W naszym współczesnym społeczeństwie zanikła świadomość potrze-by uczenia się języka ojczystego. Tak potrze-było w naszej historii aż do czasów oświeceniowej reformy szkolnictwa1, przedtem od średniowiecza języ-kiem nauczania była łacina, ale to nauczanie obejmowało znikomy odse-tek społeczeństwa.
Tu wtrącę, że od XV wieku w Gdańsku i na Śląsku nauczano w szero-kim zakresie, prywatnie, języka polskiego cudzoziemców, przede wszyst-kim Niemców mieszkających w Polsce i że pierwszymi autorami grama-tyk języka polskiego (z XVI i XVII wieku) byli cudzoziemcy2. Dzisiaj, jak kiedyś, uważa się, że języka angielskiego (i innych) należy pilnie się uczyć, żeby porozumiewać się z obcymi nie tylko w Polsce, ale także za granicą, zaś język ojczysty wszyscy znają od dziecka, a porozumiewać się ze sobą
„Polacy potrafią i bez języka”3.
1 Por. działalność edukacyjną ks. Stanisława Konarskiego w XVIII wieku, w 1740 roku Collegium Nobilium – elitarna szkoła dla młodzieży szlacheckiej, w 1755 roku – reforma szkolnictwa pijarów i całego ówczesnego szkolnictwa, program dla tego szkolnictwa.
2 Por. R. Jefimow: Z dziejów języka polskiego w Gdańsku. Stan wiedzy o polszczyźnie w XVII wieku. Gdańsk 1970 i późniejsze prace tej samej autorki (publikowane pod nazwi-skiem Regina Pawłowska).
3 Por. R. Pawłowska: Zaniechanie kształcenia językowego ucznia w ostatnich deka-dach XX wieku a zapaść cywilizacyjna i kulturowa w życiu publicznym i społecznym XXI.
„Przegląd Oświatowy” 2012, nr 454; Eadem: Rozmowa w funkcji więziotwórczej. Rozmowa w prakseologii szkolnej. Pelplin 2012; Eadem: Język rani i obraża. „Polski w Praktyce” 2012,
Moda czy skuteczność w prakseologii nauczania języka polskiego… 25
Od ministrów edukacji szkolnej i akademickiej zaczynając, po pro-fesorów, studentów, rodziców, uczniów, dziennikarzy – większość społe-czeństwa nie uświadamia sobie, że myślenie, poznanie, wartościowanie, porozumiewanie się są językowe (wszystkie akta prawne, instrukcje, przepisy – też), że nie ma żadnej nauki bez języka, że nie można nicze-go się uczyć ani nauczać pozajęzykowo. Skutki zaniechania językowenicze-go kształcenia w szkołach są odczuwalne na wszystkich wydziałach i kierun-kach studiów (!)4, np. studenci fizyki nie umieją odpowiadać na egzaminie zdaniami, studenci chemii nie potrafią opisać doświadczenia, najzdolniej-si studenci biotechnologii nie umieją napisać rozprawy ani seminaryjnej, ani magisterskiej; słuchacze wszystkich kierunków nie umieją czytać i nie czytają żadnej zadanej literatury naukowej, tłumacząc się, że „mają te tek-sty w internecie”; dokumenty prawne różnej rangi są wieloznaczne, więc różnie rozumiane itd.5.
Winę ponoszą twórcy koncepcji programowych przedmiotu „język pol-ski” jako popularyzacji akademickiej wiedzy o historii i teorii literatury – bez rozumienia funkcji tego przedmiotu w kształceniu ogólnym człowieka. Od lat dziewięćdziesiątych XX wieku szerzy się fałszywe mniemanie, że dziecko uczy się języka automatycznie, samo z siebie, ale kiedy w szkole dziecko ma kłopoty z mówieniem, z rozumieniem wypowiedzi kierowanych do niego, kiedy nie może się nauczyć pisania, czytania, liczenia – orzeka się, że ma dysleksję, dysortografię, dysgrafię, a nawet niedorozwój umysłowy, upośle-dzenie, ale nikt nie widzi przyczyny takich trudności we wczesnym dzieciń-stwie, w sytuacji rodzinnej, w niedorozwoju języka dziecka.
W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych ubiegłego wieku po-wstało wiele rozpraw o uwarunkowaniach społecznych rozwoju języko-wo-umysłowego dziecka. Zwłaszcza filmowanie relacji matki z dzieckiem pokazało dowodnie, że rozwój języka dziecka zależy od bliskiej i stałej obecności przy nim matki, aby dziecko czuło się kochane, bezpieczne
nr 453; K. Ożóg: Współczesne problemy kształcenia humanistycznego (zarys problematyki).
