Jak sądzimy najmocniejszy argument na rzecz zewnętrznej trafności metody EWD zdo-byliśmy dzięki uwzględnieniu w badaniu danych o inteligencji uczniów. Pomiaru inteligencji dokonano dwukrotnie: w pierwszej i trzeciej klasie gimnazjalnej. Podłużny charakter pomia-rów pozwolił zweryfikować niezwykle ryzykowną teoretycznie, ale pociągającą poznawczo hipotezę: w szkołach o wysokim EWD nie tylko uczniowie robią większy niż przeciętnie postęp w zakresie przyswajania wiadomości i umiejętności szkolnych, ale szybciej im przyrasta iloraz inteligencji. Jest to hipoteza tym bardziej ryzykowna, że do pomiaru inteligencji użyto testu matryc Ravena, a więc testu inteligencji płynnej.
Testując hipotezę w pierwszym kroku, stwierdzono, że szkoły różnią się średnią wielkoś-cią przyrostów inteligencji swoich uczniów (podział na szkoły wyjaśnia 14,5% tego zróżni-cowania, model analogiczny do EWD). W drugim, kluczowym etapie analiz potwierdzono istnienie pozytywnej, znaczącej statystycznie korelacji pomiędzy wskaźnikami EWD szkół a średnimi przyrostami inteligencji ich uczniów w toku nauki w gimnazjum. Oznacza to, że w wraz ze wzrostem EWD szkoły rosną średnie przyrosty inteligencji uczniów. Związek ten jest silniejszy w wypadku EWD w obszarze matematyczno-przyrodniczym. Uzyskany wynik stanowi silny argument przemawiający za zewnętrzną trafnością metody EWD. Powiązanie wskaźników EWD z przyrostami inteligencji sugeruje, że nie wskazują one jedynie na to, na ile dobrze szkoła radzi sobie z przygotowaniem uczniów do egzaminów zewnętrznych, lecz są wyrazem zachodzących w szkole procesów, które mają znaczenie dla rozwoju poznaw-czego uczniów.
Kolejny test trafności metody EWD w jej zewnętrznym aspekcie dotyczy związków EWD ze stylami zarządzania szkołą. Czy szkoły uzyskujące wysokie wskaźniki EWD są zarządza-ne w sposób, który budzi nasz niepokój czy też odwrotnie, odnajdujemy w nich przejawy stylów zarządzania, adekwatnych do edukacyjnej misji szkoły? Uzyskane rezultaty są nie-jednoznaczne i świadczą o zróżnicowanym wpływie różnych wymiarów stylów zarządza-nia szkołą na wyniki egzaminacyjne. Partycypacja i zmienne jej towarzyszące (zaufanie do współpracowników, zaufanie do przełożonego, możliwość uzyskania informacji zwrotnej o swojej pracy, możliwość samorozwoju, identyfikacja z instytucją) nie mają wpływu na wyniki egzaminacyjne w przypadku części matematyczno-przyrodniczej. W przypadku części humanistycznej egzaminu w modelu, w którym analizowano tylko wynik egzaminu na zakończenie gimnazjum, uzyskano negatywny efekt dla skali „informacja zwrotna” oraz pozytywny dla skali „zaufanie do współpracowników”. Drugim z analizowanych w roz-dziale wymiarów funkcjonowania szkoły była kultura organizacyjna. W obu częściach eg-zaminu istotne, pozytywne efekty uzyskano dla rynkowego typu kultury – nastawienie na rezultaty, na rywalizację z innymi szkołami i motywowanie pracowników do realizacji celów, zorientowanie w działaniu na otoczenie zewnętrzne. Pozytywne efekty daje także klanowy typ kultury. W modelu EWD staje się on istotny w przypadku obu części egza-minu gimnazjalnego. Organizacja posiadająca ten typ kultury jest nastawiona na współ-pracę między pracownikami. Więzy między nimi są bardzo silne, mogą nabrać charakteru osobistego, prawie rodzinnego, a dyrektor często przyjmuje rolę mentora. Przedstawione w rozdziale analizy wskazują na związki stylów zarządzania ze wskaźnikami EWD. Niektóre z nich należy uznać za pożądane z punktu widzenia traktowania EWD jako miary efek-tywności pracy szkoły. Wykazano, że istnieje pozytywny efekt tych elementów stylów
poczucia wspólnoty. Z drugiej strony, interesujący z punktu widzenia trafności samego wskaźnika EWD jest wpływ rynkowego typu kultury organizacyjnej na wyniki i EWD. Ten typ kultury, charakteryzujący się dużą konkurencyjnością, jest relatywne mocno związany z surowymi wynikami egzaminu, natomiast w przypadku analiz z modelem analogicznym do EWD, efekt staje się słabszy o połowę. Tego rodzaju rezultat można traktować jako pośredni dowód na trafność wskaźnika EWD.
