osobistej jednostki, co przyczynia się do powstawania zaburzeń w zakresie jej rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego. Wymagania pracy zawodowej co-raz intensywniej łączą się i przenikają z aktywnością pozazawodową, dlatego coco-raz czę-ściej podnoszoną kwestią jest budowanie i utrzymywanie synergii między tymi dwoma obszarami biografii. Jak natomiast wynika z badań prowadzonych w naukach

społecz-nych, głównym źródłem dobrostanu jednostki i najsilniejszymi korelatami szczęścia są relacje społeczne, udane życie rodzinne i małżeńskie, czas wolny. Jednocześnie jednak ten właśnie wymiar życia osobistego jest przez ludzi coraz bardziej zaniedbywany. Dla-tego pogodzenie tych dwóch sfer stanowi jedno z największych wyzwań dla współcze-snych społeczeństw147.

Tak postrzegana wartość formacji przekonuje o potrzebie czynienia nad nią namysłu. Uzasadniając temat badań własnych, rozpocząć należy od tego, że pedagogika jako nauka o wychowaniu jednostki w taki sposób, aby kształtowała ona siebie i swoje relacje z otaczającym światem zgodnie z przyjętymi normami i wartościami, jest zobligowana do podejmowania problematyki relacji, gdyż to one umożliwiają jednostce włączanie się

w życie społeczne148. Mikołaj Winiarski uważa nawet, że termin „relacje” uznać można za

genus proximum, ponieważ nie zawiera on przynależności do określonej dyscypliny

na-ukowej, poza obszarem pedagogiki149. Przyjąć także można, że to właśnie relacje „z dru-gim” (jednostką, grupą, szerszymi układami) stanowią obiekt dociekań filozoficznych, a od kilku wieków pedagogicznych i socjologicznych. Dzięki różnorodnym interakcjom międzyludzkim mogą istnieć i rozwijać się struktury społeczne (grupy, organizacje, spo-łeczności, instytucje kulturalne i edukacyjne) oraz kulturalne systemy symboli (język, technologie, zasoby wiedzy, wartości, przekonania czy normy). Pedagogiczne analizy

147 R. Tomaszewska-Lipiec (red.), Relacje praca–życie pozazawodowe drogą do zrównoważonego

roz-woju jednostki, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2014, s. 14–16.

148 H. Guzy-Steinke, Relacja wzajemności w perspektywie pedagogiki społecznej, Wyd. UKW,

Byd-goszcz 2013, s. 92, 95.

149 M. Winiarski, Relacje międzypodmiotowe w sytuacjach życiowych człowieka – w kontekście

pedagogi-ki społecznej, [w:] O przestrzeni edukacyjnej. Chaos – Żywioły – Ład, red. K. Wojnowspedagogi-ki, M. Marcinkow-ski, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 2009, s. 20–21 za: H. Guzy-Steinke, Relacja…, s. 94.

poświęcone temu zagadnieniu służą przede wszystkim wyjaśnianiu i modelowaniu kształtu zachowań jednostkowych lub społecznych150.

Za M. Winiarskim warto przytoczyć roboczy konstrukt znaczeniowy terminu „relacje” odniesiony do relacji międzyludzkich/międzypodmiotowych, w skład którego wchodzą: 1. Podmioty–uczestnicy relacji: jednostki, grupy, układy podmiotów, zakres

współodpo-wiedzialności za partnera.

2. Zależność między podmiotami wynikająca ze stopnia odpowiedzialności za drugą osobę (osoby) oraz charakteru relacji.

3. Charakter styczności podmiotów. 4. Podejmowana działalność.

5. Unormowanie działalności, zachowania się, postępowania podmiotów. 6. Źródła, przyczyny, uwarunkowania relacji.

7. Zakładane rezultaty wzajemnej działalności (cele) i realne wyniki (zaspokojenie okre-ślonych potrzeb, rozwiązanie problemów, poszerzenie władzy i umiejętności).