„Kwartalnik Edukacyjny” 2009, nr 3 (58).
4 Por. R. Pawłowska: Zaniechanie…
5 Maturzyści, studenci przyznają się, że lekceważą przedmiot „język polski”, ponieważ
„ten przedmiot do niczego im się nie przyda”. Bardzo wielu studentów na różnych studiach osłania się orzeczeniami o dysleksji (np. na niektórych wydziałach warszawskich uczelni liczba „dyslektyków” dochodzi do 70%).
26 Regina Pawłowska
i bezwarunkowo akceptowane, a matka do dziecka i przy dziecku mówi, pokazując i nazywając cały otaczający je świat.
Ten okres do 3. roku życia (a nawet do 5. roku życia) w nieustającym bliskim kontakcie z matką jest najważniejszy dla rozwoju zdolności do uczuć wyższych i dla rozwoju językowo-umysłowego dziecka, warunku-jący jego powodzenie w późniejszym życiu i w nauce szkolnej. Dziś słyszę często, że „matka się marnuje przy dziecku”, że powinna „robić karierę”, pracować poza domem (bo „w domu matka nie pracuje”(!?)), a dziecko można oddać do żłobka, do wczesnego przedszkola.
Nie rozumie się, że każde takie oddalenie od matki, bycie w obcym otoczeniu, z obcymi ludźmi mały człowiek, bez poczucia czasu, przeżywa, traktuje jako porzucenie, opuszczenie, co staje się ciężkim urazem na całe życie. Najlepsza opiekunka w żłobku nie jest w stanie z każdym dzieckiem wciąż rozmawiać, pokazywać mu świata. Dla dziecka jest ona bowiem kimś obcym, w nieoswojonej przestrzeni.
Zahamowanie rozwoju językowo-umysłowego dziecka do 5. roku ży-cia jest nie do naprawienia, tym bardziej że rodzice, nauczyciele nie są świadomi sytuacji emocjonalnej i poznawczej, a nawet zdrowotnej dziec-ka z urazem porzucenia. Dziecko, aby mogło zacząć z powodzeniem uczyć się czytania i pisania, powinno mieć w swojej pamięci językowej (mózgowej) około pięciu, sześciu tysięcy wyrazów odnoszących się do najbliższego otoczenia.
Coraz częściej jednak bardzo wielu uczniów na progu klasy zerowej czy pierwszej ma w swojej pamięci około tysiąca wyrazów, nie są więc w stanie rozumieć tego, co się do nich mówi, nie wspominając już o rozu-mieniu tekstów czytanych.
Kształcenie językowe warunkujące rozwój osobowy człowieka, umożliwiające uczenie się czegokolwiek (także na studiach), stanowiące podstawowe narzędzie radzenia sobie w życiu osobistym, społecznym i zawodowym – powinno stać się głównym zadaniem każdej szkoły6. Dla-tego „język polski” jest głównym przedmiotem szkolnym przez całe 12 lat (oczywiście w innej koncepcji niż w dzisiejszych szkołach).
6 W Stanach Zjednoczonych AP na pierwszych latach wszystkich studiów prowadzi się zajęcia z języka angielskiego, aby dać słuchaczom właściwe narzędzie studiowania.
Oprócz tego organizuje się kilkumiesięczne kursy efektywnego i krytycznego czytania, w uczelniach wojskowych – obowiązkowe.
Moda czy skuteczność w prakseologii nauczania języka polskiego… 27
1. Na „języku polskim” – przedmiocie ogólnokształcącym – pozna-jemy dzięki ujęzykowieniu główne obszary życia osobistego, rodzinne-go, społecznego (szkolnego), przyrodniczerodzinne-go, gospodarczego…, zgodnie z wyznaczoną obowiązkową tematyką7 lekcji „języka polskiego”: życie w rodzinie, życie w szkole, życie w środowisku społecznym i przyrod-niczym, życie wewnętrzne człowieka, życie ludzi w Polsce dziś i w prze-szłości, życie ludzi na świecie. Te „językowe obrazy” różnych wycinków rzeczywistości (universum) opracowuje się albo na podstawie czytanej literatury, albo poprzez osobistą obserwację, poznawanie i opisywanie
„światów” konkretnych i abstrakcyjnych. Inne przedmioty szkolne mają swoiste obszary „świata” do ujęzykowienia.