Ostatni obszar peregrynacji badawczych prowadzonych w poszukiwaniu potwierdze-nia lub falsyfikacji trafności zewnętrznej metody EWD, to efekty związane z nauczycielem.
Uzyskane oszacowania wyjaśnionej wariancji wyników egzaminacyjnych uczniów przez cechy nauczyciela są spójne z dostępnymi dowodami w literaturze przedmiotu. Wariancja wyników egzaminów, która może być przypisana nauczycielowi, wyniosła w raportowa-nych analizach 14% (matematyka) i 12% (kompetencje językowe). W przypadku uwzględ-nienia wyniku sprawdzianu, płci, dysleksji, statusu ekonomiczno-społecznego rodziny ucz-nia, uzyskano wynik 6% (matematyka) i 9% (kompetencje językowe). Przy uwzględnieniu dodatkowo miary inteligencji i kontroli składu oddziału pod kątem kompozycji społecznej i wcześniejszych osiągnięć uzyskano odpowiednio 7% i 9%. Odnotowano pozytywny zwią-zek wykształcenia nauczycieli z wynikami uczniów w nauczaniu matematyki. Związwią-zek ten staje się jednak nieistotny przy kontroli inteligencji i statusu społeczno-ekonomicznego ro-dziny ucznia. Doskonalenie zawodowe okazało się być nieistotnym czynnikiem w wyjaśnia-niu wyników uczniów. Ciekawym efektem okazał się pozytywny wpływ płci nauczyciela na wyniki egzaminu z części polonistycznej. W nauczaniu języka polskiego nauczycielki przy-czyniają się bardziej do podniesienia wyników uczniów niż nauczyciele. Efekt ten wymaga jednak dalszej eksploracji na większych próbach, gdzie odsetek nauczycieli-mężczyzn jest wyższy, niż w próbie tu analizowanej.
W zakresie stylu pracy nauczyciela należy odnotować, że uwzględnienie w modelu analizy informacji o wcześniejszych osiągnięciach edukacyjnych uczniów, płci, statusie ekonomiczno-społecznym i inteligencji w większości wypadków znoszą istotność lub osłabiają zaobserwowane efekty. Jedynym stabilnym i o jednoznacznej interpretacji efek-tem związanym ze sposobem prowadzenia lekcji jest utrzymanie dyscypliny. Nauczyciele potrafiący utrzymać dyscyplinę na lekcjach, zaciekawić tematem uczniów, zająć ich uwa-gę, przyczyniają się do podniesienia wyników uczniów. Podsumowując, literatura doty-cząca efektu pracy nauczyciela nie dostarcza prostych odpowiedzi na pytanie za pomocą jakich charakterystyk samych nauczycieli, jak i charakterystyk ich stylu pracy można wy-jaśnić zróżnicowanie efektywności nauczania. Również w naszych badaniach nie wykryto zbyt wielu znaczących korelacji. W tym wypadku można uznać, że badanie nie dostarczy-ło ważnych argumentów na rzecz trafności metody EWD, ale też nie wykazadostarczy-ło, że wysokie
wartości wskaźników EWD wiąże się z jakimiś niepokojącymi cechami lub sposobami pra-cy nauczyciela.
Reasumując wszystkie uzyskane wyniki, można stwierdzić, że w wielu aspektach me-toda EWD wykazała swą trafność, równocześnie badanie wskazało kierunki doskonale-nia modeli EWD. Jako zespół możemy pozytywnie rekomendować użycie metody EWD w analizach wyników egzaminacyjnych na potrzeby ewaluacji pracy gimnazjum w zakre-sie efektywności nauczania. Jednak wątpliwości co do przyczyno-skutkowej interpreta-cji wskaźników EWD, choć osłabione, nie mogą być całkowicie oddalone. Należy zatem pamiętać, że ważnym remedium na problemy z przyczynową interpretacją wskaźników EWD jest analiza trendów w czasie. W wypadku gimnazjów szkoły dysponują już wynika-mi z ubiegłych lat i analiza ich dynawynika-miki z pewnością jest w większym stopniu wolna od tych interpretacyjnych wątpliwości. O ile w otoczeniu szkoły nie zaszły jakieś rewolucyjne zmiany, to zmiany w czasie wskaźników EWD mogą być ze znaczną pewnością przypisy-wane działaniom szkoły.