schemat pomiarów

W analizach wykorzystano dane zebrane w różnych punktach czasowych. W zakresie osiąg-nięć szkolnych u progu gimnazjum oraz na jego zakończenie pozyskaliśmy (z baz egzaminacyj-nych) informacje o wynikach na sprawdzianie po klasie szóstej oraz na egzaminie gimnazjalnym.

Egzaminy odbyły się odpowiednio w maju 2009 oraz maju 2012 roku. Ponadto podczas pierw-szej rundy badania (drugi semestr pierwpierw-szej klasy gimnazjum; luty – kwiecień 2010 r.) zebrane zostały następujące dane: płeć i poziom inteligencji dziecka, status społeczno-ekonomiczny rodziny dziecka, aspiracje edukacyjne rodziców względem dziecka oraz wielkość miejscowości, w której znajduje się szkoła. Pod koniec trzeciej klasy gimnazjum (maj 2012 r.) pozyskaliśmy dane dotyczące poziomu bezradności intelektualnej uczniów w zakresie języka polskiego i mate-matyki, ich motywacji do nauki, otrzymywania bezpłatnej pomocy w nauce w chwili obecnej oraz retrospekcyjne dane na temat korzystania z korepetycji w nauce z przedmiotów objętych programem nauczania podczas trzech lat nauki w gimnazjum.

6.2.2.1. narzędzia badawcze i wskaźniki

Informacje o uczęszczaniu na korepetycje oraz korzystaniu z bezpłatnego wsparcia w nauce zebrano za pomocą ankiety wypełnianej przez ucznia. Zawierała ona szereg pozycji filtrujących, które w zależności od udzielonej odpowiedzi kierowały respondenta do różnych pytań.

W przypadku korepetycji zapytano, czy uczniowie kiedykolwiek podczas nauki w gimnazjum uczęszczali na korepetycje z jakiegokolwiek przedmiotu. Pytania zostały poprzedzone informacją o tym, o jaki rodzaj płatnej pomocy w nauce chodzi. Na potrzeby analiz przygotowano wskaźniki

uczęszczania na korepetycje z różnych przedmiotów: (1) matematyczno-przyrodniczych (matema-tyki, biologii, chemii, fizyki, geografii), (2) humanistycznych (języka polskiego, wiedzy o społeczeń-stwie, historii), (3) matematyki, (4) języka polskiego. Należy zwrócić uwagę, że wskaźniki te nie za-wsze są rozłączne. Przyjęły one wartość 1, jeżeli uczeń zadeklarował, że kiedykolwiek podczas nauki w gimnazjum korzystał z korepetycji z danego przedmiotu/grupy przedmiotów, oraz wartość 0, gdy tego nie za deklarował. Ponadto obliczono dla każdego oddziału wskaźniki powszechności ko-repetycji z danej grupy przedmiotów, tj. odsetki uczniów w oddziale korzystających z tego rodzaju wsparcia – był to drugi rodzaj wskaźnika.

W zakresie bezpłatnego wsparcia uczniowie zostali zapytani o to, czy ktoś obecnie pomaga im bezpłatnie w nauce lub odrabianiu lekcji z języka polskiego, matematyki oraz grup przedmiotów:

historii i wiedzy o społeczeństwie; biologii, chemii, fizyki, geografii; języków obcych objętych pro-gramem nauczania w szkole. Odpowiedzi należało udzielić na pięciostopniowej skali (nie/tak, do 0,5 godz. tygodniowo/tak, od 0,5 do 1 godziny tygodniowo/tak, od 1 do 3 godzin tygodniowo/tak, więcej niż 3 godziny tygodniowo). W instrukcji sprecyzowano, o jaki rodzaj wsparcia w nauce cho-dzi. Na potrzeby analiz przygotowano cztery rodzaje wskaźników. Pierwszy z nich to ilość udziela-nej dziecku bezpłatudziela-nej pomocy w nauce i odrabianiu lekcji z czterech grup przedmiotów: (a) języka polskiego, (b) matematyki, (c) historii i wiedzy o społeczeństwie, (d) przedmiotów przyrodniczych (biologii, chemii, fizyki, geografii). Wskaźnik przyjął wartości od 1 (nie otrzymuje takiej pomocy) do 5 (tak, więcej niż 3 godziny tygodniowo).

Drugi rodzaj wskaźników powstał w wyniku przekształcenia wskaźników opisanych powyżej. Kolejnym wartościom przypisano liczbę godzin³ otrzymywanej tygodniowo pomocy. Następnie obliczono sumy godzin uzyskiwanego wsparcia dla grup przedmio-tów, tworząc w ten sposób wskaźniki nasilenia korzystania z korepetycji z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych oraz humanistycznych. Tak utworzone wskaźniki miały rozkła-dy zbliżone od logarytmiczno-normalnego. Aby móc modelować związek ilości otrzymywa-nego bezpłatotrzymywa-nego wsparcia z wynikami egzaminacyjnymi jako zależność liniową, zlogarytmi-zowano je. Trzeci typ wskaźnika, informujący o powszechności bezpłatnego wsparcia w nauce w oddziałach klasowych, utworzono poprzez obliczenie oddziałowej średniej arytmetycznej z opisanych powyżej wskaźników indywidualnych,

