Odmiany polszczyzny w szkole : teoria i praktyka

(1)

(2)

(3)

Odmiany

polszczyzny

w szkole

(4)

NR 3116

(5)

Odmiany

polszczyzny w szkole

Teoria i praktyka

pod redakcją

Heleny Synowiec

przy współudziale

Marty Kubare

k

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2013

(6)

Redaktor serii: Dydaktyka Języka i Literatury Polskiej Ewa Jaskółowa

Recenzent Kazimierz Ożóg

(7)

7

9 24 33 42 50 66 86

Spis treści

Słowo wstępne (Helena Synowiec) . . . . Jadwiga Kowalikowa

Jak się mówi i pisze w szkole? Szkic do pejzażu dydaktycznego szkolnych odmian językowych . . . . Regina Pawłowska

Moda czy skuteczność w prakseologii nauczania języka polskiego w szkole . . Jadwiga Wronicz

Gwara, dialekt, język regionalny . . . . Leszek Bednarczuk

Głos w dyskusji nad mową mieszkańców Śląska . . . . Helena Synowiec

Zróżnicowanie terytorialne polszczyzny a edukacja językowa . . . . Barbara Boniecka

Czy rozmowy młodzieży są taktyczne? . . . . Halina Wiśniewska

Życie wulgaryzmów w ciągu dwu wieków (1764–1994) . . . .

(8)

6 Spis treści Urszula Żydek-Bednarczuk

Odmiana medialna w szkole . . . . Łucja Dawid

Teksty literackie dla netgeneracji w kształceniu językowym . . . . Małgorzata Pietrzak

Odmiany polszczyzny w praktyce bibliotecznej, w pracy z czytelnikiem i użytkownikiem . . . . Krystyna Gąsiorek

Sprawność językowa i propozycje jej kształcenia w klasach I–III szkoły podstawowej . . . . Danuta Krzyżyk

Frazeologizmy o rodowodzie mitologicznym piętą Achillesa

gimnazjalistów? Wyniki badań . . . . Aleksandra Zok-Smoła

Uwagi o stylu wypowiedzi pisemnych uczniów szkół podstawowych . . . . Anna Łobos

Czytelność tekstu w wybranych podręcznikach do nauczania muzyki w szkole podstawowej . . . . Marta Mytko

Motywy dojrzewania biologicznego w podręcznikach gimnazjalnych (uwagi o semantyce i kształcie językowym) . . . .

99 112

129

142

170 189

202

220

(9)

Słowo wstępne

Szkoła jest miejscem, w którym wyraźniej niż gdzie indziej można obserwować – uwarunkowane sytuacyjnie, pragmatycznie, środowisko- wo i regionalnie – współfunkcjonowanie różnych odmian polszczyzny.

Problem ten od dawna interesował językoznawców i dydaktyków. O tym, że zainteresowanie nim nie słabnie, świadczy niniejsza publikacja. Uka- zuje się ona w czasie, gdy pod wpływem przeobrażeń cywilizacyjno-kulturowych dokonały się zmiany w zachowaniach językowych młodzieży i w hierarchii jej wartości, a ponadto gdy po reformie systemu edukacji – sfunkcjonalizowana wiedza o języku (też o odmianach językowych) prze- stała być doceniana w praktyce szkolnej. Niepokoi to zarówno środowisko językoznawców, jak i polonistów.

Zaproszenie do udziału w tomie zbiorowym przyjęło kilkunastu autorów z różnych ośrodków akademickich. Ujmują oni poruszane w artykułach zagadnienia z perspektywy teoretycznej, badawczej i dydaktycznej. Koncentrują uwagę Czytelników wokół uwarunkowań używania języka mówionego i pisanego w szkole, wykorzystania go jako narzędzia przekazywania wiedzy, środka językowego działania i formacji młodzieży oraz jako wartości narodowej i kulturowej. Po- nadto zwracają uwagę na potrzebę rozwijania świadomości młodzieży i nauczycieli w zakresie odmian polszczyzny, ich funkcji oraz zasięgu społecznej używalności. Opisują również cechy wypowiedzi uczniów (m.in. „mieszanie” stylów, przemożny wpływ mediów, zubożenie war- stwy frazeologicznej). Upominają się o przywrócenie rangi językowi

(10)

8 Słowo wstępne

polskiemu (nie tylko jako przedmiotowi nauczania) w szkole oraz kulturze żywego słowa.

W kilku artykułach wskazano na miejsce terytorialnych odmian polszczyzny w edukacji. Zostały doprecyzowane – nierzadko „rozmyte”

w praktyce polonistycznej i społecznym obiegu – pojęcia i terminy, takie jak: „gwara”, „dialekt”, „język regionalny”. Niektóre kwestie poruszane w publikacji mają znaczenie ogólniejsze – służą podniesieniu świadomo- ści językowej społeczeństwa, m.in. na temat statusu mowy mieszkańców Śląska jako dialektu języka polskiego.

Podstawą większości artykułów są badania empiryczne i wnikliwa obserwacja praktyki szkolnej. W kręgu zainteresowań badaczy znalazły się – oprócz odmiany dialektalnej – odmiana medialna i środowiskowa (mło- dzieżowa), odmiana dydaktyczna (teksty podręczników szkolnych oraz ich czytelność). W artykułach opisano kompetencje kulturowo-językowe uczniów, przejawiające się w (nie)znajomości frazeologizmów o rodowodzie mitologicznym, a także cechy stylistyczne uczniowskich wypowiedzi pisemnych. Cenne spostrzeżenia przyniosła analiza strategii komunikacyjnych w spontanicznych rozmowach nastolatków, świadczących o tym, że ich język staje się coraz bardziej zwulgaryzowany. Istotnym tłem do rozpatrywania nasilającej się wulgaryzacji języka są przedstawione w jed- nym z artykułów wyniki badań historycznojęzykowych nad wulgaryzma- mi w dawnych wiekach.

Nie brakuje w tomie artykułów ukierunkowanych w stronę praktyki.

Dotyczą one kształcenia sprawności językowej, edukacyjnych wartości internetowych powieści dla młodzieży oraz estetycznej wartości języka w pracy bibliotekarza.

Zachęcam do lektury tej publikacji, mając nadzieję, że zainspiruje ona językoznawców i dydaktyków do poszerzenia pola zainteresowań polsz- czyzną w szkole o nowe problemy, a nauczycieli i studentów polonistyki skłoni do przemyśleń dydaktycznych.

Helena Synowiec

(11)

Jadwiga Kowalikowa

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodawa Tarnów

Jak się mówi i pisze w szkole?

Szkic do pejzażu dydaktycznego szkolnych odmian językowych

Postawienie zawartego w tytule pytania jest zasadne zarówno ze wzglę- du na szkołę, jak i na język, na potrzeby nie tylko nauki, a więc teorii, ale także nauczania, czyli praktyki. Słowo „szkic” informuje o zarysowym charakterze ujęcia problematyki, do jakiej się ono odnosi, a więc o ko- nieczności jej konkretyzacji i uszczegółowienia w wyniku badań. Zawie- ra również wyrażone pośrednio propozycje ich przedmiotu. A w istocie należałoby ze względu na wielość dających się zaobserwować wariantów polszczyzny posłużyć się liczbą mnogą i mówić o przedmiotach.

Szkoła jako instytucja powołana do realizacji zadań wychowawczych i dydaktycznych wypełnia powierzoną jej przez społeczeństwo rolę dzięki językowi i poprzez język. Ponieważ sama jest środowiskiem komunikacyjnym, charakter procesów komunikacyjnych mają również czynności i zjawiska składające się na wspomniane realizacje. Ujawnia się w nich wieloaspektowa rola języka zarówno jako narzędzia, jak i tworzywa. Spo- śród owych aspektów należy w kontekście zapowiedzianej w tytule problematyki rozważań wyodrębnić zwłaszcza cztery. Wszystkie wypada wziąć pod uwagę, poszukując odpowiedzi na postawione w nim pytanie.

