Lekarze alarmują, że w dużych skupiskach ludzkich mamy do czynienia ze „smogiem akustycznym”46. D oktor habilitowany Jarosław Markowski, kierow nik Katedry i Kliniki Laryngologii Śląskiego Uniwersytetu Medycznego twier dzi, że niedosłuch staje się w Polsce chorobą społeczną47. Problem ten nie omija także polskich szkół. W 2008 roku naukowcy z Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu oraz z Politechniki Gdańskiej badali poziom hałasu w szkołach podsta wowych48. Okazało się, że hałas podczas przerw dochodził do 110 dB, tymcza sem za bezpieczne dla człowieka uważa się natężenie dźwięków do poziomu 85 dB. Taki hałas u prawidłowo słyszących dzieci powoduje, że zachowują się tak, jakby miały centralne zaburzenia słuchu. Dochodzi wówczas do tzw. cza sowego podwyższenia progu słyszenia, subiektywnie odbieranego jako czasowy niedosłuch. C o więcej do dziecka nie dociera część informacji przekazywanych przez nauczyciela. Jednak najgorsze jest to, że częsty kontakt z hałasem o tym natężeniu może powodować trwałe uszkodzenia słuchu, a w konsekwencji także obniżoną zdolność koncentracji i stres. Przez środowisko zawodowe na uczycieli ów hałas postrzegany jest jako czynnik szkodliwy i uciążliwy, mający negatywny wpływ na zdrowie oraz jakość i komfort pracy zarówno pedagogów, jak i uczniów.
Uszkodzenie słuchu uniemożliwia prawidłowy rozwój mowy i sprawności językowych, zaburza intelektualny, emocjonalny oraz społeczny rozwój dziec ka. Z uwagi na to, że to właśnie za pom ocą słuchu młody człowiek uczy się mowy, przejmując ją od otoczenia, a także dzięki słuchowi kontroluje własną 45 J. Sochoń,Bible-ing, [online:] http://www.dabjan.jezuici.pl/index.php?option=com_
content&view=category&layout=blog&id= 16&Itemid=23 [dostęp: 24.08.2015]. 46 Por. rozdział 1 - fragment o smogu akustycznym w oceanach.
47 M. Zawala, Co drugi uczeń wkrótce będzie nosić aparat słuchowy - alarmują lekarze,
„Dziennik Zachodni”, 17 V 2014, [online:] http://www.dziennikzachodni.pl/ar- tykul/3438499,co-drugi-uczen-wkrotce-bedzie-nosic-aparat-sluchowy-alarmuja-le karze,id,t.html [dostęp: 26.10.2015].
4S D. Raj-Koziak, H. Skarżyński, K. Kochanek, A. Fabijańska, Czynniki ryzyka szumów
Rozdział I . O istocie ciszy 47
fonację i artykulację, każde uszkodzenie narządu słuchu powoduje zaburzenia w rozwoju mowy. Aby nauczyć się nowego słowa, dziecko musi je najpierw pra widłowo usłyszeć, a następnie skojarzyć z odpowiadającym mu desygnatem. Tymczasem dzieci z zaburzoną percepcją słuchową mają gorszą pamięć słucho - wą. W niektórych przypadkach nie potrafią nawet powtórzyć za nauczycielem trudniejszych wyrazów, a jeśli się ich nauczą, łatwo je zapominają. Dzieci takie wolniej przyswajają wiedzę także z innych dziedzin, jak np. tabliczka mno żenia, trudności sprawia im także zapamiętanie ciągów słownych, takich jak dni tygodnia, miesiące itp. Z reguły zaburzenia korowych funkcji analizatora słuchowego niekorzystnie odbijają się również na psychicznej sferze rozwoju dziecka, mogąc stać się przyczyną wielu trudności w okresie szkolnym.
Źródłem hałasu w szkołach są obecnie nie tylko krzyki dzieci i dzwonki, sygnalizujące początek oraz koniec lekcji, ale też dźwięk telefonów komórko wych czy tabletów. Dziś, kiedy media działają dwadzieścia cztery godziny na dobę, a informacje na portalach społecznościowych są nieustająco aktualizo wane, rośnie ilość dźwięków związanych z odtwarzaniem danych, wiadomości, filmów, piosenek publikowanych w Internecie. Ciągła produkcja informacji, komentarzy itp. pociąga za sobą też problem nadużywania słów. Ten nadmiar powoduje ich deformację, zużycie oraz dewaluację. Słowa przestają określać rzeczywistość, do której się odnoszą. Paradoksalnie, im więcej produkujemy słów, tym mniej rozumiemy siebie nawzajem.