Czwarty typ wskaźników utworzono dla dwóch grup przedmiotów: (a) humanistycznych (ję-zyk polski, historia, wiedza o społeczeństwie) oraz (b) matematyczno-przyrodniczych (matema-tyki, biologii, chemii, geografii). Przyjęły one wartość 1, jeżeli uczeń zadeklarował, że otrzymywał bezpłatną pomoc w nauce z danej grupy przedmiotów lub 0, jeżeli tego nie zadeklarował. Pomiar

3 wartości 1 (nie) – 0 godzin; wartości 2 (do 0,5 godziny) – 0,5 godziny; wartości 3 (od 0,5 do 1 godziny) – 0,75 godziny); wartości 4 (od 1 do 3 godzin) – 2 godziny; wartości 5 (powyżej 3 godzin) – 5 godzin, brak danych

poziomu bezradności intelektualnej w zakresie matematyki i języka polskiego przeprowadzono za pomocą skali bezradności intelektualnej⁴ Grzegorza Sędka w wersjach dla języka polskiego i mate-matyki. Podstawowe informacje o bezradności intelektualnej zamieszczono w aneksie. Obie wersje skali składają się z 20 stwierdzeń dotyczących doświadczeń na lekcjach oraz w zetknięciu z wiedzą z danej dziedziny, typowych dla stanu bezradności intelektualnej lub jego braku. Uczeń miał za za-danie ustosunkować się do nich, zaznaczając odpowiedź na pięciopunktowej skali (nigdy/rzadko/

czasem/często/zawsze). W ramach weryfikacji właściwości narzędzia przeprowadzono konfirma-cyjną analizę czynnikową dla zmiennych porządkowych (Konarski, 2009). Na jej podstawie wyge-nerowano wartości czynnikowe dla każdego ucznia, które następnie wystandaryzowano (wyrażo-no w jed(wyrażo-nostkach odchylenia standardowego). Tak przygotowany wskaźnik wykorzystany został w analizach. W aneksie znajdują się szczegóły dotyczące specyfikacji modeli, ich dopasowania, ładunków czynnikowych pozycji oraz statystyk opisowych dla otrzymanych oszacowań poziomu bezradności intelektualnej uczniów. W analizach potraktowaliśmy wyniki tej skali jako dodatkową informację o doświadczaniu przez dziecko trudności w nauce.

Pomiar motywacji do nauki został przeprowadzony za pomocą skali motywacji ASRS. Narzędzie jest wstępną adaptacją holenderskiego testu motywacji autorstwa Martina Vansteenkiste i współ-pracowników (2009). W wersji oryginalnej składa się z 16 pozycji podzielonych na cztery równo-liczne podskale mierzące cztery typy motywacji: motywację zewnętrzną, introjekcyjną, identyfi-kacyjną i wewnętrzną w rozumieniu teorii autodeterminacji (Ryan i Deci, 2000). W zastosowanej wersji usunięto pozycję pierwszą (podskala motywacji zewnętrznej) ze względu na wątpliwości dotyczącej jej trafności. Każda pozycja ma formę stwierdzenia dotyczącego przyczyny uczenia się szkolnego. Wypełniając test, respondent na pięciostopniowej skali (zupełnie nieważne/raczej nieważne/ani ważne, ani nieważne/raczej ważne/bardzo ważne) odpowiada, na ile każdy z tych powodów jest dla niego ważny, tj. odzwierciedla to, dlaczego on sam uczy się. W ramach badania właściwości narzędzia przeprowadzono konfirmacyjną analizę czynnikową dla zmiennych porząd-kowych (Konarski, 2009). Na jej podstawie wygenerowano wartości czynnikowe dla każdego ucz-nia, które następnie wystandaryzowano (wyrażono w jednostkach odchylenia standardowego).

Tak przygotowane wskaźniki motywacji wykorzystane zostały podczas analizy skupień mającej na celu wyłonienie grup uczniów o różnych profilach motywacji. W jej toku każdy uczeń został zakla-syfikowany do jednego z pięciu profili motywacji: motywacji niskiej, motywacji o przeciętnym nasi-leniu, motywacji wysokiej, motywacji wewnętrznej lub motywacji zewnętrznej. Tak przygotowany wskaźnik został wykorzystany w analizach regresji. W aneksie znajdują się szczegóły dotyczące prac adaptacyjnych, specyfikacji i dopasowania modeli konfirmacyjnej analizy czynnikowej oraz dane dotyczące analizy skupień i wyłonionych profili motywacji.

4 Narzędzie (za zgodą autora) dostarczyło Interdyscyplinarne Centrum Badań i Rozwoju Organizacji przy Zakładzie Psychologii Społecznej Instytutu Psychologii UJ.

Narzędzia do pomiaru pozostałych zmiennych oraz utworzone wskaźniki zostały opisa-ne w innych rozdziałach niniejszej publikacji, w związku z tym nie będą ponownie omawia-ne (osiągnięcia szkolomawia-ne – rozdział 2, inteligencja – rozdział 4, wskaźniki statusu społeczno--ekonomicznego oraz aspiracji edukacyjnych rodziców wobec dzieci – rozdział 5, wielkość miejscowości, w której znajduje się szkoła – rozdział 7).