Po pierwsze, język umożliwia społeczne obcowanie skutkujące nie- ustającym obiegiem przekazywanych i odbieranych informacji. Mamy więc do czynienia z codziennym i powszechnym porozumiewaniem się

(12)

10 Jadwiga Kowalikowa

wszystkich podmiotów uwikłanych w działalność szkoły. Są wśród nich nauczyciele, uczniowie, rodzice, pracownicy administracji i obsługi, a także inne osoby formalne z zewnątrz, które w sposób stały lub okazjonalny włączają się we wspomnianą działalność, np. przedstawiciele nad- zoru pedagogicznego, opiekunowie, sponsorzy, dziennikarze, zapraszani goście. Podmioty te wchodzą ze sobą w relacje. Ich charakter kształtuje się pod wpływem różnych czynników tworzących wspólnie szeroko rozumiane sytuacje komunikacyjne. Ze względu na rolę, w jakiej występują w danym momencie nawiązujący ze sobą kontakt uczestnicy interakcji, na ich intencje, cele i wzajemne oczekiwania, a także w związku z rodzajem i cechami samych wymienianych informacji, należy sytuacje te podzielić, stosując zasady dychotomii, na dwie kategorie, a mianowicie na oficjalne i nieoficjalne. Stopień natężenia wymienionych cech bywa przy tym niejednakowy, co znajduje odzwierciedlenie w sterowaniu interakcjami przez ich inicjatorów i w reakcjach ich partnerów. Procesy te uzewnętrzniają się zaś w językowym ukształtowaniu poszczególnych komunikatów. Ich autorzy przy wyborze środków językowych i nadawaniu swym wypowiedziom kompozycji, formy świadomie bądź nie w pełni świadomie stawiają so- bie określone pytania, a mianowicie: Kto mówi?, Do kogo mówi?, O czym mówi?, Z jakiego powodu?, W jakim celu?, Gdzie?, Kiedy?, W jakich oko- licznościach (korzystnych bądź niekorzystnych)? Odpowiedzi na nie mają pomóc potencjalnemu nadawcy w odniesieniu sukcesu komunikacyjnego. Odbiorca, który uwzględni je w ramach recepcji, również dzięki nim skorzysta. Pomogą mu one bowiem w pełni zrozumieć przekaz. Pozwolą dotrzeć mianowicie do tzw. informacji niejawnych zakodowanych w jego strukturze głębokiej, takich jak intencje i oczekiwania. Ułatwią recepcję i zarazem przyczynią się do zwiększenia stopnia jej wnikliwości i skutecz- ności.

Po drugie, w związku z wyrażaniem intencji oraz ukierunkowaniem porozumiewania się na określony cel skutkuje ono działaniem poprzez język. Z reguły inicjator każdego zdarzenia komunikacyjnego chce skło- nić swego partnera do określonych, dla siebie korzystnych, zachowań – zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych. Zachowania te mieszczą się w tzw. aktach mowy, a obsługujący je język staje się czynnikiem spraw- czym i operatorem zmian w obrębie rzeczywistości stanowiącej kontekst każdego z nich. Przykładowo, dzięki poznaniu zostaną wydobyte jej nowe

(13)

Jak się mówi i pisze w szkole?… 11

elementy, co wzbogaci o niej wiedzę, zostanie w wyniku realizacji pole- ceń zmieniona, wreszcie zastąpi ją, jak w przypadku choćby nominacji czy powołań, rzeczywistość nowa, np. Jan Kowalski stanie się ministrem Janem Kowalskim, powstanie dotąd jeszcze nieistniejąca organizacja czy instytucja.

Po trzecie, w języku została zapośredniczona cała szkolna edukacja, wszelkie jej treści i formy. Wypada traktować ją jako swoisty makroproces komunikacyjny. Składają się nań liczne i rozmaite operacje oraz zachowania językowe. Ich wspólny mianownik stanowi nauczanie i wychowanie. Do grona podmiotów czynnych pośrednio w obu obszarach w ramach lekcji, pracy domowej, samokształcenia i innych wymienionych wcześniej, należy dołączyć także twórców programów nauczania, podręczników, wszelkich innych materiałów dydaktycznych oraz dydaktycznie wykorzystywanych (np. naukowych, publicystycznych). Należą do nich oczywiście również autorzy lektur. Szerokie i rzetelne spojrzenie na edukację, na jej tradycyjne oraz współczesne czynniki sprawcze, źródła oraz konteksty zmusza ponad- to – dla uzyskania pełnego oglądu zjawisk – do przekroczenia formalnych granic szkoły. Wymaga ono mianowicie przy opisywaniu i analizowaniu różnych użyć językowych, w jakich realizuje się nauczanie i wychowanie, uwzględnienia wpływów znajdujących się poza szkołą. Wywierają je na porozumiewające się podmioty mówiące, słuchające, piszące i czytające różne środowiska, których są oni członkami w sposób trwały (np. rodzina, sąsiedztwo) lub okazjonalny i przejściowy (np. współuczestnicy wycieczki czy innej imprezy). Szczególna uwaga należy się również – jeżeli nie przede wszystkim – mediom, a zwłaszcza Internetowi.

Po czwarte, język w szkole sam jako taki jest obiektem zainteresowań dydaktycznych, czyli przedmiotem kształcenia. Podlega planowanym i celowym zabiegom dydaktycznym. Ich rezultaty, tj. wiedza i umiejęt- ności, to podstawa rozwijania w uczniach tzw. świadomości językowej.

Wymagają one jednocześnie funkcjonalizacji i instrumentalizacji. Dosko- nalenie sprawności i poprawności języka w ramach rozmaitych użyć słu- ży jego niezawodności jako narzędzia i tworzywa, ocenianej przy wzięciu pod uwagę wszystkich omówionych wcześniej wymiarów komunikacji edukacyjnej.

Chociaż do tradycyjnych zadań szkoły należy troska o piękną i staran- ną polszczyznę, to obserwacja zachowań językowych podmiotów uczest-

(14)

niczących w procesach edukacyjnych wskazuje, iż posługują się one nie tylko jej przestrzegającym wszelkich norm poprawnościowych wariantem wysokim, lecz także jej innymi odmianami. Mamy więc do czynienia nie z wyłącznością, lecz z wielością, ze swoistym pejzażem językowo-komunikacyjnym, którego składniki zanurzone w edukacji rozmaicie sytuują się w ramach składających się na nią szczegółowych procesów.

Odpowiedź na tytułowe pytanie widziana z perspektywy nauki wpisuje się w badania nad współczesną polszczyzną. Realizując cele poznawcze, mogą one w rezultacie wskazać na konieczność skorygowania i zmody- fikowania dotychczasowej klasyfikacji jej odmian. Potencjalne korzyści naukowe należy wiązać z opisem, analizą i interpretacją dostrzeżonych zjawisk, zarówno już odkrytych, jak i nowych, będących znakami współ- czesności. Ich badanie pozwoli określić i ocenić zmiany, jakim podlega polszczyzna, ich zewnętrzne wykładniki oraz czynniki sprawcze. Jeżeli w wyniku analiz porównawczych oraz interpretacji okaże się, iż zjawiska te należy traktować jako przejawy rozwoju języka, który w ten sposób do- pasowuje się do rzeczywistości komunikacyjnej, by sprostać wyzwaniu, jakie mu ona stawia, zostaną po prostu odnotowane. Być może uda się z nich także odczytać tendencje w ramach procesu ewolucyjnego. Jeże- li natomiast wypadnie uznać je za przejaw naruszenia obowiązujących norm poprawnościowych, a nie za argument na rzecz ich reinterpretacji w duchu uzusu, aktualna stanie się potrzeba interwencji dydaktycznej.

Może ona mieć dwojaki charakter. Interwencja szybka i doraźna przejawia się w dokonywaniu niezbędnych korekt oraz jest realizowana poprzez poradnictwo nakierowane na właśnie dostrzeżone błędy. Z kolei planowa i systematyczna wymaga włączenia do programu nauczania jako składnika jego treści. Obydwa sposoby nie stanowią alternatywnych opcji i powinny być uważane za układ komplementarny. Charakterystyczne dla każdej z wersji działania dydaktyczne powinny współistnieć i współgrać z sobą. Tak czy inaczej wynikają stąd dla edukacji ważne zadania. Będzie im ona mogła sprostać za pośrednictwem kształcenia językowego. Ozna- cza to najpierw konieczność dopracowania się jego koncepcji, a następnie przełożenia jej na programy, plany, podręczniki i inne materiały pomoc- nicze. Ostatnia faza procesu to konkretne realizacje, których skuteczność zależy w ostateczności i zawsze od nauczyciela, od jego wiedzy (kompetencji zawodowych) oraz inwencji.

(15)

Przed rozpoczęciem pierwszego z etapów trzeba będzie odpowiedzieć, odwołując się do wspomnianych badań, na kilka pytań. Tylko na pozór brzmią one banalnie. Pierwsze, zarazem ogólne i podstawowe brzmi: Cze- go uczyć? Gdy zostanie ono skonfrontowane ze specyfiką celów właści- wych każdemu z dwóch tradycyjnych obszarów kształcenia językowego, a mianowicie nauki o systemie oraz doskonalenia sprawności w korzy- staniu z jego składników w ramach rozmaitych użyć, w pierwszym przypadku odpowiedź nie będzie trudna. Konieczność rozstrzygania pojawi się dopiero przy następnym pytaniu brzmiącym: Jak to robić? Tutaj wy- padnie podejmować określone decyzje, które następnie mogą okazać się bądź słuszne, bądź chybione. Przy wyborze metod postępowania należy wziąć pod uwagę wiele czynników związanych z uczniem, nauczycielem, materiałem nauczania, z jego organizacją, z rozmaitymi okolicznościami zewnętrznymi.

