Wiedza i umiejętności

Reforma oświaty, wprowadzona w Polsce w 1999 roku, zmieniła w sposób za-sadniczy podejście do edukacji dziecka. Zrezygnowano w programach nauczania z obowiązujących centralnie treści kształcenia na rzecz celów edukacyjnych, które zostały przedstawione w podstawach programowych i zatwierdzone przez Mini-sterstwo Edukacji Narodowej. W zakresie pierwszego etapu kształcenia przedsta-wione cele edukacyjne wyraźnie akcentują cele szczegółowe, dotyczące kształtowa-nia podstawowych umiejętności uczkształtowa-nia w procesie nauczakształtowa-nia zintegrowanego.

W związku z tym, w wydawnictwach pedagogicznych, pojawiły się różne interpre-tacje pojęcia „umiejętności ucznia” oraz wprowadzono także pojęcie „kompetencje ucznia”. Do opisania znaczenia pojęcia – kompetencje ucznia, nadzór pedagogicz-ny wykorzystuje w praktyce szkolnej między inpedagogicz-nymi następujące sformułowanie –

„Jest to wykazanie się posiadaniem wiedzy, umiejętności i podejściem potrzebnym do wykonania przydzielonego zadania dydaktycznego lub czynności”. W określe-niu tym występuje pojęcie wiedzy i umiejętności. Zgodnie z propozycją W. Oko-nia¹ – wiedza to inaczej treści kształcenia utrwalone w umyśle ludzkim w rezultacie gromadzenia doświadczeń i uczenia się. T. Tomaszewski przez wiedzę rozumie wiadomości utrwalone w pamięci ludzkiej, których istotą jest treść². Treści są tu rozumiane jako zasób faktów, pojęć i prawidłowych związków między ich składni-kami.

1 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, „Żak”, Warszawa 1998, s. 433.

2 T. Tomaszewski, Ślady i wzorce, PWN, Warszawa 1984, s. 50-56.

NAUKA.GOSPODARKA.SPOŁECZEŃSTWO NR 1(4) ROK 2012 ISSN2082-6117, SS.171-184

Przeprowadzone w ostatnich latach badania dotyczące pracy mózgu dziecka pozwalają zweryfikować wiele tez dotyczących procesu uczenia się, a także nabywania wiedzy i umiejętności przez ucznia. Według nowej koncepcji peda-gogicznej, opartej na psychologicznym modelu uczenia się, która przyjmuje, że wiedzy nie można nikomu przekazać, że swoją wiedzę każdy musi budować sam, wynika, że dziecko postrzega świat dzięki swoim zmysłom, ale jego obraz nie jest całkowicie obiektywny, lecz ściśle zależy od indywidualnych cech i do-świadczeń danego dziecka. Każde dziecko buduje własny obraz rzeczywistości, który jest indywidualny i niezależny od innych osób. Kilkoro dzieci, obserwują-cych te same zdarzenia, może wyciągnąć z nich zupełnie różne wnioski.

Nowa koncepcja pedagogiki wczesnoszkolnej, oparta na psychologii kon-struktywistycznej, postrzega uczenie się jako proces przetwarzania treści infor-macji. Nowe konstrukcje wiedzy powstają dzięki skomplikowanym procesom myślowym, a prowadząca do nich droga jest u każdego dziecka inna. Uczniowie nie są tu „odbiorcami wiedzy” konstruowanej przez autora podręcznika lub nauczyciela. Wiedza powstaje na skutek przetwarzania treści z informacji od-bieranych przez ucznia. Tak więc wiedza nie jest tu traktowana jako zbiór zde-finiowanych i jednoznacznych pojęć, reguł postępowania i pożądanych warto-ści, które ulokowane w programach nauczania i podręcznikach powinny – dzięki świadomemu i planowanemu działaniu nauczyciela – zostać przeniesione do głowy ucznia. W tej sytuacji podręczniki szkolne nie powinny sterować pro-cesem nauczania, a tylko stanowić materiał dydaktyczny, obok innych materia-łów, do dyspozycji uczniów. Trudno nawet mówić o rozwijaniu samodzielności myślenia uczniów, gdy pracuje się tylko z jednym podręcznikiem i przyjmuje strukturę myślenia autora. Przekazywanie treści kształcenia zawartych w pro-gramach nauczania i podręcznikach, w ujęciu tradycyjnym, przestaje obecnie istnieć. Uczenie się, to budowanie nowych lub przekształcanie już istniejących konstrukcji wiedzy. Nowoczesne spojrzenie na proces poznawania świata, przez uczniów w młodszym wieku szkolnym, wskazuje także na inną organiza-cję procesu uczenia się. Skoro uczeń sam konstruuje swój system wiedzy, to szkoła powinna dostarczać mu jedynie „budulca”, a nie gotowych produktów.

Nowe podejście do procesu uczenia się, wymaga także innego spojrzenia na rolę ucznia, nauczyciela i materiałów dydaktycznych, z którymi uczeń pracuje.

Jeżeli uczeń ma sam budować swój system wiedzy, to interakcja między nau-czycielem, uczniem i materiałem dydaktycznym musi podlegać weryfikacji.

W części badawczej niniejszego materiału, została poddana weryfikacji jedynie interakcja uczeń – materiał dydaktyczny.