8. Umiejscowienie, ramy przestrzenno-czasowe relacji (kontekst środowiskowy, czas trwania)151.

Z kolei jak wskazuje Stanisław Kawula, o pomyślnej egzystencji jednostek, a nawet ca-łych grup, decyduje nie tylko potencjał genetyczny i sprzyjające warunki środowiskowe (bio-, socjo- i kulturowe), ale właśnie relacje z różnymi podmiotami otoczenia. To w ich wyniku, jako wypadkowa tych sprzężeń, tworzą się tzw. warunki brzegowe, stykowe, waż-ne dla rozwoju jednostki. W pedagogice zwraca się zwłaszcza uwagę na relacje istotważ-ne z punktu widzenia wsparcia społecznego, a zachodzące w czterech podstawowych ukła-dach ludzkiego życia:

1. Człowiek–człowiek (relacje rodzinne, rówieśnicze, sąsiedzkie, zawodowe, koleżeńskie, przyjacielskie, towarzyskie). Są to relacje rodzaju „Ja” i „Ty”.

2. Człowiek–grupa (rodzina własna; środowisko sąsiedzkie i lokalne; Kościół, ugrupo-wania wyznaniowe; organizacje życia kulturalnego, sportowego, rekreacyjnego, hob-bystycznego; grupy podkulturowe dzieci, młodzieży, dorosłych; grupy wsparcia o cha-rakterze rozwojowym; stowarzyszenia społeczne, stowarzyszenia polityczne i in.). 3. Człowiek–instytucje (edukacyjne, gospodarcze, socjalne, samorządowe, polityki

społecznej i in.).

4. Człowiek–szersze układy obejmujące relacje w wymiarze środowiska lokalnego, krajo-wego, międzynarodowego152.

150 J.H. Turner, Socjologia. Koncepcje i zastosowanie, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1998, s. 74. za: S.

Ka-wula, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu, Wyd. Eduk. Akapit, Toruń 1999, s. 11.

151 M. Winiarski, Relacje międzypodmiotowe…, s. 20–21 za: H. Guzy-Steinke, Relacja…, s. 95.

Przykładowy system relacji człowieka i jego rodziny ze środowiskiem zobrazowa-no na rysunku 2.3.

Rysunek 2.3. Przykładowy system relacji człowieka i jego rodziny ze środowiskiem

Źródło: S. Kawula, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Wyd. Eduk. Akapit, Toruń 1999, s. 41. Wersja zaadaptowana na podstawie tzw. „Mandali zdrowia” WHO, akcentująca wielość i wielowymiarowość czynników wpływających na zdrowotność człowieka i grup ludzkich. Można ją nazwać korzystnym ekosystemem oraz wartościowym siedliskiem życia.

Dla prezentowanych rozważań przydatna jest zatem relacyjna koncepcja człowieka,

któ-ra zakłada zarówno społeczną kontekstualność jednostki, czyli uzależnienie od kontek-stu społecznego, jak i jej podmiotową aktywność, a więc wpływ na kontekst społeczny. Kontekst społeczny jest w pewnym sensie „wtopiony” relacyjnie w osobowość jednostki, a więc jednostka i środowisko nie stanowią samoistnych bytów (pozostających ze sobą w określonych, najczęściej przyczynowo-skutkowych związkach, wpływając na siebie na-wzajem w ściśle określony sposób), ale jako złożony i dynamiczny byt, czyli zinternali-zowany w osobowości jednostki kontekst społeczno-kulturowy153. Przyjmując powyższy punkt widzenia pedagodzy społeczni wyodrębniają dwa duże obszary analizy: środowisko życia człowieka i człowiek w środowisku życia, które są w zasadzie nierozdzielne, a jedyne co

je dzieli, to perspektywa postrzegania pierwotnych źródeł tworzenia (się) ogólnej sytuacji

153 E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, tom1, Wyd. Nauk. PWN,

Warszawa 2006, s. 39–40; E. Wysocka, Człowiek a środowisko życia. Podstawy teoretyczno-metodologicz-ne diagnozy, Wyd. Akad. Żak, Warszawa 2007, s. 15–18.

k u l t u r a

b i o s f e r a

s o

c

jo

s

fe

ra

cy

w

il

iz^a

c^{j a}

społeczność i styl życia

formy aktywności: – nauka – zabawa – wypoczynek – praca socjalizacja, wychowanie środowisko fizyczne środowisko psychiczno-społeczno--ekonomiczne środowisko tworzone przez człowieka

r o d z i n a

człowiek

życiowej jednostki czy modelu funkcjonowania życia, w których relacyjność związków między jednostką a jej środowiskiem życia oznacza funkcjonowanie obu bytów w „pętli sprzężeń zwrotnych”154.