2.Drugim obszarem kształcenia językowego jest osiągnięcie przez ucznia pełnej świadomości struktury, funkcji, semantyki języka ojczyste-go jako systemu znaków (morfemu, wyrazów i ich form gramatycznych, zdania, tekstu), ich zależności gramatycznej i porządku liniowego (szyku).
3.Trzecie zadanie kształcenia językowego w szkole to wdrażanie umiejętności, sprawności i nawyków w tworzeniu i w odbiorze wypowie-dzi językowych, aby uczeń szybko, łatwo i funkcjonalnie tworzył teksty językowe mówione i pisane oraz biegle i poprawnie odbierał zmysłowo teksty słyszane i czytane, dochodząc do ich pełnego rozumienia i przeży-cia. Każdy znak językowy musi przybrać odpowiednią materię (dźwięków, zapisów, gestów czy alfabetu Braille’a) i odniesienie do jakiegoś wycinka rzeczywistości (znaczenie).
Kształcenie językowe obejmuje materializację znaków językowych (mówienie – wytwarzanie dźwięków, pisanie znaków literowych, umowne gesty dla niesłyszących, alfabet dotykowy w wypadku niewidomych) oraz ich odniesienia do wycinków rzeczywistości.
Najbardziej złożonym wieloczynnościowym procesem jest czytanie.
Czytanie to trzy grupy czynności: a) postrzeganie znaków pisanych (dru-kowanych), co wymaga wyćwiczenia specyficznych ruchów oczu: oczy poruszają się przy czytaniu wzdłuż linii poziomej od strony lewej ku pra-wej tzw. ruchem skokowym: zatrzymują się na ułamek sekundy, postrze-gając odcinek linijki zapisanej (znanych wyrazów około pięciu, sześciu;
7 Por. R. Pawłowska: Tematyka tekstów czytanych w funkcji poznawczej życia czło-wieka i społeczności ludzkiej. W: Eadem: Czytam i rozumiem… Lingwistyczna teoria nauki czytania. Kielce 2009, s. 126–128.
28 Regina Pawłowska
z nieznanych – parę liter, z wielokrotnym cofaniem wzroku), wyćwiczyć należy również przenoszenie wzroku z końca jednej linijki na początek następnej; b) rozpoznawanie znaków językowych: wyrazów i zdań, po-przez porównywanie widzianych z zapamiętanymi; c) proces dochodze-nia do rozumiedochodze-nia: konkretyzacja (wyobrażanie świata przedstawionego językowo jak najdokładniej poprzez odniesienie znaków (wyrażeń języ-kowych) do „świata przedstawionego”; obserwacja organizacji tekstu, jego struktur wielopiętrowych i ich znaczeń; interpretacja głównych idei, in-tencji autora, ukrytych sensów nadrzędnych, indywidualnych spostrzeżeń – odkryć odbiorcy.
Niestety, w naszych szkołach nie wdraża się sprawności mówienia, pisania ani czytania. I nauczyciele, i twórcy programów, podręczników nie znają mechanizmów wdrażania tak złożonych procesów i czynności.
Uważają, że uczeń ma umieć czytać i pisać, a jeśli nie umie, to jego wina, bo nie chce umieć.
Kształcenia językowego, niestety, nasze szkoły nie realizują, brakuje świadomości złożonych procesów porozumiewania się językowego, nie zna się prakseologii ich wdrażania, z wielką szkodą dla uczniów i dla ca-łego społeczeństwa. Pełną odpowiedzialność za skuteczne i nowoczesne kształcenie ucznia powierza się nauczycielom głównego przedmiotu ogól-nokształcącego, jakim jest język polski. Nauczyciel do takiego najważniej-szego społecznie zadania (decydującego o jakości życia wszystkich oby-wateli)8 powinien być wszechstronnie przygotowany przez magisterskie ciągłe wszechstronne studia polonistyczne z szerokimi kompetencjami badawczymi (analitycznymi, interpretacyjnymi, porównywawczymi) z ję-zykoznawstwa, literaturoznawstwa i kulturoznawstwa oraz co najmniej dwuletnie studia psychodydaktyki oraz prakseologii nauczycielskiej, z dużą praktyką szkolną, z konkursowym egzaminem9.