Najpierw jednak wymaga określenia sam przedmiot zabiegów dydaktycznych. W jego cechy wpisane są bowiem pośrednio cele pracy. Trzeba postawić zatem pytanie: Jakiego języka mamy uczyć w szkole? Czy konty- nuując tradycję, w myśl której szkołę interesuje jedynie nabywanie przez uczniów wysokiego standardu polszczyzny, jej tzw. dialektu kulturalnego zwanego potocznie językiem literackim? Czy nawiązując do wielorakości sytuacji komunikacyjnych, objąć interwencjami dydaktycznymi również inne obsługujące owe sytuacje odmiany polszczyzny? Odpowiedź wymaga odwołania się do badań naukowych w poszukiwaniu argumentów na rzecz wybranego rozwiązania.

Kształcenie językowe stało się składnikiem edukacji ogólnej wraz z po- wstaniem w wyniku reform Komisji Edukacji Narodowej nowoczesnej szkoły. Kładziono na nie również nacisk w programach opracowywanych dla placówek oświatowych odradzających się po roku 1918. Programy za- równo te najwcześniejsze, jak i późniejsze uwzględniały od początku obydwa wymienione jego obszary: teoretyczny (wiedza o języku) oraz prak- tyczny (rozwijanie umiejętności językowych łączące w sobie sprawność z poprawnością). W dokumentach o funkcji regulacyjnej oraz w podręcz- nikach praktyka współistniała w harmonii z teorią. Stan ten trwał przez dziesięciolecia. Jednak w związku z reinterpretacją celów edukacyjnych i w jej wyniku z przesunięciem akcentu na umiejętności równowaga zo- stała zachwiana. Słuszny postulat funkcjonalizacji wiedzy zaowocował

(16)

najpierw jej upodrzędnieniem wobec umiejętności, jej krytyką w ramach przeciwstawiania sobie obu efektów kształcenia. Zaczęto niestety skutecz- nie, gdyż programowo i w kontekście uzasadnień, eliminować ze szkolnej edukacji polonistycznej tzw. gramatykę. Szczęśliwie wydaje się, że ów okres ma szkoła już poza sobą. Mianowicie w najnowszej Podstawie pro- gramowej, mimo że nie spełniła ona całkowicie dezyderatów i oczekiwań obrońców teorii językowej, uznano, iż jest ona jako składnik kształcenia językowego potrzebna. Wśród zagadnień dla niego kluczowych, a zarazem stanowiących jego cele, znalazło się nabywanie przez uczniów tzw.

świadomości językowej. Nie da się jej zaś posiąść i doskonalić bez wiedzy o języku, bez refleksji nad jego istotą, budową, składnikami i ich funkcją jako operatorów i nośników informacji. Samo doświadczenie komunikacyjne tutaj nie wystarczy.

Podstawa programowa sankcjonuje tradycję dydaktyczną w tym sen- sie, iż skupia uwagę na nabywaniu przez uczniów tzw. języka literackiego.

Proces nauczania winien wyposażyć ich w tzw. kompetencję językową.

Czy należy ją rozumieć wąsko, biorąc pod uwagę tylko jedną odmianę współczesnej polszczyzny? Dokument operuje przecież także katego- rią kompetencji komunikacyjnej. Obejmując wiadomości, umiejętności i skutkując określonymi postawami aksjologicznymi determinującymi zachowania językowe, ta nabyta dyspozycja winna przejawiać się w sku- teczności porozumiewania się w różnych sytuacjach, a także przy wyra- żaniu różnych intencji i realizowaniu rozmaitych celów. Aby zdefiniować i zinterpretować samo pojęcie, nie wystarczy odniesieść się do normy, którą mierzy się poprawność wypowiedzi reprezentujących tzw. dialekt kulturalny. Konieczne jest również uwzględnienie badań socjolingwi- stycznych i sformułowanych w ich rezultacie poglądów. Zaś opisy, kwalifikacje oraz klasyfikacje, w jakich poglądy te się wyrażają, w połączeniu z teorią pragmalingwistyczną każą patrzeć na język przez pryzmat jego różnych wariantów. Z przyjęcia postawy poznawczej otwierającej się na zjawisko pluralizmu oraz kompleksowości wynika akceptacja wielości i różnorodności. Czy powinien stąd wyniknąć stosunek w pełni aproba- tywny do wszystkich odmian polszczyzny używanych w szkole? Czy nale- ży podchodzić tolerancyjnie i afirmatywnie do wszystkich? A jeżeli nie do wszystkich, to do których? Jakie obszary zachowań językowych obsługi- wane przez poszczególne odmiany winny stać się przedmiotem zaintere-

(17)

sowań kształcenia językowego? Czy zorientowanego tylko na zwalczanie błędów, ewentualnie na odrzucenie kierowania się wysoką normą po- prawnościową oraz wynikającymi z niej wymogami stawianymi dialekto- wi kulturalnemu? A może winno ono objąć doskonaleniem i rozwijaniem umiejętności również użycia wymykające się wprawdzie owej normie, ale charakterystyczne dla pewnych obszarów porozumiewania się i spełniają- ce kryterium skuteczności komunikacyjnej?

Poszukiwanie odpowiedzi należy rozpocząć od dokonania wstępnego przeglądu pojawiających się w szkole odmian polszczyzny, wykorzystując dla pozyskania niezbędnych informacji metodę bezpośredniej obserwa- cji. Jej zastosowanie przez autorkę tekstu ujawniło używalność następu- jących odmian:

•

dialekt tzw. kulturalny polszczyzny ogólnej,

•

wariant potoczny polszczyzny ogólnej, wykazujący zmienne natężenie wymienionej cechy,

•

język ogólny z elementami gwar terytorialnych,

•

język ogólny, zawierający tzw. regionalizmy,

•

język ogólny zabarwiony mową właściwą środowisku społecznemu uczniów,

•

gwara uczniowska,

•

swoista gwara szkolna używana przez nauczycieli i uczniów, powstała na bazie polszczyzny ogólnej i łącząca w sobie elementy jej odmiany starannej, potocznej oraz gwary uczniowskiej,

•

idiolekty poszczególnych podmiotów odznaczające się swoistością w zakresie wymowy, operowania słownictwem, składnią, związkami fraze- ologicznymi, stylu, kompozycji wypowiedzi oraz nadawania jej formy gatunkowej.

Zakres występowania wymienionych odmian jest niejednakowy.

Przeważają dwie pierwsze. Pozostałe pojawiają się tylko w niektórych okolicznościach komunikacyjnych. Szczególne znaczenie dla edukacji ma wysoki standard polszczyzny ogólnej. Występuje w wersji mówionej oraz pisanej. W nim zostało całkowicie zapośredniczone nauczanie. W zało- żeniach i zgodnie z tradycją tylko on powinien „obsługiwać” lekcje oraz wszystkie inne sytuacje oficjalne, w jakich porozumiewają się z sobą nauczyciele i uczniowie, pełniąc w ramach interakcji wyraźnie określone i stałe role (w przeciwieństwie do zmiennych, pełnionych naprzemiennie

(18)

ról nadawców i odbiorców komunikatów) wyznaczone im przez rodzaj i cele uczestnictwa w procesie dydaktycznym. Używają go też autorzy podręczników i innych materiałów pomocniczych. On też, zawierając wykładniki funkcji artystycznej, stanowi tworzywo dzieł literackich. On wreszcie ma być objęty doskonaleniem w ramach kształcenia językowe- go. Jest ono potrzebne, gdyż poziom jego praktycznego opanowania przez uczniów rozpoczynających naukę w szkole nie wystarczy, aby zapewnić im sukces edukacyjny. Nawet dzieci pochodzące z rodzin, których człon- kowie na co dzień posługują się tzw. kodem rozwiniętym, dysponują ze względu na ograniczoność doświadczenia poznawczego i komunikacyjnego skromnym zasobem leksykalnym i repertuarem modeli składnio- wych. W przypadku osób korzystających dotąd nie tylko na co dzień, ale wyłącznie z tzw. kodu ograniczonego w wyniku przejmowania wzorców zachowań językowych panujących w ich najbliższym środowisku, okazuje się konieczne (poza rozwijaniem i doskonaleniem) poprawianie rozmaitych błędów i naruszeń normy poprawnościowej. Obydwie grupy muszą opanować sztukę pisania, która bądź jest im obca, bądź posiadają ją na szczeblu elementarnym – tzn. potrafią posługiwać się literami dla utrwa- lenia wyrazów i prostymi zdaniami, częściej przepisywanymi z książki i tablicy niż samodzielnie układanymi.