Dla ścisłości definicyjnej przywołać można także inne kategorie pojęciowe obecne w rozważaniach nie tylko pedagogów, takie jak: „stosunki społeczne”, „stosunki między-ludzkie” „stosunki międzyosobnicze”, „stosunki interpersonalne”, „związki interpersonal-ne”, „relacje międzyludzkie”, „relacje interpersonalne”. Nie wdając się w odrębne rozwa-żania na temat każdego z przytoczonych pojęć podkreślić jedynie należy, że w centrum pola semantycznego dla wszystkich wymienionych znajduje się kategoria „wzajemne oddziaływanie/wzajemny wpływ” wyrażająca swoistą zależność, a którą – jak pisze Ewa Kubiak-Szymborska – zarówno w języku potocznym, jak i języku naukowym stosuje się zamiennie z pojęciem „interakcji”. Jest to konsekwencja znaczenia tego terminu wywodzą-cego się z połączenia dwóch słów łacińskich: intěr (między, pomiędzy) oraz āctĭō

(działa-nie, czynność, wykonanie). Jak wskazuje przytaczana autorka, wzajemne kontakty, w jakie wchodzą ludzie, uznać można za charakterystyczny rys życia społecznego. Niezależnie od pozytywnego czy też negatywnego ich charakteru, jednostki wykazują względnie trwałą tendencję do współprzebywania z innymi w różnych sytuacjach i na różnych płaszczy-znach swojego bytowania155.

Z perspektywy pedagogicznej interakcje osobowe stanowią najważniejszy czynnik ży-cia społecznego człowieka; żyży-cia grup, zbiorowości, instytucji156; a także najbardziej pod-stawowe procesy społeczne, dzięki którym utrzymana jest tożsamość kulturowa społeczeń-stwa, jednostek i pośrednich układów społecznych. Stąd także wykładnię teoretyczną dla współczesnej pedagogiki, dla której przedmiotem poznania naukowego są m.in. wzajemne oddziaływania między podmiotami, zjawiskami lub zdarzeniami, a nie same rzeczy czy fakty, stanowi zarówno teoria interakcjonizmu symbolicznego (według której kluczowym

mechanizmem kształtowania się struktur społecznych jest ciągła wymiana i ewolucja zna-czeń symboli, odbywająca się w trakcie wszelkich procesów oddziaływań zachodzących między ludźmi); teoria wymiany społecznej (w świetle której każdy człowiek wchodząc

w relacje z „drugim” analizuje wynikające z nich korzyści i przewiduje straty), jak i teoria dramaturgiczna (która interakcję pozwala uznać za rodzaj inscenizacji teatralnej,

dzieją-cej się na scenie ludzkiego życia i za jego kulisami). Dla analiz pedagogicznych niezbędne jest uwzględnienie rzeczowych i psychologicznych płaszczyzn interakcji społecznych, aby stwierdzić zwłaszcza ich wychowawcze oraz edukacyjne właściwości. Ich sens zawiera się

154 E. Wysocka, Człowiek a środowisko życia…., s. 18.

155 E. Kubiak-Szymborska, Nauczyciele akademiccy-studenci. Między partnerstwem a pozorną

styczno-ścią, Wers, Bydgoszcz 2005, s. 11–28.

156 J. Tittenbrum, Interakcjonizm we współczesnej socjologii amerykańskiej, Wyd. Nauk. UAM, Poznań

bowiem w dwóch podstawowych zakresach: w wartościowej interwencji w układy i relacje międzyludzkie oraz w ustalaniu wzorców relacji w różnych układach życia ludzkiego, np. w rodzinie, szkole, społecznościach lokalnych, grupach koleżeńskich i sąsiedzkich, w pracy zawodowej, w życiu towarzyskim, układach regionalnych i globalnych157.