Trzeba szczególnie podkreślić kwalifikacje psycholingwistyczne na-uczyciela polonisty. Powinien biegle opanować umiejętność rozmowy
8 Por. „przymus szkolny”.
9 We Francji aby być nauczycielem, potrzeba pięcioletnich studiów ciągłych przed-miotowych, dwuletnich nauczycielskich i egzaminu dopuszczającego do pracy w szkole, przez który pomyślnie przechodzi jeden kandydat na dziesięciu, a czasem jeden na trzy-nastu, czternastu. W czasie wakacji miesiąc poświęca się na indywidualne szkolenia (wy-bierane przez nauczyciela).
Moda czy skuteczność w prakseologii nauczania języka polskiego… 29
(w starszych klasach również dyskusji) z uczniami na lekcji i poza lekcją, z każdym uczniem i ze wspólnotą uczniów. Skuteczność kształcenia języ-kowego zapewni nauczycielowi w działaniach diagnostycznych i wdraża-jących sprawności językowe pełna świadomość faz rozwoju języka ucznia (mowa sytuacyjna do 5. roku życia, mowa konkretno-wyobrażeniowa, faza języka pojęciowego, abstrakcyjnego) oraz świadomość odmian języ-kowych, którymi posługuje się każdy uczeń.
Trzeba by tu wymienić odmiany języka wyróżnione według różnych kryteriów (język: potoczny, mówiony, pisany, wypracowany, kulturalny, naukowy, artystyczny, środowiskowy, ogólny, dialektalny, gwarowy; ogra-niczony/rozwinięty, osobniczy, familijny (rodzinny), specjalistyczny, żar-gon (złodziejski, wulgarny, uczniowski)). Każda z tych odmian wymaga rozeznania, indywidualnego potraktowania, sformułowania zasad użycia, dopuszczalności użycia – gdzie i kiedy.
Wszystko, co dotychczas zostało powiedziane, odnosi się do skutecz-nego i racjonalskutecz-nego działania systemu oświatowego. Niestety, ten system załamał się w latach siedemdziesiątych XX wieku, a sytuacja pogarszania się kształcenia i wychowania szkolnego pogłębia się. Nie uwzględnia się potrzeb i możliwości ucznia, nie pamięta się o fazach rozwojowych języka dziecka, ucznia. Nie wypracowano koncepcji przedmiotów szkolnych, nie do przyjęcia są podstawy programowe, ciągle „poprawiane”, bo szkolnego kształcenia nie widzi się jako integralnej całości.
Obniżono poziom kształcenia nauczycieli. Wymagania wobec szkoły i nauczycieli są bardziej biurokratyczne niż merytoryczne. Podręczniki szkolne bardziej służą ich wydawcom niż uczniom i nauczycielom. Zanie-chano zupełnie funkcji wychowawczej nauczania szkolnego. Najgorsze, że szkolnictwo poddaje się modom, zamiast dbać o skuteczność. Myślę o biurokratycznej testomanii w naszej szkole. Powszechne testy znisz-czyły całkowicie założenia organizacji procesów psychodydaktycznych, dezintegrują społeczność szkolną i niczego nie sprawdzają. Polskie testy – z błędami rzeczowymi, z błędami dydaktycznymi, niefunkcjonalne, nieskuteczne – paraliżują szkolny proces dydaktyczny. Od kilku lat za-panowała w szkole jeszcze jedna moda – e-mania. Producenci różnych narzędzi elektronicznych mają niezwykłe talenty reklamowe i handlowe.
Przede wszystkim e-media rozbijają wspólnotę klasową i szkolną, niszczą personalizm społeczności szkolnych. Wprowadzają nadmierną
biurokra-30 Regina Pawłowska
tyczną kontrolę wobec nauczyciela, podają gotową wiedzę do zapamięta-nia, ale bez rozumienia.
Literatura
Bańkowska E., Mikołajczuk A.: Kompetencje nauczyciela polonisty we współczesnej szkole. Warszawa 2006.
Galloway Ch.: Psychologia uczenia się i nauczania. Przekł. J. Radzicki.Warszawa 1988.
Jefimow R.: Z dziejów języka polskiego w Gdańsku. Stan wiedzy o polszczyźnie w XVII wieku. Gdańsk 1970.
Język polski jako przedmiot dydaktyki uniwersyteckiej. Materiały z XXII konferencji ogólno-polskiego konwersatorium „Język a kultura”. Red. J. Bartmiński, M. Karwatowska.
Lublin 2000.
Ożóg K.: Współczesne problemy kształcenia humanistycznego (zarys problematyki). „Kwar-talnik Edukacyjny” 2009, nr 3(58).
Pawłowska R.: Czytam i rozumiem… Lingwistyczna teoria nauki czytania. Kielce 2009.