Mówiąc o polszczyźnie ogólnej, należy odnotować dwa charakterystyczne zjawiska. Pierwsze polega na wypieraniu przez nią, zapewne pod wpływem mediów, odmian terytorialnych i nasyconych regionalizma- mi. Drugie to kurczenie się zasięgu użycia jej standardu wysokiego na rzecz potocznego. Ten ostatni pojawia się coraz częściej na lekcji, a się- gają po niego nie tylko z przyzwyczajenia i niewiedzy uczniowie, lecz także nauczyciele w przekonaniu, iż w ten sposób zmniejszają oficjal- ność kontaktu z młodocianymi partnerami, spodziewając się, że dzięki temu przybliżą się do sukcesu komunikacyjnego. Nie jest też wykluczo- ne, iż atakowani na co dzień przez ekspansywny nacechowany ekspresją oraz perswazyjnością wariant potoczny nie gustują już w polszczyźnie tzw. książkowej, zarzucając jej sztuczność. Poza argumentami komunikacyjnymi i estetycznymi należy uwzględnić również czynnik pedago- giczno-psychologiczny. Wiąże się on z realizacją postulatu partnerstwa uczestników procesu dydaktycznego: nauczających i uczących się. Kiedy został on sformułowany, nie zadbano o precyzyjne określenie jego isto-

(19)

ty. Stanowi ją bez wątpienia okazywanie szacunku dla inności partnera i jego społecznej roli, a w konsekwencji dla jego działań. Postawa ta winna oczywiście znaleźć odzwierciedlenie w języku. Jednak bez wyraź- nej wykładni treści pojęcia i ich implikacji w obszarze zachowań, jego interpretacja szła często w kierunku skracania dystansu pomiędzy nauczycielem a jego wychowankami, neutralizacji ich naturalnej inności.

W rezultacie wbrew tradycyjnemu modelowi nauczania i wychowania, w którym uczeń naśladuje nauczyciela, doszło do odwrócenia relacji. Po- jawiły się po stronie dorosłych próby upodabniania się do młodzieży poprzez przejmowanie właściwych jej wzorców kulturowych, np. w stroju, wysławianiu się, demonstrowanych upodobaniach. Z dążeń do skracania dystansu oraz neutralizowania wspomnianej inności zrodziło się tolero- wanie przez nauczyciela traktowania go przez wychowanków w sposób bezceremonialny. Demokratyzacja znalazła się na manowcach. Okazało się mianowicie, że zerwanie z zasadami tradycyjnej etykiety językowej wymuszającej w sposób naturalny grzeczność w imię partnerstwa edu- kacyjnego, rozumianego fałszywie jako równość i koleżeństwo, zaowoco- wało lekceważeniem osób. Od obrazy słowem nie jest daleko do czynów czysto fizycznych, czego przykłady można było w ostatnich latach wielokrotnie zobaczyć dzięki telewizji. Wychowawczo korzystniejsza wydaje się tradycja wytworzona w krajach języka niemieckiego, która realizo- wała zasadę dowartościowywania a nie degradowania, wprowadzając zwyczaj zwracania się do osób w wieku 13–14 lat (po tzw. konfirmacji i bierzmowaniu) w trzeciej osobie liczby mnogiej. W Polsce w dawnym ośmioletnim gimnazjum, które stanowiło bardzo skuteczne środowisko socjalizacyjne, nauczyciele również często używali w stosunku do wycho- wanków starszych klas formy grzecznościowej: pan, pani.

Szkoła musi wziąć zdecydowanie w obronę dialekt kulturalny, podobnie jak powinna bronić zakotwiczonej w swoistości procesów nauczania i wychowania konwencji zachowań językowych, która każe odróżniać sytuacje oficjalne od nieoficjalnych, określa ich zakres. Wyznaczając ich relacje i układy, wprowadza porządek w całościowo traktowany pejzaż dydaktyczny. Realizacja wymienionych postulatów wpisuje się w sposób naturalny jako treść programowego zalecenia kształtowania u uczniów świadomości językowej. Mieści się w nim zarówno wiedza o języku – jaki jest, lecz także o tym, jak posługiwać się nim sprawnie i poprawnie. Po-

(20)

prawność zaś nie oznacza jedynie przestrzegania reguł gramatycznych czy ortograficznych, lecz również adekwatności sytuacyjnej i funkcjonalnej.

Język piękny i staranny nie musi być drętwy, sztuczny czy napuszony.

Można o tym uczniów przekonać, uwzględniając w ramach ćwiczeń elementy retoryki.

Wzięcia pod ochronę wymaga również polszczyzna potoczna, któ- ra, zwiększając zasięg swego użycia, sama się mimo tolerancyjnej normy wymawianiowej, składniowej i stylistycznej psuje. Na uwagę zasługują zwłaszcza dwa zjawiska, którym szkoła winna się kategorycznie przeciw- stawiać. Stanowią one wykroczenie przeciwko kulturze języka. Skierowane świadomie przeciwko partnerowi komunikacji, jednocześnie kompromi- tują ich nadawcę. Grożą mimo pozornej mocy wykonawczej (wywoływa- nie zamierzonego efektu i reakcji) niepowodzeniem komunikacyjnym.

Pierwsze zjawisko to wzrastająca częstotliwość sięgania po wulgaryzmy.

Pojawiają się one przede wszystkim w sytuacjach nieoficjalnych, takich jak przerwa czy wycieczka i głównie w języku uczniów, ale w złagodzonej postaci eufemizmów zdarzają się one również nauczycielom. Niekiedy wy- stępują w wypowiedziach adresowanych do wychowanków, np. przybraw- szy formę zwrotów nacechowanych negatywną ekspresją oraz przezwisk.

Zjawisko drugie to agresja językowa. Jej wykładnikami są nie tylko wulgaryzmy. Powstaje ona również przy użyciu środków językowych, które jako takie nie są same jej nośnikami. Rodzi się w wyniku określonego sposobu operowania znaczeniem i budową słowa (słowotwórczą i fleksyjną), mo- delem składniowym, formą gatunkową wypowiedzi, jej kontekstem, sty- lem. Zabiegi dydaktyczne muszą więc skupiać się nie na „utkaniu” języko- wym analizowanego i tworzonego tekstu, lecz na celu i intencji, w których realizację zostają włączone negatywne emocje. Trzeba je podjąć, mając świadomość, iż ich skuteczności nie sprzyjają obserwowane złe nawyki ję- zykowe, często powszechne w środowiskach ludzi dorosłych, a wśród nich osób publicznych, np. polityków, dziennikarzy, tzw. celebrytów. Młodzież, biorąc z nich przykład, przejmuje wzorce komunikacyjne. Usprawiedliwia ich naśladowaniem własną praktykę. W ten sposób tworzy się zamknię- te koło wzajemnego warunkowania. Jeżeli nie zostanie ono przerwane za pomocą interwencji dydaktycznej, dzisiejsi uczniowie, hołdujący agresji językowej, będą na własny obraz i podobieństwo wychowywać swoich uczniów i potomków.

(21)

W wyniku upowszechnienia się polszczyzny ogólnej następuje zjawisko stopniowego zanikania dialektów terytorialnych. Dlatego coraz rzadziej i tylko w niektórych regionach, mianowicie w tych, których miesz- kańcy świadomie i w sposób zamierzony pielęgnują język lokalny, zdarza się, że uczniowie, zwłaszcza ci dopiero rozpoczynający szkołę, mają niekiedy trudności z przełączaniem kodów. Ważne, aby nauczyciel nie inter- pretował tego rodzaju „wpadek” jako błędów, którym należy wypowie- dzieć wojnę. Potępienie i zakaz to niedobre środki wychowawcze. Dziecko może na nie zareagować negatywnie: frustracją, rozżaleniem, buntem.

W efekcie przestanie się wypowiadać z obawy przed kompromitacją, znie- chęci się do instytucji, która ocenia krytycznie bliskie mu, bo typowe dla członków rodziny, sąsiadów, rówieśników zachowania językowe, popad- nie w kompleks niższości. Mądry nauczyciel, nie zapomniawszy o obo- wiązku rozwijania w swych wychowankach umiejętności posługiwania się piękną i staranną polszczyzną ogólną i wyrobienia nawyku sięgania po nią we wszystkich sytuacjach oficjalnych, do których należy m.in. lekcja, będzie się starał wytworzyć w nosicielach gwary nie poczucie „gorszości”, lecz raczej „lepszości”. Potrafi połączyć konieczne korygowanie z prze- konaniem ich, że będą niebawem dysponować bogatszym repertuarem środków językowych niż ich koledzy znający jedynie polszczyznę ogólną.