Konkludując dotychczasową część rozważań można przyjąć, że o ile pojęcie „interak-cje” jest charakterystyczne przede wszystkim dla refleksji dotyczących zjawisk społecznych utrzymanych w paradygmacie interpersonalnym, gdyż to przez interakcje z innymi i dzięki nim, pełnimy i uczymy się różnorodnych ról społecznych158; o tyle do analizy oddziaływań między pracą zawodową a życiem osobistym bardziej predysponowane jest określenie „re-lacje”. Wzajemne oddziaływanie, jakie ma miejsce w biografii każdej jednostki, obejmuje nie tylko związki z ludźmi, grupami, organizacjami/instytucjami, a nawet z przedmiota-mi materialnyprzedmiota-mi159, ale także te, które zachodzą pomiędzy poszczególnymi sferami jej ży-cia, a które kształtują jej tożsamość i stanowią punkt odniesienia dla egzystencji. Takimi dwiema podstawowymi sferami jest właśnie praca zawodowa oraz życie osobiste. Praca

za-wodowa oddziałuje na sferę pozazawodową, jednak aktywność jednostki w tym drugim obszarze nie pozostaje bez wpływu na ten pierwszy. Sfera wzajemnych oddziaływań jest bardzo rozległa, a równocześnie złożona i przybierająca różnorodną postać. Sfery te są konstytuowane przez jednostki ludzkie pełniące w nich – zgodnie z teorią roli społecznej – określone role wyznaczające obszary ich poszczególnych aktywności. W ramach pełnio-nych ról społeczpełnio-nych człowiek wchodzi w relacje rodzinne oraz pozarodzinne, tj.: relacje w układach towarzyskich, osobiste, zawodowe, publiczne i inne, a które nie pozostają bez wpływu na jego wszechstronny rozwój. Dlatego w badaniach własnych przyjęto, że „re-lacje” mogą stać się przedmiotem naukowych studiów, wykraczających poza pole jednej dyscypliny lub ściśle określony metodologiczny warsztat.

Jak już wspomniano, przestrzeni dyskursu na powyższy temat poszukiwano w różnych dziedzinach nauk humanistycznych, społecznych, i ekonomicznych, co zaprezentowano w rozdziale 3. niniejszej książki. Zagadnienie relacji zachodzących między pracą zawodową a życiem osobistym jest natomiast najmniej obecne w obszarze dyskursu pedagogicznego. Materiałów źródłowych do przygotowania podrozdziału poświęconego retrospekcyj-nemu spojrzeniu na analizowane zagadnienie badawcze dostarczyła m.in. jedna z czterech podstawowych dyscyplin pedagogicznych, a mianowicie historia oświaty i wychowania

157 S. Kawula, Człowiek…, s. 11–12, 20–21, 30. Zob. też: F. Znaniecki, Socjologia wychowania.

Społe-czeństwo wychowujące, t. I, PWN, Warszawa 1973, s. 11; M. Gogacz, Człowiek i jego relacje. Materiały do filozofii człowieka, Wyd. ATK, Warszawa 1985.

158 E. Kubiak-Szymborska, Nauczyciele…, s. 20; S. Kawula, Człowiek…, s. 20.

159 D. Urbaniak-Zając, „Środowisko” – historyczne czy teoretyczne pojęcie pedagogiki społecznej?, [w:]

Edukacja społeczna wobec problemów współczesnego człowieka i społeczeństwa, red. J. Piekarski, T. Pilch, W. Theiss, D. Urbaniak-Zając, Wyd. UŁ, Łódź, 2010, s. 35 za: H. Guzy-Steinke, Relacja…, s. 93.