Wielu dydaktyków przyjmuje podział wiedzy na wiedzę deklaratywną (expli-cite) i proceduralną (impli(expli-cite). Wiedza deklaratywna („wiem, że”), to wiedza tzw.

obiektywna, którą próbuje się obecnie przekazywać w szkole, jest to wiedza

„z drugiej ręki”, natomiast wiedza proceduralna (wiem, jak”), wiąże się ściśle

z indywidualną interpretacją i kontekstowym poznawaniem świata przez dziec-ko. W przyjętym, przez autora publikacji, modelu czynności poznawania i ro-zumienia świata przez dziecko³, wiedza deklaratywna umożliwia dziecku dzia-łanie w sytuacjach typowych (podobnych), stosując złożone czynności umy-słowe typu zrozumienia (wnioskowania), natomiast wiedza proceduralna uru-chamiana jest w sytuacjach nowych, nietypowych, w których występują czynno-ści umysłowe typu rozumowania, nazywane często operatywnoczynno-ścią wiedzy.

W tej sytuacji uczniom przypada nie tylko rola aktywnych uczestników procesu nauczania, ale również samodzielnie działających, odkrywających i eksperymen-tujących badaczy środowiska otaczającego ich.

W literaturze pedagogicznej często występuje obok pojęcia wiedzy pojęcie – wiadomości. Coraz częściej przez wiadomości rozumie się informacje o czymś, na przykład informacje telewizyjne o jakimś zdarzeniu lub informacje pocho-dzące z jakiejś dziedziny nauki, na przykład z historii. Wiadomości, to inaczej in-formacje płynące do dziecka z jego otoczenia. Inin-formacje te podlegają selekcji.

Mózg dziecka przyjmuje jedynie wybrane elementy z całej informacji, a szczególnie elementy ważne i nieznane dla danej jednostki. Każdy człowiek, kierując się zdobytą, dotychczas wiedzą i swoimi doświadczeniami, sam określa, czy dana informacja jest dla niego ważna, czy też nie. Ludzki mózg zapamiętuje jedynie wybrane elementy i tym samym daje ludziom przewagę nad komputerami.

Natomiast umiejętności są tu traktowane jako sprawności, zdolności w czymś, na przykład sprawność posługiwania się komputerem, zdolność prze-twarzania treści informacji, zdolność wykorzystania przetworzonych informacji w działaniu lub zdolność językowa, polegająca na poprawnym wypowiadaniu się w mowie i piśmie. Tak więc umiejętność to jest zdolność do takiego dzia-łania, które wyraża się w sprawnych i skutecznych czynnościach, np.: umysło-wych. Rozwijanie umiejętności jest możliwe tylko dzięki czynnościom wyko-nywanym przez podmiot uczący się, w naszym przypadku przez dziecko.

G. Kufit dzieli czynności na wewnętrzne – umysłowe i zewnętrzne – praktycz-ne⁴. Według niej czynności umysłowe są wykonywane w procesie myślenia i kształtują się na drodze interioryzacji, natomiast czynności praktyczne można nazwać praktyką, gdyż są skierowane na zmianę, przekształcanie otaczającej rzeczywistości przez operowanie narzędziami i materiałami. Często przez na-śladownictwo. Jednak niezbędny jest także udział myślenia w wykonywaniu czynności praktycznych, chyba, że są to działania nawykowe, na przykład cho-dzenie. W umiejętnościach wyróżnia się stronę schematyczną, która przez ćwiczenia i nabieranie wprawy zapewnia opanowanie schematu działania

3 M. Lelonek, Proces poznawania i rozumienia świata przez uczniów w młodszym wieku szkolnym, Wydawnict-wo WSHE, Pabianice 2006, s. 36.

4 G. Kufit, Cele lekcji a zadania i czynności uczniów w procesie uczenia się środowiska społeczno-przyrodniczego w klasach I-III, „Nauczanie początkowe” 1985/1986, Nr 2, s. 84.

i przechodzi w sprawność oraz stronę modyfikacyjną, wnoszącą do działania pierwiastki twórcze, które pojawiają się na skutek wykonywania działań w róż-nych sytuacjach życiowych, jest to dostosowanie działania ucznia do zmieniają-cych się warunków.

W przyjętej przez autora koncepcji poznawania i rozumienia rzeczywistości⁵, umiejętności ucznia są rozwijane w procesie przetwarzania treści informacji, jako proste czynności umysłowe i w procesie wykorzystywania przetworzonych infor-macji w nowych sytuacjach, jako złożone czynności umysłowe, a także w działal-ności praktycznej. Tak więc, w naszym przypadku, kiedy badamy interakcję uczeń – materiał dydaktyczny, miarą umiejętności poznawczych ucznia będzie sposób wykonywania zadań dydaktycznych przedstawionych w podręcznikach szkolnych do nauczania zintegrowanego. Występujące w procesie nauczania różnice, w zakre-sie umiejętności poznawczych, dotyczą także sposobu funkcjonowania jednostki, dziecka oraz koncepcji dydaktycznej. Różne koncepcje stanowią wyraz istnienia indywidualnych programów nauczania leżących u podstaw procesów przetwarza-nia informacji, niezależnie od rodzaju materiału dydaktycznego i stawianych wy-magań. Sposoby poznawania rzeczywistości są bardziej związane z formą organiza-cji nauczania, niż z treścią procesów informacyjnych.

Ostatecznym obrazem umysłowym konstrukcji wiedzy ucznia jest jej struk-tura, która powstała w procesie poznawania rzeczywistości i dlatego nazywamy ją strukturą poznawczą, a umiejętności, które wystąpiły w procesie przetwa-rzania treści informacji i wykorzystania przetworzonych treści informacji w działaniu, kompetencjami poznawczymi ucznia.

Przyjmując, że podręcznik szkolny pełni funkcję przewodnika, po rzeczywisto-ści otaczającej dziecko, autor publikacji potraktował go jako materiał badawczy do przeprowadzenia badań w zakresie kompetencji poznawczych uczniów.