Opanowawszy już w dzieciństwie jeden, „domowy” język, w szkole przy- swoją sobie „drugi”. Obydwa powinny im w przyszłości dobrze służyć.

Muszą tylko umieć rozróżniać pomiędzy sytuacjami komunikacyjnymi z jednej strony wymagającymi stosowania wyłącznie i obowiązkowo odmiany ogólnej, a z drugiej – usprawiedliwiające, a nawet uzasadniające korzystanie z wariantu lokalnego.

Sygnalizowanemu procesowi ujednolicania się języka szkoła nie zdoła w pełni zapobiec. Ale winna starać się ocalić zapośredniczony w gwarach i w nich przechowany dorobek kultury umysłowej i materialnej ich daw- niejszych użytkowników. Jest to zadanie, którego realizację należy włą- czyć w proces kształtowania tzw. świadomości językowej uczniów, o co upomina się nowa Podstawa programowa. Wymaga to podejścia zarówno synchronicznego, jak i diachronicznego. Wpisuje się ono ponadto w speł- nianie postulatu integrowania kształcenia językowego z kształceniem literackim (np. w związku z opisem i analizą operatorów stylizacji gwarowej i archaizacji jako środków artystycznego wyrazu).

(22)

Również coraz rzadziej trafiają się w wypowiedziach przedstawicieli młodego pokolenia tzw. regionalizmy. Te, które przejawiają się w artyku- lacji głosek niezgodnej z normą, jak np. twarde l przed i, twarde k w grupie kie, wygłosowe i wymawiane jako y w końcówce narzędnika -ami, wyma- gają korekty opatrzonej komentarzem poprawnościowym. Osobliwości leksykalne wymagają natomiast wyjaśnień z przywołaniem kontekstów historyczno-kulturowych ujętych porównawczo. Zjawisko warto potrak- tować jak swego rodzaju ciekawostkę zasługującą na zauważenie oraz włączenie, podobnie jak w przypadku reliktów gwarowych, w realizację postulatu kształtowania i rozwijania u uczniów świadomości językowej.

Nie muszą natomiast być objęte kultywowaniem naleciałości środowi- skowe, zwłaszcza gdy należą one do wykładników kodu nierozwiniętego i towarzyszy im jako konsekwencja prymitywizm w formułowaniu myśli, nieprzestrzeganie zasady logicznego komponowania wypowiedzi, ubogie słownictwo. Trzeba na nie zareagować, oceniając ich użycie, np. w czasie lekcji jako wykroczenie przeciwko poprawnościowej normie komunikacyjnej, która każe w tej sytuacji, niewątpliwie genetycznie oficjalnej, sięgać po tzw. dialekt kulturalny polszczyzny ogólnej.

Szkolny pejzaż komunikacyjny niewątpliwie ubarwia gwara uczniowska. Rozwijając się w założeniach jako rodzaj języka tajnego, pojawia się przede wszystkim w sytuacjach nieoficjalnych w ramach interakcji mię- dzy młodzieżą. Dzięki swej wyrazistości w wyniku nacechowania ekspre- sją i humorem nie tylko pojawia się w sytuacji oficjalnej, np. na lekcji, lecz niekiedy przenika również do środowiska nauczycieli. Zabarwia wtedy ich mowę, współtworząc na podstawie tzw. dialektu kulturalnego wraz z elementami polszczyzny potocznej jej wymieniony w ramach wstępnej klasyfikacji wariant nazwany – ze względu na to, iż jego zakres użycia jest ograniczony tematycznie i przestrzennie – szkolnym. Nie ma potrzeby, by którakolwiek z dwóch pokrewnych sobie odmian podlegała zabiegom dydaktycznym, poza ewentualnym skomentowaniem ich swoistości w ramach wielokrotnie już sygnalizowanego kształtowania świadomości językowej. Natomiast mogą one stanowić obiecujący przedmiot badań.

Szczególnie upomina się o nie dynamiczna, zmieniająca się w swej war- stwie leksykalnej, gwara uczniowska. Warto je więc co pewien czas po- wtarzać, m.in. po to, aby obserwować żywotność składników właściwych każdej z jej dwóch warstw. W obrębie pierwszej przechowuje się słownic-

(23)

two szkolne uniwersalne, wciąż mimo upływu lat, a nawet epok, chętnie i z komunikacyjnym sukcesem eksploatowane, np. buda, pała, dyro, ku- jon i inne. W drugiej sytuują się wszelkie neologizmy i neosemantyzmy.

Odzwierciedlają się w nich przemiany społeczne i kulturowe. Stanowią swoiste znaki czasu.

Mogą też z pewnością zainteresować badacza osobnicze idiolekty po- szczególnych nauczycieli i uczniów, analizowane w swoistym kontekście edukacyjnym, rozpatrywane z punktu widzenia lingwistyki, pragmalin- gwistyki, teorii komunikacji, tekstologii.

Tradycyjny obszar działań dydaktycznych stanowi język pisany. Planu- jąc je, należy korzystać z bogatego dorobku metodyki nauczania, zwłasz- cza tzw. ćwiczeń w pisaniu, nie zapominając jednocześnie o konieczności konfrontowania go z najnowszymi poglądami i osiągnięciami lingwistyki, literaturoznawstwa, psychologii, pedagogiki. Szczególne wyzwanie dla nauczyciela stanowi na tle tradycji posługiwania się różnymi gatunkami wypowiedzi pisanej nowy zwyczaj komunikacyjny, który polega na tworzeniu informacji krótkich, a nawet skróconych. Tak zwane SMS-y oraz zapisy internetowe wywierają wpływ na upodobania i preferencje mło- dych ludzi, którzy niechętnie stają się autorami dłuższych tekstów. Pro- blem wymaga nie tylko przemyśleń dydaktycznych, lecz wcześniej szer- szych, interdyscyplinarnych badań. Zasługują zresztą na nie wszystkie przedstawione w rozważaniach odmiany językowe występujące w szkole, traktowane zarówno pojedynczo, jak i w ramach ogólnego szkolnego pej- zażu komunikacyjnego.

Literatura

Dziecko – język – tekst. Red. B. Niesporek-Szamburska, M. Wójcik-Dudek. Katowice 2010.

Gajda S.: Komunikacyjny model zróżnicowania współczesnej polszczyzny. W: Gwary dziś.

Red. J. Sierociuk. T. 3. Poznań 2006.

Kowalikowa J.: Kształcenie językowe dla praktyki. W: Polonista w szkole. Podstawy kształ- cenia nauczyciela polonisty. Red. A. Janus-Sitarz. Kraków 2004.

Kształcenie porozumiewania się. Red. S. Gajda, J. Nocoń. Opole 1994.

Kurek H.: Czynniki socjolingwistyczne a przemiany polszczyzny mówionej w ostatnim pół- wieczu. W: Języki słowiańskie w ujęciu socjolingwistycznym. Red. H. Kurek. Kraków 2012.

(24)

22 Jadwiga Kowalikowa Polska polityka komunikacyjno-językowa wobec wyzwań XXI wieku. Red. S. Gajda, A. Mar-

kowski, J. Porayski-Pomsta. Warszawa 2005.

Synowiec H.: O sytuacji języka ojczystego w zreformowanej szkole. W: Kompetencje na- uczyciela polonisty we współczesnej szkole. Red. E. Bańkowska, A. Mikołajczuk.

Warszawa 2006.

Uczeń w świecie języka i tekstów. Red. J. Nocoń, E. Łucka-Zając. Opole 2010.

Współczesna polszczyzna. Stan, perspektywy, zagrożenia. Red. Z. Cygal-Krupa. Kraków–

Tarnów 2008.

Współczesna polszczyzna. Wybór opracowań. T. 2: Warianty języka. Red. J. Bartmiński, J. Szadura. Lublin 2003.

Zagadnienia komunikacji językowej dzieci i młodzieży. Red. J. Porayski-Pomsta. Warsza- wa 1991.

Jadwiga Kowalikowa

How does one speak and write at school?