oraz doktryn pedagogicznych. W jej ramach podkreśla się pedagogiczny wymiar pracy

w koncepcjach m.in. Jana Amosa Komeńskiego, Johna Deweya, Georga Kerschensteinera, Jana Władysława Dawida, Henryka Rowida, Władysława Przanowskiego i innych. Nato-miast w obszarze teorii wychowania najsilniej akcentuje się personalistyczną wizję

człowie-ka i koncepcje podmiotowości. Właśnie w obszarze teorii wychowania E. Kubiak-Szym-borska zwróciła uwagę na potrzebę wychowania wobec dylematu ról pracowniczych i ról rodzinnych. Analizując „wychowanie ku pracy” jako zaniedbany i marginalizowany obszar rozważań pedagogicznych, autorka ta poruszyła dwie kluczowe kwestie. Po pierwsze, że do znaczących zadań wychowania ku pracy należą te, które są związane z przygotowy-waniem przyszłego pracownika, w tym przygotowyprzygotowy-waniem profesjonalisty, czyli specja-listy/fachowca dobrze znającego jakiś zawód. Ze względu na wielość i różnorodność pro-fesji, do których trzeba przygotowywać współczesnego człowieka, przytaczana badaczka wskazała na pewne ogólne kompetencje, które niejako powinny wyróżniać profesjonalistę niezależnie od tego, do jakiej profesji w sensie szczegółowym został przygotowany. Wśród tych najistotniejszych E. Kubiak-Szymborska wymienia m.in. świadomość zasad zdro-wego trybu życia wyrażającą się dbałością o jakość tego życia w różnych jego wymiarach (fizycznym, psychicznym, emocjonalnym)160. Przytaczając stanowisko Ewy Chmieleckiej, wspomniana autorka podkreśla, że kształcąc profesjonalistów w sensie zawodowym nie można tworzyć jednocześnie ludzi pozbawionych wrażliwości na sprawy pozazawodowe, a zatem typu: profit-crazy, narrow-minded, individuals with icy hearts and shrinken souls161.

W odniesieniu do tych stanowisk jawią się nowe zadania wychowania ku pracy, a miano-wicie przygotowanie do łączenia aktywności zawodowej z równoczesnym wypełnianiem innych ról społecznych, w tym zwłaszcza rodzinnych i rodzicielskich. Jednym z poważ-niejszych zagrożeń, wobec którego zadania wychowania ku pracy wydają się szczególnie wyraźne, jest pracoholizm, czyli patologiczna, a jednocześnie coraz bardziej powszechna forma zachowania. Jak pisze autorka, konieczne jest zapobieganie tego typu dysfunkcjo-nalności głównie poprzez podejmowanie działań wspierających i wspomagających dzieci, młodzież i dorosłych w procesie poznawania pracy i zdobywania o niej wiedzy, a także budowania umiejętności i sprawności jej wykonywania. Konieczne jest budzenie świado-mości podmiotów wychowania/edukacji/pracy, na temat tego, czym jest praca w relacji

160 E Kubiak-Szymborska, Wychowanie ku pracy jako formacja dyskursywna …, s. 172. Zob. też

M. Sabat, Jakimi kompetencjami Polacy mogą zwyciężać w XXI wieku?, [w:] Kompetencje dla rozwoju. Głos polskich think tanków, red. J. Szomburg, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Gdańsk 2011, s. 44–46.

161 E. Chmielecka, Standardy kształtowania postaw, „Forum Akademickie”, 2002, nr 3 za: E.

Kubiak--Szymborska, Wychowanie…, s. 172. Zob. taż, Wychowanie ku pracy, czyli o nieobecnym w dyskursie pe-dagogicznym, [w:] Między wychowaniem a karierą zawodową, red. B. Jakimiuk, Wyd. KUL, Lublin 2013, s. 29–42.

z człowiekiem i kim jest człowiek w relacji z pracą oraz na temat tego, czego możemy się spodziewać na rynku pracy162.

Warto podkreślić, że w obszarze relacji praca zawodowa–życie osobiste E. Kubiak--Szymborska zwraca również uwagę na dylemat kobiet: macierzyństwo czy praca zawodo-wa (kariera)?, który wzbudza zainteresozawodo-wanie pedagogów z co najmniej trzech powodów: 1. Pierwszy z nich pozostaje w ścisłej zależności z ideą podmiotowości człowieka, reali-zowania podmiotowego standardu waluacyjnego i osiągania statusu podmiotowego. Mając na uwadze kwestie podmiotowego funkcjonowania kobiet w przestrzeni spo-łecznej, autorka ta postuluje o namysł nad ich dylematami.

