Włodzimierz Goriszowski
Metodologiczne podstawy
pedagogicznych badań
porównawczych
Nauczyciel i Szkoła 3-4 (12-13), 18-27
2001
W łodzimierz Goriszowski
Metodologiczne podstawy
pedagogicznych badań porównawczych
Wstęp
R ozw ijający się postęp w każdej dziedzinie życia gospodarczego, społeczno- politycznego czy też ośw iatow ego nie staje się wynikiem indyw idualnej pracy, dociekań i analiz poszczególnych uczonych, ale w dużej m ierze postęp ten jest rezultatem w ielu zespołów ściśle ze sobą w spółpracujących. Przykładem są tutaj osiągnięcia w ekonom ii, m edycynie, ale także i w oświacie. M ożna z całą pew no ścią udow odnić, iż znakom ite w yniki badań w naukach przyrodniczych, m edycz nych i w ogóle eksperym entalnych oraz technicznych są rezultatem koncepcji leaderów i zespołów pracujących pod ich kierownictw em.
Rola badań komparatystycznych (porównawczych)
Pierw sza zm iana w podejściu do badań porów nawczych dotyczy zespołow e go podejścia przy indyw idualnych pomysłach. Być może dlatego m iędzy innymi p ozostają na uboczu badania porów nawcze w dziedzinie nauk hum anistycznych, gdzie dom eną są odkrycia, analizy i oceny w ybitnych indyw idualnych uczonych historyków filozofów, pedagogów i socjologów bez znaczącego udziału ich w spół pracow ników , co ma niew ątpliw y wpływ na dobór faktów naukow ych, ale jeszcze w iększy m a niezwykle istotny wpływ na poziom obiektywizacji poglądów i sądów, co w przypadku badań porów naw czych ma szczególne znaczenie.
W czasach, gdy przestrzeń się niejako zmniejsza, gdy do dyspozycji uczonych są coraz precyzyjniejsze urządzenia techniczne, pozw alające szybko uzyskać po trzebne inform acje naukow e — kontakty między ju ż nie jednostkam i a zespołami, a naw et i państw am i (np. dośw iadczenia z w ykorzystaniem precyzyjnej aparatury w kosm osie) rozw ijająsię prężnie, z korzyścią obu i w ielostronną a przede w szyst kim m ają one duże znaczenie w rozw oju nauk. M ożna w tym m iejscu postawić
hipotezę, iż badania porów naw cze są w dużej mierze czynnikiem rozw ijającym naukę.
C oraz w iększego znaczenia nabiera więc w spółpraca oparta na rzetelnych analizach porów naw czych w realizacji w ęzłow ych problemów, które zostały sku tecznie pokonane w jednym państw ie, a dośw iadczenia w tym zakresie m ogłyby inspirować z pożytkiem do ponownych rozw iązań inne państwa. Przykładem mogą być różnego rodzaju raporty w ykonane na zlecenie ONZ np. w dziedzinie ośw iaty w ram ach U NESCO , BIE, ISDE, EUCEN i inne. Dochodzim y tu do sedna spra w y roli, funkcji i zadań badań porów naw czych w teoretycznym i praktycznym rozw oju różnych dyscyplin naukow ych, a w tym nauk o w ychowaniu.