Jak wynika z powyższego hałas wewnątrz obiektów szkolnych może być p o wodowany aktywnością uczniów i nauczycieli, działaniem urządzeń systemów ogrzewania, wentylacji i klimatyzacji, urządzeń dźwigowych oraz innych insta lowanych w budynkach. Swoje szumy dokładają także komputery i urządzenia wykorzystywane do edukacji, znajdujące się w klasach.
Badania donoszą49, że korytarze podczas przerw miedzy zajęciami, stano wią najgłośniejsze pomieszczenia w szkołach. Szczególnie niekorzystne wa runki akustyczne występują na korytarzach szkół podstawowych. Poziomy dźwięku wahają się wówczas w granicach 6 6 -9 8 dB. W szkołach ponadpod stawowych hałas na korytarzach podczas przerw jest nieco mniejszy - o ok. 6 dB. Zasadniczy wpływ na poziom hałasu na korytarzach ma liczba przeby wających tam jednocześnie dzieci. Stosunkowo wysokie poziomy dźwięku wy stępują również w klasach podczas lekcji. Wahają się tam w granicach 53-75 dB. Jednak w tym wypadku hałas uzależniony jest od liczby i wieku uczniów, rodzaju prowadzonych zajęć oraz czasu trwania lekcji. Korzystne warunki aku styczne występują w klasach o liczbie uczniów nieprzekraczającej dwudziestu. Podczas zajęć grupowych poziom hałasu zwiększa się o 8 dB w stosunku do 49 D. Augustyńska, J. Radosz, Hałas w szkołach - przegląd badań, [online:] http://
48 Rozdział I . O istocie ciszy
poziomu hałasu podczas wykładu, gdy kontrola nauczyciela nad uczniami jest większa. Najbardziej hałaśliwe są zajęcia prowadzone w świetlicy, a także lekcje muzyki, plastyki i zajęcia praktyczne. Ponadto, odwrotnie niż na korytarzach, hałas w klasach starszych (od klasy szóstej szkoły podstawowej) jest większy 0 ok. 3 dB niż w rocznikach młodszych. Największe natężenie dźwięków wy stępuje zazwyczaj w pierwszych i ostatnich kilkunastu minutach trwania lekcji. W środkowej części zajęć poziom hałasu spada o 1 -2 dB.
Badania hałasu w szkole prowadzone są w wielu krajach, w tym w Unii Eu ropejskiej, Stanach Zjednoczonych, Kanadzie czy Brazylii. Ukierunkowane są one głównie na następujące zagadnienia:
• identyfikacja źródeł i uwarunkowania hałasu w środowisku szkolnym, • maskowanie i poziom zrozumienia mowy,
• wpływ hałasu na samopoczucie i zdrowie uczniów oraz nauczycieli, • dolegliwości lub zaburzenia głosu u nauczycieli wywołane nadmiernym wy
siłkiem głosowym,
• kształtowanie warunków akustycznych (klimatu akustycznego) w pomiesz czeniach szkolnych50.
N apodstawie tych badań wiele kraj ów wprowadziło przepisy regulujące do puszczalny poziom natężenia hałasu w placówkach oświatowych. Obostrzenia te wyznaczają graniczny poziom hałasu wewnątrz budynków szkolnych, biorąc przy tym pod uwagę usytuowanie budynku w przestrzeni miasta. Wymagania dotyczą także między innymi izolacyjności akustycznej ścian zewnętrznych 1 wewnętrznych placówek, co wiąże się z ograniczeniem przenikania hałasu z zewnątrz oraz ograniczeniem przenoszenia dźwięku przez konstrukcję bu dynków.