2. Powód drugi związany jest z zainteresowaniem pedagogów rodziną jako środowiskiem socjalizacji, opieki i wychowania; realizacją pełnionych przez nią funkcji; jej przemia-nami oraz występującymi w niej patologiami. W tym kontekście pedagodzy mogą słu-żyć wsparciem edukacyjno-wychowawczym.

3. Powód trzeci wynika natomiast z faktu, że pedagogom towarzyszy intencja organi-zowania różnorakiej sieci pomocy instytucjonalnej i pozainstytucjonalnej dla kobiet w pełnieniu różnorakich ról społecznych, a zwłaszcza tych powstających na styku życia zawodowego i pozazawodowego, w tym na styku macierzyństwa i kariery163.

W nawiązaniu do powyższego w pedagogice zaczęto podejmować, choć jeszcze nie-zbyt liczne164, analizy poświęcone zagadnieniu macierzyństwa oraz łączeniu przez kobie-ty ról rodzinnych i pracowniczych. Analizy takie mają związek z intencją rozpoznawania dylematów współczesnych kobiet i edukacyjno-wychowawczego ich wspierania. Tym sa-mym mają także sprzyjać prawidłowemu funkcjonowaniu rodziny jako środowiska socja-lizacyjno-wychowawczego.

Odwołując się natomiast do szczegółowych subdyscyplin pedagogiki zasygnalizować można, że przykładowo w andragogice zajmującej się kształceniem dorosłych, zdrowie

fi-zyczne i psychiczne jednostki, jej praca zawodowa oraz obciążenie obowiązkami w sferze pozazawodowej są traktowane jako ważne determinanty aktywności edukacyjnej. Jeśli już więc bada się związki i zależności między nimi, to przede wszystkim w tym właśnie aspekcie. Nie brakuje tutaj odniesień do psychologii, zwłaszcza psychologii rozwojo-wej165, w świetle której – jak zostało to ukazane – praca zawodowa i życie osobiste są

trak-162 Tamże, s. 179.

163 E. Kubiak-Szymborska, Macierzyństwo – praca zawodowa. Kontekst i różne oblicza dylematu, [w:]

Relacje praca–życie pozazawodowe drogą do zrównoważonego rozwoju jednostki, red. R. Tomaszewska--Lipiec, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2014, s. 381–382.

164 Zob. np. E. Krause, Dziecko-rodzina a kariera naukowa. Kariera kosztem życia rodzinnego?, [w:]

Dziecko w perspektywie diachronicznej i synchronicznej, red. M. Nawrot-Borowska, D. Zając, Wyd. Uni-wersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2016, s. 89–108; E. Krause, Macierzyństwo kobiet-naukow-ców – o konflikcie roli rodzicielskiej i zawodowej, „Szkoła – Zawód – Praca”, 2016, nr 12, s. 153–167 i in.

towane jako wyzwania rozwojowe wczesnej i średniej dorosłości. To zatem problematy-ka uczenia się człowieproblematy-ka dorosłego, szczególnie w jego środowisku pracy, jest częstym przedmiotem analiz andragogicznych, również w kontekście przygotowania jednostki dla potrzeb gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa uczącego się166. Warto dodać, że w andragogice, w klasyfikacjach barier aktywności edukacyjnej, wskazuje się m.in. na brak czasu oraz niekorzystny rozkład obowiązków życiowych167. W tej subdyscyplinie przyjmuje się także założenie, że człowiek jest wartością najwyższą, a praca ma pełnić rolę służebną wobec jego aktualnych i perspektywicznych potrzeb, aspiracji i celów. Jed-nym z najgłębszych pragnień człowieka jest pragnienie doskonalenia siebie, samorealiza-cji, realizowania swojego powołania. Praca zawodowa jest w tym ujęciu nie tylko źródłem