Porównawcze badania pedagogiczne
N ie w chodząc w historię św iata antycznego i porów naw czych m ateriałów naukow ych jak ie przechow ywano w Bibliotece Aleksandryjskiej, w ystarczy przy pom nieć, że choćby w ciągu tylko ponad dwóch stuleci pow stały interesujące system y dydaktyczno-w ychow aw cze w różnych krajach europejskich i w A m ery ce, które zm ieniły zasadniczo pogląd na specyfikę funkcji nauczyciela i ucznia w podstaw ow ych procesach pedagogicznych. Rozwinęły się zapładniające myśl pedagogiczną koncepcje kształcenia, w tym ustaw icznego (na różnych kontynen tach, głów nie w A m eryce, Azji i A ustralii), m iejsca w tych system ach środków dydaktycznych, rozszerzenia ich skali po komputery i internet włącznie. W tej czę ści dzisiejsze poradniki dydaktyki ogólnej w ym agają uzupełnienia. A przecież są to dośw iadczenia z w ielu krajów przenoszone drogą porów nań (budowy, zastosow a nie itp.). R ów nież spory zakres tych badań dotyczył łączenia form dydaktycznych z rekreacyjnym i ściśle w je d n ą logiczną całość (oczyw iście na poziom ie kształce nia blokow ego i zintegrow anego w klasach I-III), ubogacona została am erykań ska koncepcja w ychow ania przez i do sztuki, w ychow ania uspołeczniającego, poszerzania zadań ośrodków naukow ych, zm iana funkcji uniw ersytetów z przypi sywanej im roli świątyni nauki w placów ki przodujące w wyposażaniu studentów w w iedzę i um iejętności, a więc w kom petencje do pracy opartej nie tylko na formalnych ale na rzeczywistych kwalifikacjach zawodowych. Te realizowane kon cepcje zm ian w podejściu pedagogicznym nie byłyby m ożliw e bez żm udnych badań, a biorąc pod uw agę ich zasięg terytorialny bez badań porów naw czych w różnych krajach, ja k i z jakim skutkiem je wprowadzono. W swoim czasie, bo dajże w latach sześćdziesiątych, prof. H usen dokonał analizy przeprow adzonych w krajach europejskich reform ośw iatow ych i porów nując reform ę ośw iatow ą przeprow adzoną w Szwecji i podobną w N iem czech w ykazał rzutujące na ich
2 0 Nauczyciel i Szkoła 3 -4 2001
skutki przyjęte założenia m etodologiczne i organizacyjne. Co praw da niestety te działania kom paratystyczne nie przyczyniły się do niezbędnych zasadniczych uspraw nień w przeprow adzaniu w ostatnich latach reform y oświatowej w Polsce.
Z historii rozwoju podstaw metodologicznych
badań porównawczych
K om paratystykę św iatową, z uwagi na jej pow stanie i rozwój szczególnie w XX w ieku, m ożna podzielić na trzy zasadnicze okresy, przyjm ując za podstaw ę ich w yróżnienia, d o m inującąw danym okresie fazę badań. Te fazy to:'
— f a z a o p i s u ( d e s k r y p c j i ) , najw cześniejsza, bo m ająca ponad 200 letnią tradycję. Pow stała w X VIII wieku, polegała ona na w iernym opisie zjaw isk podlegających analizie porów naw czej fragm entu opisywanej rzeczyw istości, w tym przypadku oświatowej, ze w skazaniem na możliwość przeniesienia doś w iadczeń na grunt innego kraju. Po dziś dzień ukazują się prace naukow e opar te na deskrypcji;
— f a z a p o r ó w n a n i a p r z e z p r z e c i w s t a w i e n i e ( j u k s t a p o z y c j a ) , polegająca na takiej analizie badanego fragmentu, by jednocześnie wskazać na pozytyw ne przykłady w odróżnieniu od negatyw nych, czyli dokonać zestaw ie nia inform acji o zjaw iskach z różnych układów rzeczyw istości;
— f a z a i n t e r p r e t a c j i , najbardziej cenna faza w badaniach kom paratystycz nych. N ie w ystarczy bow iem zebrać i poddać analizie badane zjaw isko, nie w ystarczy naw et porów nać, ja k ono przebiega w różnych krajach i ocenić co dobre a co nie — ale koniecznym je st zinterpretow ać, dokonać tłum aczenia tych zjaw isk, w skazać na siłę zw iązku i zależności, na m echanizm y i bariery zjaw iska, które w ystąpiło, wprowadzić uogólnienia, w zbogacające teorię.
W spółcześnie kom paratystyka pedagogiczna zm ierza do uściślenia toku ba dań we wszystkich wymienionych fazach. Dokładnie relacjonuje ten przebieg, opie rając się na konkretnych przykładach Tadeusz Jerzy W iloch w pracy pt. W prowa
d zenie do p e d a g o g ik i p o rów naw czej, W arszaw a 1970.
Takie badania kom paratystyczne (porównaw cze) m ają bezsprzeczny wpływ na rozwój nauki i m ogą m ieć w zawężonym kontekście w pływ i na praktykę.
T aką też rolę się im przypisuje. Cytując za specjalistą teorii badań porów naw czych Ryszardem P ach o ciń sk im .... pedagogika porów naw cza stała się zw łaszcza po II w ojnie św iatowej dziedziną nauki, z którą w iązano w ielkie nadzieje na przy szłość, m iała ona zjed n ej strony przyczynić się do doskonalenia systemów ośw ia tow ych oraz w spom agać politykę ośw iatową, a z drugiej strony kom paratystyka pedagogiczna m iała umożliwić lepsze rozumienie relacji, jakie istniejąm iędzy spo
łeczeństw am i a ośw iatą, co miałoby się jakoby przyczyniać do znacznego w zrostu gospodarki poszczególnych krajów...” (R. Pachociński, Pedagogika p o rów naw
cza, W arszawa 1991).