D o zewnętrznych źródeł hałasu dotyczących obiektów szkolnych można zaliczyć przede wszystkim ruch uliczny, lotniczy i kolejowy, place zabaw, boiska szkolne oraz inne źródła hałasu środowiskowego. Decydującą rolę w kształ towaniu hałasu na zewnętrz budynków szkolnych odgrywa hałas uliczny. Jak wynika z badań Państwowego Zakładu Higieny, przeprowadzonych w latach 1989-1996, prawie 62% obiektów szkolnych znajduje się w sferze jego oddzia ływania. Dotyczy to zwłaszcza obiektów budowanych przed rokiem 1960, usy tuowanych w pobliżu głównych arterii komunikacyjnych. Jedynie 17% szkół zlokalizowanych jest na terenach odpowiadających wymaganiom rozporządze nia Ministra Środowiska z dnia 14 czerwca 2007 roku. Korzystniej przedstawia się sytuacja wprzypadku obiektów wybudowanych wiatach 70. i 80., zlokalizo wanych wewnątrz osiedli mieszkaniowych, gdzie występują niższe poziomy ha łasu. Istotnym źródłem hałasu zewnętrznego mogą być również boiska szkolne, usytuowane w pobliżu klas szkolnych. Hałas powodowany przez dzieci prze
Rozdział I . O istocie ciszy 49
bywające na boisku, podczas zajęć gimnastycznych lub w czasie przerwy, może dochodzić nawet do 55 -6 5 dB51.
W 2014 roku w Szkole Podstawowej nr 162 w Łodzi po raz pierwszy w Pol sce zamontowano elektroniczne urządzenie do pomiaru hałasu, tzw. elektro niczne ucho. Urządzenie to wyposażone jest w diody układające się w kształt ucha, które świecą w trzech kolorach. Jeśli w klasie jest za głośno, pali się czer wone światło, jeśli cicho - zielone, a jeśli hałas zbliża się do niebezpiecznej granicy - zapalają się pomarańczowe lampki. Urządzenie zawieszone jest na ścianie w klasie dla pierwszaków. Gdy na ekranie pojawia się czerwone świa tło, nauczyciel interweniuje, tłumacząc, że poziom hałasu jest zbyt duży. Przy czym „ucho” reaguje nie tylko na głosy i krzyki. Jest wrażliwie także na szuranie krzesłami, trzaskanie drzwiami, tupanie i inne szumy, których natężenia na co dzień może nawet sobie nie uświadamiamy. Jak wynika z relacji pedagogów, uczniowie sami uczą się szybko reagować na alarmowe lampki i bez upomina nia pilnują, by zachować w klasie ciszę52.
***
Współczesna szkoła, otoczona kamienną pustynią miast, odczuwa silną p o trzebę stworzenia w swoich murach przestrzeni, które byłyby oazą ciszy. Dziś szczególnie mocno należy podkreślić konieczność tworzenia w szkole miejsc spotkań z ciszą. Sprzyjać temu może zarówno sam odpowiedni sposób prowa dzenia zajęć, jak i fizyczne wydzielenie w budynku szkolnym „sfer ciszy” czy zagospodarowanie terenu wokół szkoły tak, by zapewnić jak najwięcej zieleni. Niestety architektura placówek edukacyjnych nie sprzyja takim rozwiązaniom. D o tego gęsta zabudowa miast uniemożliwia budowanie szkół opodal parków i miejsc rekreacji. C o więcej, sami nauczyciele nie są przygotowani do pracy metodą zapewniającą wplatanie momentów wyciszenia w czasie zajęć.
Gdy mówimy o szkole, jako o miejscu nauczania i wychowania młodego pokolenia w najbardziej intensywnym i najważniejszym okresie rozwoju, taki - wydawałoby się - „drobiazg”, jak cisza - urasta do rangi niezwykle istotne go problemu. Należy zatem zwrócić szczególną uwagę na konieczność zapro wadzenia nowych rozwiązań, które powinny uwzględnić potrzeby młodego pokolenia żyjącego w nadmiernym hałasie, w cywilizacji chaosu. Tymczasem polska szkoła postrzegana jest jako tradycyjna i mało dostosowana do potrzeb współczesności, a ponadto - co zostało wyżej pokazane na przykładzie badań 51 Por. tamże.