A sketch for a didactic landscape of school language varieties S u m m a r y

The article only outlines the very subject-matter signaled in the title. It requires de- tailed studies, important for both the science and education. Its subjects are comprised within a double frame determined. What determines it is, on the one hand, language func- tions at school and aspects through which they should be perceived, and, on the other, a classification of Polish varieties used in school communication. A register of teachers’

and students’ linguistic behaviours based on observation is open in nature. It was pro- vided with a didactic reflection which gives the answer to the question which varieties should be taught, why and what for. The context of considerations constitutes the process of a linguistic education and its conception inscribed in Podstawa programowa currently biding. Also, the attention was paid to language phenomena the school should observe on the one hand, and definitely act against on the other. In the former case, it goes about students’ tendencies to form short information and the one including abbreviated words, which influences projection of the process of developing skills of using longer spoken and written forms. In the latter case, a didactic interference should be undertaken as regards the popularization of vulgarisms and verbal aggression.

(25)

Jak się mówi i pisze w szkole?… 23 Ядвига Коваликова

Как говорят в школе?

Наброски к дидактическому пейзажу школьных вариантов языка

Р е з ю м е

В статье лишь обрисовывается проблематика, которая намечена в заглавии.

Она требует тщательных исследований, которые важны как для науки, так и для обучения. Их предметы размещаются в пределах очерченной двойной рамки. С од- ной стороны, их определяют функции языка в школе, а также аспекты, в которых они должны восприниматься, а с другой, предложенная классификация вариантов польского языка, используемых в школьном общении. Представленный реестр, ко- торый был составлен в результате наблюдений над языковым поведением учите- лей и школьников, носит открытый характер. Реестр дополняется дидактическими размышлениями. Они дают ответ на вопрос, какие из перечисленных вариантов следует включить в обучение, по какой причине и с какой целью. Контекстом для размышлений является процесс языкового образования, а также его концепция, вписанная в обязывающие в настоящее время Программные основы. Кроме того, обращается внимание на языковые явления, которым школа должна, с одной сто- роны, присматриваться, а с другой – решительно противодействовать. В первом случае речь идет о наклонностях учеников создавать краткую или содержащую сокращенные слова информацию, что не может остаться без влияния на проекти- рование процесса совершенствования умений пользоваться более длинными уст- ными и письменными высказываниями. Во втором случае дидактического вмеша- тельства требует распространение вульгаризмов, а также языковая агрессия.

(26)

Regina Pawłowska

Uniwersytet Gdański Gdańsk

Moda czy skuteczność

w prakseologii nauczania języka polskiego w szkole

W naszym współczesnym społeczeństwie zanikła świadomość potrzeby uczenia się języka ojczystego. Tak było w naszej historii aż do czasów oświeceniowej reformy szkolnictwa¹, przedtem od średniowiecza języ- kiem nauczania była łacina, ale to nauczanie obejmowało znikomy odse- tek społeczeństwa.

Tu wtrącę, że od XV wieku w Gdańsku i na Śląsku nauczano w szero- kim zakresie, prywatnie, języka polskiego cudzoziemców, przede wszystkim Niemców mieszkających w Polsce i że pierwszymi autorami gramatyk języka polskiego (z XVI i XVII wieku) byli cudzoziemcy². Dzisiaj, jak kiedyś, uważa się, że języka angielskiego (i innych) należy pilnie się uczyć, żeby porozumiewać się z obcymi nie tylko w Polsce, ale także za granicą, zaś język ojczysty wszyscy znają od dziecka, a porozumiewać się ze sobą

„Polacy potrafią i bez języka”³.

1 Por. działalność edukacyjną ks. Stanisława Konarskiego w XVIII wieku, w 1740 roku Collegium Nobilium – elitarna szkoła dla młodzieży szlacheckiej, w 1755 roku – reforma szkolnictwa pijarów i całego ówczesnego szkolnictwa, program dla tego szkolnictwa.

2 Por. R. Jefimow: Z dziejów języka polskiego w Gdańsku. Stan wiedzy o polszczyźnie w XVII wieku. Gdańsk 1970 i późniejsze prace tej samej autorki (publikowane pod nazwi- skiem Regina Pawłowska).

3 Por. R. Pawłowska: Zaniechanie kształcenia językowego ucznia w ostatnich deka- dach XX wieku a zapaść cywilizacyjna i kulturowa w życiu publicznym i społecznym XXI.

„Przegląd Oświatowy” 2012, nr 454; Eadem: Rozmowa w funkcji więziotwórczej. Rozmowa w prakseologii szkolnej. Pelplin 2012; Eadem: Język rani i obraża. „Polski w Praktyce” 2012,

(27)

Moda czy skuteczność w prakseologii nauczania języka polskiego… 25

Od ministrów edukacji szkolnej i akademickiej zaczynając, po pro- fesorów, studentów, rodziców, uczniów, dziennikarzy – większość społe- czeństwa nie uświadamia sobie, że myślenie, poznanie, wartościowanie, porozumiewanie się są językowe (wszystkie akta prawne, instrukcje, przepisy – też), że nie ma żadnej nauki bez języka, że nie można nicze- go się uczyć ani nauczać pozajęzykowo. Skutki zaniechania językowego kształcenia w szkołach są odczuwalne na wszystkich wydziałach i kierun- kach studiów (!)⁴, np. studenci fizyki nie umieją odpowiadać na egzaminie zdaniami, studenci chemii nie potrafią opisać doświadczenia, najzdolniej- si studenci biotechnologii nie umieją napisać rozprawy ani seminaryjnej, ani magisterskiej; słuchacze wszystkich kierunków nie umieją czytać i nie czytają żadnej zadanej literatury naukowej, tłumacząc się, że „mają te teksty w internecie”; dokumenty prawne różnej rangi są wieloznaczne, więc różnie rozumiane itd.⁵.

Winę ponoszą twórcy koncepcji programowych przedmiotu „język polski” jako popularyzacji akademickiej wiedzy o historii i teorii literatury – bez rozumienia funkcji tego przedmiotu w kształceniu ogólnym człowieka. Od lat dziewięćdziesiątych XX wieku szerzy się fałszywe mniemanie, że dziecko uczy się języka automatycznie, samo z siebie, ale kiedy w szkole dziecko ma kłopoty z mówieniem, z rozumieniem wypowiedzi kierowanych do niego, kiedy nie może się nauczyć pisania, czytania, liczenia – orzeka się, że ma dysleksję, dysortografię, dysgrafię, a nawet niedorozwój umysłowy, upośle- dzenie, ale nikt nie widzi przyczyny takich trudności we wczesnym dzieciń- stwie, w sytuacji rodzinnej, w niedorozwoju języka dziecka.

W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych ubiegłego wieku po- wstało wiele rozpraw o uwarunkowaniach społecznych rozwoju języko- wo-umysłowego dziecka. Zwłaszcza filmowanie relacji matki z dzieckiem pokazało dowodnie, że rozwój języka dziecka zależy od bliskiej i stałej obecności przy nim matki, aby dziecko czuło się kochane, bezpieczne

nr 453; K. Ożóg: Współczesne problemy kształcenia humanistycznego (zarys problematyki).

„Kwartalnik Edukacyjny” 2009, nr 3 (58).

4 Por. R. Pawłowska: Zaniechanie…

5 Maturzyści, studenci przyznają się, że lekceważą przedmiot „język polski”, ponieważ

„ten przedmiot do niczego im się nie przyda”. Bardzo wielu studentów na różnych studiach osłania się orzeczeniami o dysleksji (np. na niektórych wydziałach warszawskich uczelni liczba „dyslektyków” dochodzi do 70%).

(28)

26 Regina Pawłowska

i bezwarunkowo akceptowane, a matka do dziecka i przy dziecku mówi, pokazując i nazywając cały otaczający je świat.

Ten okres do 3. roku życia (a nawet do 5. roku życia) w nieustającym bliskim kontakcie z matką jest najważniejszy dla rozwoju zdolności do uczuć wyższych i dla rozwoju językowo-umysłowego dziecka, warunku- jący jego powodzenie w późniejszym życiu i w nauce szkolnej. Dziś słyszę często, że „matka się marnuje przy dziecku”, że powinna „robić karierę”, pracować poza domem (bo „w domu matka nie pracuje”(!?)), a dziecko można oddać do żłobka, do wczesnego przedszkola.

Nie rozumie się, że każde takie oddalenie od matki, bycie w obcym otoczeniu, z obcymi ludźmi mały człowiek, bez poczucia czasu, przeżywa, traktuje jako porzucenie, opuszczenie, co staje się ciężkim urazem na całe życie. Najlepsza opiekunka w żłobku nie jest w stanie z każdym dzieckiem wciąż rozmawiać, pokazywać mu świata. Dla dziecka jest ona bowiem kimś obcym, w nieoswojonej przestrzeni.