Pawłowska R.: Język rani i obraża. „Polski w Praktyce” 2012, nr 4.
Pawłowska R.: Metodyka ćwiczeń w czytaniu. Gdańsk 2002.
Pawłowska R.: Rozmowa w funkcji więziotwórczej. Rozmowa w prakseologii szkolnej. Pel-plin 2012.
Pawłowska R.: Szkolne kształcenie językowe jako przedmiot badań dydaktyki „języka polskiego” – problematyka i podstawowy aparat pojęciowy. W: Kształcenie sprawności językowej i komunikacyjnej. Obraz badań i działań dydaktycznych. Red. Z. Uryga, M. Sienko. Kraków 2005.
Pawłowska R.: Zaniechanie kształcenia językowego ucznia w ostatnich dekadach XX wieku a zapaść cywilizacyjna i kulturowa w życiu publicznym i społecznym XXI wieku. „Prze-gląd Oświatowy” 2012, nr 454.
Ptaszyński W.: Kształtowanie języka ucznia przy zastosowaniu wskazań logiki. Warszawa 1970.
Rudniański J.: O dobrym wychowaniu i kształceniu. Kryteria moralne i prakseologiczne.
Warszawa 1978.
Moda czy skuteczność w prakseologii nauczania języka polskiego… 31 Regina Pawłowska
A fashion or efficiency
in praxeology of teaching Polish in schools
S u m m a r y
The author of the article calls for appreciating the prestige of the native language and the need to learn it at school. A good command of Polish conditions the development of cognitive, intellectual, communicative and axiological processes. The author criticizes the curriculum conceptions of Polish biding in contemporary schools. They do not take into account the stages of a child linguistic-mental development and psycho-didactic condi-tions. The author describes the main tasks that a linguistic education should be given, and characterizes a school psycho-didactic process, paying special attention to the person of a learner and the role of a teacher, as well as his/her direct and real contact with the learner. The teaching material, on the other hand, should be treated as a tool of a personal learner development, not as a means in itself. A lot of attention is paid to the preparation of Polish philologists for the teacher profession. The areas of the factual knowledge that should constitute the scope of this preparation, among others the knowledge on the va-rieties of contemporary Polish and those linguistic sub-codes that a child uses in various communicative situations are pointed out. Much of the onus falls on the preparation of a Polish philologist in terms of psycho-didactics, which is indispensable in shaping learn-ers’ linguistic skills. The author speaks up for uniform Polish master’s studies that will equip a teacher to be with broad research competences, and at least two-year studies in psycho-didactics and teacher praxeology (with the school practice and competition ex-amination). Besides, she points to the necessity of making changes in school education, and outlines their directions.
Регина Павловска Мода или успех
в праксеологии обучения польскому языку в школе
Р е з ю м е
В статье автор призывает по достоинству оценить в школе ранг родного языка и необходимость его обучению. Хорошее знание польского языка является усло-вием развития познавательных, интеллектуальных, коммуникативных и аксиоло-гических процессов. Автор подвергает критике обязывающие в современной школе программные концепции предмета польский язык. Это связано с тем, что они не
32 Regina Pawłowska учитывают фазисов языково-мыслительного развития ребенка и психодидактиче-ской обусловленности. Автор описывает главным образом задачи, которые должны быть поставлены языковому обучению, и характеризует школьный психодидакти-ческий процесс. При этом обращается особое внимание на личность ученика, на роль учителя и его непосредственный, живой контакт с учеником. Материал для обучения, в свою очередь, должен трактоваться как инструмент личностного раз-вития ученика, а не в качестве самоцели. Много внимания уделяется подготовке полониста к профессии учителя. Указывается на области знаний, которые должны войти в рамки этой подготовки, в частности, на знания о разновидностях совре-менного польского языка и о тех языковых субкодах, которыми ребенок пользуется в разных коммуникативных ситуациях. С особой силой акцентируется подготов-ка полониста в области психодидактики, которая необходима для формирования языковой компетенции учеников. Автор требует непрерывной пятилетней формы обучения для магистров польской филологии, которая должна дать будущему учи-телю широкую исследовательскую компетенцию, а также по крайней мере двухлет-ней формы обучения в области психодидактики и педагогической праксеологии (со школьной практикой и конкурсным экзаменом). Кроме того, указывается на необ-ходимость изменить школьное обучение и воспитание, а также намечаются направ-ления этих перемен.
Jadwiga Wronicz
Instytut Języka Polskiego PAN Kraków