52 Por. A. Jasińska, Poziom hałasu w klasach przekracza normę. W S P nr 162 w Łodzi
będq z nim walczyć, „Dziennik Łódzki”, 7 II 2014, [online:] http://www.dzienni-
klodzki.pl/artykul/3325191,poziom-halasu-w-klasach-przekracza-norme-w-sp-nr- 162-w-lodzi-beda-z-nim-walczyc-zdjeciafilm,id,t.html [dostęp: 27.08.2015].
50 Rozdział I . O istocie ciszy
- niezwykle hałaśliwa. W odnalezieniu ciszy pomocna może okazać się odpo wiednia architektura, organizacja przestrzeni szkoły. Analizując wychowawczą przestrzeń placówek edukacyjnych, warto wziąć pod uwagę rozmieszczenie sal lekcyjnych, ich wytłumienie, wyposażenie w sprzęty i pomoce ułatwiające, bądź rozpraszające koncentrację ucznia.
Według koncepcji Marii Montessori - człowiek i świat stanowią jedność. Porządek świata odzwierciedla się w porządku duchowego rozwoju człowie ka53. M a to również przełożenie na estetykę klas lekcyjnych - wszystko jest tu istotne, np. kolorystyka, ale i nasłonecznienie (sale nie powinny być nadmier nie nasłonecznione, gdyż światło i gorąco nie służą koncentracji). Montessori zauważyła, że piękne i przejrzyste otoczenie sprzyja koncentracji dziecka. O to czenie, które porządkuje wrażenia i emocje młodego człowieka, systematyzuje jego wiedzę o świecie, służy jego duchowemu rozwojowi. Płaszczyzna osobowa to drugi, równie ważny element przestrzeni szkoły. Obejmuje ona pracę i za angażowanie nauczyciela, aktywność, pom oc w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości ucznia. Nauczyciel może być osobą kształtującą lub zaburza jącą ciszę. Jego zadaniem jest wprowadzanie dziecka w szeroko pojętą kulturę, której elementem składowym jest też wyciszenie. Pamiętać należy tu jednak nawet o najmniejszych detalach, bowiem czynnikiem utrudniającym koncen trację może być nawet strój. Zbyt „krzykliwy” i niestosowny będzie zwracał, a raczej rozpraszał uwagę uczniów. Całości dopełnia kwestia osobowości każ dego dziecka, związana z kompetencjami komunikacyjnymi w szkole. Owa przestrzeń znajduje przełożenie na całokształt problemów edukacyjnych i wy chowawczych.
Coraz bardziej popularne stają się ostatnio także praktyki medytacji chrze ścijańskiej. Światowa Wspólnota Medytacji Chrześcijańskiej ( Uje W orld C om
m u n ity f o r C hristian M e d ita tio n - W C C M )54 opracowała program „Medita-
tio”, mający na celu rozpowszechnienie nauczania tej techniki modlitwy i wy ciszenia. Jednym z największych osiągnięć działalności W C C M jest odkrycie, że dzieci i młodzież szczególnie chętnie podejmują medytację. W 2006 roku wprowadzono medytację chrześcijańską w szkołach katolickich w australijskiej diecezji Townsville, a sam program „Medytacja w szkole” stał się częścią na uczania W C C M na świecie. W 2010 roku w Wielkiej Brytanii odbyły się semi naria i warsztaty medytacji dla nauczycieli. Kolejne miały miejsce w roku 2012 na Filipinach, w Indonezji i Singapurze. Programy medytacji chrześcijańskiej
53 Por. M. Miksza, Zrozumieć Montessori czyli M aria Montessori o wychowaniu dziecka,
Kraków 2004.
54 Strona internetowa polskiego oddziału Wspólnoty: http://www.wccm.pl [dostęp: 24.08.2015].
Rozdział I . O istocie ciszy 51
zostały wprowadzone z powodzeniem w wielu katolickich szkołach brytyj skich, amerykańskich i singapurskich55.
Medytacja to bardzo stara praktyka modlitewna, znana pierwszym chrze ścijańskim mnichom udającym się na pustynię egipską. Z biegiem czasu w K o ściele Zachodnim popadła w zapomnienie. W połowie X X wieku o. John Main O SB przywrócił Zachodowi medytację jako modlitwę, dając początek jednemu z ruchów odnowy kontemplacyjnego oblicza współczesnego Kościoła. Podsta wą bowiem medytacji jest prostota. Nie wymaga ona specjalnych umiejętności, kwalifikacji czy wiedzy. Z tych powodów można uczyć jej także dzieci.