Zahamowanie rozwoju językowo-umysłowego dziecka do 5. roku ży- cia jest nie do naprawienia, tym bardziej że rodzice, nauczyciele nie są świadomi sytuacji emocjonalnej i poznawczej, a nawet zdrowotnej dziecka z urazem porzucenia. Dziecko, aby mogło zacząć z powodzeniem uczyć się czytania i pisania, powinno mieć w swojej pamięci językowej (mózgowej) około pięciu, sześciu tysięcy wyrazów odnoszących się do najbliższego otoczenia.

Coraz częściej jednak bardzo wielu uczniów na progu klasy zerowej czy pierwszej ma w swojej pamięci około tysiąca wyrazów, nie są więc w stanie rozumieć tego, co się do nich mówi, nie wspominając już o rozu- mieniu tekstów czytanych.

Kształcenie językowe warunkujące rozwój osobowy człowieka, umożliwiające uczenie się czegokolwiek (także na studiach), stanowiące podstawowe narzędzie radzenia sobie w życiu osobistym, społecznym i zawodowym – powinno stać się głównym zadaniem każdej szkoły⁶. Dla- tego „język polski” jest głównym przedmiotem szkolnym przez całe 12 lat (oczywiście w innej koncepcji niż w dzisiejszych szkołach).

6 W Stanach Zjednoczonych AP na pierwszych latach wszystkich studiów prowadzi się zajęcia z języka angielskiego, aby dać słuchaczom właściwe narzędzie studiowania.

Oprócz tego organizuje się kilkumiesięczne kursy efektywnego i krytycznego czytania, w uczelniach wojskowych – obowiązkowe.

(29)

1. Na „języku polskim” – przedmiocie ogólnokształcącym – pozna- jemy dzięki ujęzykowieniu główne obszary życia osobistego, rodzinne- go, społecznego (szkolnego), przyrodniczego, gospodarczego…, zgodnie z wyznaczoną obowiązkową tematyką⁷ lekcji „języka polskiego”: życie w rodzinie, życie w szkole, życie w środowisku społecznym i przyrod- niczym, życie wewnętrzne człowieka, życie ludzi w Polsce dziś i w prze- szłości, życie ludzi na świecie. Te „językowe obrazy” różnych wycinków rzeczywistości (universum) opracowuje się albo na podstawie czytanej literatury, albo poprzez osobistą obserwację, poznawanie i opisywanie

„światów” konkretnych i abstrakcyjnych. Inne przedmioty szkolne mają swoiste obszary „świata” do ujęzykowienia.

2.Drugim obszarem kształcenia językowego jest osiągnięcie przez ucznia pełnej świadomości struktury, funkcji, semantyki języka ojczystego jako systemu znaków (morfemu, wyrazów i ich form gramatycznych, zdania, tekstu), ich zależności gramatycznej i porządku liniowego (szyku).

3.Trzecie zadanie kształcenia językowego w szkole to wdrażanie umiejętności, sprawności i nawyków w tworzeniu i w odbiorze wypowiedzi językowych, aby uczeń szybko, łatwo i funkcjonalnie tworzył teksty językowe mówione i pisane oraz biegle i poprawnie odbierał zmysłowo teksty słyszane i czytane, dochodząc do ich pełnego rozumienia i przeży- cia. Każdy znak językowy musi przybrać odpowiednią materię (dźwięków, zapisów, gestów czy alfabetu Braille’a) i odniesienie do jakiegoś wycinka rzeczywistości (znaczenie).

Kształcenie językowe obejmuje materializację znaków językowych (mówienie – wytwarzanie dźwięków, pisanie znaków literowych, umowne gesty dla niesłyszących, alfabet dotykowy w wypadku niewidomych) oraz ich odniesienia do wycinków rzeczywistości.

Najbardziej złożonym wieloczynnościowym procesem jest czytanie.

Czytanie to trzy grupy czynności: a) postrzeganie znaków pisanych (dru- kowanych), co wymaga wyćwiczenia specyficznych ruchów oczu: oczy poruszają się przy czytaniu wzdłuż linii poziomej od strony lewej ku pra- wej tzw. ruchem skokowym: zatrzymują się na ułamek sekundy, postrze- gając odcinek linijki zapisanej (znanych wyrazów około pięciu, sześciu;

7 Por. R. Pawłowska: Tematyka tekstów czytanych w funkcji poznawczej życia czło- wieka i społeczności ludzkiej. W: Eadem: Czytam i rozumiem… Lingwistyczna teoria nauki czytania. Kielce 2009, s. 126–128.

(30)

z nieznanych – parę liter, z wielokrotnym cofaniem wzroku), wyćwiczyć należy również przenoszenie wzroku z końca jednej linijki na początek następnej; b) rozpoznawanie znaków językowych: wyrazów i zdań, po- przez porównywanie widzianych z zapamiętanymi; c) proces dochodze- nia do rozumienia: konkretyzacja (wyobrażanie świata przedstawionego językowo jak najdokładniej poprzez odniesienie znaków (wyrażeń języ- kowych) do „świata przedstawionego”; obserwacja organizacji tekstu, jego struktur wielopiętrowych i ich znaczeń; interpretacja głównych idei, intencji autora, ukrytych sensów nadrzędnych, indywidualnych spostrzeżeń – odkryć odbiorcy.

Niestety, w naszych szkołach nie wdraża się sprawności mówienia, pisania ani czytania. I nauczyciele, i twórcy programów, podręczników nie znają mechanizmów wdrażania tak złożonych procesów i czynności.

Uważają, że uczeń ma umieć czytać i pisać, a jeśli nie umie, to jego wina, bo nie chce umieć.

Kształcenia językowego, niestety, nasze szkoły nie realizują, brakuje świadomości złożonych procesów porozumiewania się językowego, nie zna się prakseologii ich wdrażania, z wielką szkodą dla uczniów i dla ca- łego społeczeństwa. Pełną odpowiedzialność za skuteczne i nowoczesne kształcenie ucznia powierza się nauczycielom głównego przedmiotu ogól- nokształcącego, jakim jest język polski. Nauczyciel do takiego najważniej- szego społecznie zadania (decydującego o jakości życia wszystkich oby- wateli)⁸ powinien być wszechstronnie przygotowany przez magisterskie ciągłe wszechstronne studia polonistyczne z szerokimi kompetencjami badawczymi (analitycznymi, interpretacyjnymi, porównywawczymi) z ję- zykoznawstwa, literaturoznawstwa i kulturoznawstwa oraz co najmniej dwuletnie studia psychodydaktyki oraz prakseologii nauczycielskiej, z dużą praktyką szkolną, z konkursowym egzaminem⁹.

Trzeba szczególnie podkreślić kwalifikacje psycholingwistyczne na- uczyciela polonisty. Powinien biegle opanować umiejętność rozmowy

8 Por. „przymus szkolny”.

9 We Francji aby być nauczycielem, potrzeba pięcioletnich studiów ciągłych przed- miotowych, dwuletnich nauczycielskich i egzaminu dopuszczającego do pracy w szkole, przez który pomyślnie przechodzi jeden kandydat na dziesięciu, a czasem jeden na trzy- nastu, czternastu. W czasie wakacji miesiąc poświęca się na indywidualne szkolenia (wy- bierane przez nauczyciela).

(31)

(w starszych klasach również dyskusji) z uczniami na lekcji i poza lekcją, z każdym uczniem i ze wspólnotą uczniów. Skuteczność kształcenia języ- kowego zapewni nauczycielowi w działaniach diagnostycznych i wdraża- jących sprawności językowe pełna świadomość faz rozwoju języka ucznia (mowa sytuacyjna do 5. roku życia, mowa konkretno-wyobrażeniowa, faza języka pojęciowego, abstrakcyjnego) oraz świadomość odmian języ- kowych, którymi posługuje się każdy uczeń.

Trzeba by tu wymienić odmiany języka wyróżnione według różnych kryteriów (język: potoczny, mówiony, pisany, wypracowany, kulturalny, naukowy, artystyczny, środowiskowy, ogólny, dialektalny, gwarowy; ograniczony/rozwinięty, osobniczy, familijny (rodzinny), specjalistyczny, żar- gon (złodziejski, wulgarny, uczniowski)). Każda z tych odmian wymaga rozeznania, indywidualnego potraktowania, sformułowania zasad użycia, dopuszczalności użycia – gdzie i kiedy.