Medytacja przynosi wiele korzyści dla ciała i ducha. Nadobfitość dźwięków, doświadczeń, bodźców, jakie docierają do nas na co dzień sprawia, że słowa giną pośród natłoku informacji, a system nerwowy człowieka, w szczególności dziecka, nieustannie narażony jest na przeciążenie. Twórca medytacji chrześci jańskiej dla dzieci, wspomniany o. John Main O SB, był przekonany, że jeśli p o zwolimy dzieciom doświadczyć medytacji chrześcijańskiej, odkryją one swoje prawdziwe „Ja” i odnajdą sens swojego życia „w wiecznej, trwałej rzeczywisto ści, jaką jest B óg”56.
Praktyka zaprowadzania ciszy w szkole poprzez medytację chrześcijańską znajduje zwolenników na całym świecie. Dla zainteresowanych wprowadze niem tej techniki wyciszenia i kontemplacji do szkół w Polsce w 2012 roku ukazało się tłumaczenie przewodnika M edytacja chrześcijańska w szkołach,
autorstwa Ernie Christie, przedstawiającego założenia programu uczenia me dytacji chrześcijańskiej dzieci w wieku od 5 do 17 lat57. Jak zauważa Bogdan Białek, psycholog i redaktor miesięcznika „Charaktery”, medytacja: „Uspoka ja, wprowadza równowagę wewnętrzną, wzmacnia poczucie własnej wartości. M odlitwa ciszy może być niezwykle ważna w kontekście szkoły, która dla m ło dego człowieka jest często bardzo stresującym miejscem”58. Autorzy koncepcji medytacji chrześcijańskiej przekonują, że może być ona praktykowana również w klasach wyznaniowo mieszanych. Zdolność do medytacji jest bowiem głębo ko zakorzeniona wkażdej ludzkiej duszy. Natom iast podczas medytacji tworzy się między uczniami rodzaj wspólnoty, która pozwala żyć w harmonii, nawet 55 Informacje zaczerpnięte z kwartalnika Światowej Wspólnoty Medytacji Chrześci
jańskiej „Chrześcijańska Medytacja” 2013, nr 1 (wydanie specjalne).
56 J. Main, Medytacja chrześcijańska. Głód głębi serca, przel. P. Ducher, Kraków 2009, s. 203.
57 E. Christie, Medytacja chrześcijańska w szkołach. Przewodnik dla nauczycieli i rodzi ców, przel. H. Mijas, P. Żak, Kielce 2012.
5S E. Zbiegiem, Medytacja chrześcijańska w polskiej szkole?, „Trendy” 2013, nr 1, [online:] http://www.be.ore.edu.pl/dlibra/docmetadata ?id=417&from=&dirids=7&ver _id=8dp=l& Q I= [dostęp: 24.08.2015].
52 Rozdział I . O istocie ciszy
pośród różnorodnych przekonań, wyznań i osobowości. Brytyjscy pedagodzy twierdzą, że uczniowie regularnie praktykujący medytację są mniej agresyw ni, łatwiej im nawiązać trwałe, dobre relacje z kolegami, a ponadto wykazują dużo większe postępy w nauce. C o więcej, samo opanowanie technik medytacji jest niezwykle łatwe i w większości łubiane przez dzieci oraz młodzież, którzy nawet po skończeniu edukacji praktykują je w dalszym życiu. Koordynatorzy W C C M przekonują, że: „Dzieci bardzo naturalnie przyjmują doświadczenie głębokiej, cichej modlitwy. Ten duchowy wymiar zabiorą ze sobą, co w przy szłości przyczyni się do poprawy ich życia i sprawi, że będą mogły czerpać z niego w każdej chwili”59. W ten sposób nauczyciele mogą przekazać swym wychowankom niezwykły dar - nie tylko w postaci czystej wiedzy, ale także kapitału na przyszłość, dzięki któremu będą one mogły poprawić jakość swego dalszego życia.