Wszystko, co dotychczas zostało powiedziane, odnosi się do skutecz- nego i racjonalnego działania systemu oświatowego. Niestety, ten system załamał się w latach siedemdziesiątych XX wieku, a sytuacja pogarszania się kształcenia i wychowania szkolnego pogłębia się. Nie uwzględnia się potrzeb i możliwości ucznia, nie pamięta się o fazach rozwojowych języka dziecka, ucznia. Nie wypracowano koncepcji przedmiotów szkolnych, nie do przyjęcia są podstawy programowe, ciągle „poprawiane”, bo szkolnego kształcenia nie widzi się jako integralnej całości.

Obniżono poziom kształcenia nauczycieli. Wymagania wobec szkoły i nauczycieli są bardziej biurokratyczne niż merytoryczne. Podręczniki szkolne bardziej służą ich wydawcom niż uczniom i nauczycielom. Zanie- chano zupełnie funkcji wychowawczej nauczania szkolnego. Najgorsze, że szkolnictwo poddaje się modom, zamiast dbać o skuteczność. Myślę o biurokratycznej testomanii w naszej szkole. Powszechne testy znisz- czyły całkowicie założenia organizacji procesów psychodydaktycznych, dezintegrują społeczność szkolną i niczego nie sprawdzają. Polskie testy – z błędami rzeczowymi, z błędami dydaktycznymi, niefunkcjonalne, nieskuteczne – paraliżują szkolny proces dydaktyczny. Od kilku lat za- panowała w szkole jeszcze jedna moda – e-mania. Producenci różnych narzędzi elektronicznych mają niezwykłe talenty reklamowe i handlowe.

Przede wszystkim e-media rozbijają wspólnotę klasową i szkolną, niszczą personalizm społeczności szkolnych. Wprowadzają nadmierną biurokra-

(32)

tyczną kontrolę wobec nauczyciela, podają gotową wiedzę do zapamięta- nia, ale bez rozumienia.

Literatura

Bańkowska E., Mikołajczuk A.: Kompetencje nauczyciela polonisty we współczesnej szkole. Warszawa 2006.

Galloway Ch.: Psychologia uczenia się i nauczania. Przekł. J. Radzicki.Warszawa 1988.

Jefimow R.: Z dziejów języka polskiego w Gdańsku. Stan wiedzy o polszczyźnie w XVII wieku. Gdańsk 1970.

Język polski jako przedmiot dydaktyki uniwersyteckiej. Materiały z XXII konferencji ogólno- polskiego konwersatorium „Język a kultura”. Red. J. Bartmiński, M. Karwatowska.

Lublin 2000.

Ożóg K.: Współczesne problemy kształcenia humanistycznego (zarys problematyki). „Kwar- talnik Edukacyjny” 2009, nr 3(58).

Pawłowska R.: Czytam i rozumiem… Lingwistyczna teoria nauki czytania. Kielce 2009.

Pawłowska R.: Język rani i obraża. „Polski w Praktyce” 2012, nr 4.

Pawłowska R.: Metodyka ćwiczeń w czytaniu. Gdańsk 2002.

Pawłowska R.: Rozmowa w funkcji więziotwórczej. Rozmowa w prakseologii szkolnej. Pel- plin 2012.

Pawłowska R.: Szkolne kształcenie językowe jako przedmiot badań dydaktyki „języka polskiego” – problematyka i podstawowy aparat pojęciowy. W: Kształcenie sprawności językowej i komunikacyjnej. Obraz badań i działań dydaktycznych. Red. Z. Uryga, M. Sienko. Kraków 2005.

Pawłowska R.: Zaniechanie kształcenia językowego ucznia w ostatnich dekadach XX wieku a zapaść cywilizacyjna i kulturowa w życiu publicznym i społecznym XXI wieku. „Prze- gląd Oświatowy” 2012, nr 454.

Ptaszyński W.: Kształtowanie języka ucznia przy zastosowaniu wskazań logiki. Warszawa 1970.

Rudniański J.: O dobrym wychowaniu i kształceniu. Kryteria moralne i prakseologiczne.

Warszawa 1978.

(33)

Moda czy skuteczność w prakseologii nauczania języka polskiego… 31 Regina Pawłowska

A fashion or efficiency

in praxeology of teaching Polish in schools

S u m m a r y

The author of the article calls for appreciating the prestige of the native language and the need to learn it at school. A good command of Polish conditions the development of cognitive, intellectual, communicative and axiological processes. The author criticizes the curriculum conceptions of Polish biding in contemporary schools. They do not take into account the stages of a child linguistic-mental development and psycho-didactic conditions. The author describes the main tasks that a linguistic education should be given, and characterizes a school psycho-didactic process, paying special attention to the person of a learner and the role of a teacher, as well as his/her direct and real contact with the learner. The teaching material, on the other hand, should be treated as a tool of a personal learner development, not as a means in itself. A lot of attention is paid to the preparation of Polish philologists for the teacher profession. The areas of the factual knowledge that should constitute the scope of this preparation, among others the knowledge on the varieties of contemporary Polish and those linguistic sub-codes that a child uses in various communicative situations are pointed out. Much of the onus falls on the preparation of a Polish philologist in terms of psycho-didactics, which is indispensable in shaping learn- ers’ linguistic skills. The author speaks up for uniform Polish master’s studies that will equip a teacher to be with broad research competences, and at least two-year studies in psycho-didactics and teacher praxeology (with the school practice and competition ex- amination). Besides, she points to the necessity of making changes in school education, and outlines their directions.

Регина Павловска Мода или успех

в праксеологии обучения польскому языку в школе

Р е з ю м е

В статье автор призывает по достоинству оценить в школе ранг родного языка и необходимость его обучению. Хорошее знание польского языка является усло- вием развития познавательных, интеллектуальных, коммуникативных и аксиоло- гических процессов. Автор подвергает критике обязывающие в современной школе программные концепции предмета польский язык. Это связано с тем, что они не

(34)

32 Regina Pawłowska учитывают фазисов языково-мыслительного развития ребенка и психодидактиче- ской обусловленности. Автор описывает главным образом задачи, которые должны быть поставлены языковому обучению, и характеризует школьный психодидакти- ческий процесс. При этом обращается особое внимание на личность ученика, на роль учителя и его непосредственный, живой контакт с учеником. Материал для обучения, в свою очередь, должен трактоваться как инструмент личностного раз- вития ученика, а не в качестве самоцели. Много внимания уделяется подготовке полониста к профессии учителя. Указывается на области знаний, которые должны войти в рамки этой подготовки, в частности, на знания о разновидностях совре- менного польского языка и о тех языковых субкодах, которыми ребенок пользуется в разных коммуникативных ситуациях. С особой силой акцентируется подготов- ка полониста в области психодидактики, которая необходима для формирования языковой компетенции учеников. Автор требует непрерывной пятилетней формы обучения для магистров польской филологии, которая должна дать будущему учи- телю широкую исследовательскую компетенцию, а также по крайней мере двухлет- ней формы обучения в области психодидактики и педагогической праксеологии (со школьной практикой и конкурсным экзаменом). Кроме того, указывается на необ- ходимость изменить школьное обучение и воспитание, а также намечаются направ- ления этих перемен.

(35)

Jadwiga Wronicz

Instytut Języka Polskiego PAN Kraków

Gwara, dialekt, język regionalny

Odmiany języka polskiego możemy rozpatrywać, uwzględniając aspekt chronologiczny (język staropolski, średniopolski i nowopolski) lub aspekt geograficzny (dialekty).

W językoznawstwie polskim używa się terminów „dialekt” i „gwara”.

Dialekt oznacza język ludności pewnego regionu różniący się pewnymi cechami gramatycznymi i leksykalnymi od języka ogólnego, przy czym granice występowania tych cech nie muszą się pokrywać z granicami dialektów. W skład dialektu wchodzą gwary, występujące na mniejszym obszarze. W wielu pracach terminy „gwara” i „dialekt” używane są za- miennie.

„Język ogólny” to oficjalna odmiana języka narodowego, skodyfiko- wana w postaci słowników i gramatyk, obowiązująca w kontaktach oficjalnych. Jest ona przedmiotem nauczania w szkole. Termin „język regionalny” wprowadził Zenon Klemensiewicz w roku 1954 na oznaczenie wszystkich gwar polskich łącznie¹. Według jego klasyfikacji język narodo- wy dzieli się na język ogólny i język regionalny. W języku ogólnym autor wyróżnia język potoczny i język literacki, w którym wyszczególnia język artystyczny, język naukowy i język normatywno-dydaktyczny. Natomiast język regionalny to język mieszkańców wsi zróżnicowany terytorialnie, synonimem tego terminu są gwary.

1 Z. Klemensiewicz: O różnych odmianach współczesnej polszczyzny. Próba charakte- rystyki odmian współczesnej polszczyzny z uwzględnieniem przypuszczalnych warunków ich początkowego rozwoju. Warszawa 1954.