O m aw iając przytoczone fazy dostrzega się, ja k długą drogę przeszła kompa- ratystyka jak o m etoda w badaniach naukow ych od Juliena de Paris w roku 1871, Pedro Rosello — początki XX w ieku, a następnie Issaca K andella lata sześćdzie siąte ubiegłego w ieku, a z Polaków B. N aw roczyńskiego, K. K otłow skiego, A. M ońki-Stanikow ej, T.J. W ilocha, B. Suchodolskiego do dzisiejszych autorów prac z zakresu pedagogiki porów naw czej: R. P achocińskiego, W. R abczuka, D. D ziew ulaka. To oni stworzyli podstaw y pod teorie pedagogicznych badań po rów naw czych (nie dział dyscypliny naukowej, ale teorię i metodykę takich badań) analizując ich cele, funkcję, określając przedm iot badań, specyfikę analiz i cały w arsztat metodologiczny.
W latach trzydziestych ubiegłego w ieku w Polsce podejm ow ano porów naw cze prace pedagogiczne oparte głównie na pierwszej fazie — to je st na deskrypcji, a dotyczyły one przede w szystkim systemów zindyw idualizow anego nauczania. Polskie tłum aczenia wraz z w łasnym i komentarzam i ich autorów dotyczyły: Planu D altońskiego H eleny Parkhurst, Planu M einham skiego, System u K ilpatricka, M etody Stephensona, Szkół Pracy w koncepcji Georga K erschensteinera, Pawła Błońskiego, Systemu Marii M ontessori, Nauczania Łącznego Linke i Glöckla. Sys tem u Środków O vidiusza D ecroly’ego, Nowoczesnej Szkoły Technik C elestyna Freineta i w ielu innych.
Tymi pracam i naw iązyw ano wówczas do tradycji dokładnego opisu dośw iad czeń zagranicznych ja k w X VIII stuleciu. Miało to jednak w yraźny w pływ na działania eksperym entalne i innow acje pedagogiczne polskich nauczycieli, lecz deskrypcja choćby najw ierniejsza była, ja k to wcześniej napisano, pierw szą fazą badań kom paratystycznych, jakie kolejno rozwinęły się po II wojnie światowej pod w pływ em am erykańskich kom paratystów - teoretyków. W latach sześćdziesią tych ukazało się w iele pożytecznych opracowań dotyczących indyw idualnych sys tem ów kształcenia w różnych krajach europejskich i pozaeuropejskich polskich kom parystów w osobach Anny M ońki-Stanikow ej, Bogdana N aw roczyńskiego, Tadeusza J. W ilocha, K arola Kotłow skiego i w ielu innych. Teoretyczne podstawy pedagogiki porów nawczej poruszali J. Szatkowski, B. Kom orow ski, M. W achow ski i inni.
Porów nawcze badania pedagogiczne oparte na opisie w ym agają m ożliw ie naj ściślejszego ujęcia zjaw isk rzeczyw istości, znaczących w ich zw iązkach w zajem nych (przyczynow o-skutkow ych, pobocznych i w stecznych itp.), gdyż tylko takie pow iązanie rzeczyw istości upraw om ocnia w prow adzenie inform acji do systemu wiedzy naukowej.
2 2 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001
Jeszcze jed n o zastrzeżenie przy opisie faktów — ich klasyfikacja i selekcja w tym opisie. Bez klasyfikacji i selekcji m ateriału nie m oże się bow iem obejść żaden opis naukow y (cyt. Za T.J. W ilochem, por. bibliografia). W śród różnych opisów na podkreślenie zasługuje o p i s m o n o g r a f i c z n y , który um ożliw ia ujęcie zjaw isk np. w ychow aw czych w pow iązaniu z szerszą rzeczyw istością. Im dokładniej on informuje o zjawiskach i relacjach między nimi, tym bardziej możemy sądzić o danej rzeczyw istości.
Przechodząc do zastosow ania j u k s t a p o z y c j i jako kolejnej fazy badań po rów naw czych należy w ziąć pod uwagę, iż „... poznanie zjaw isk we w łaściwych dlań kontekstach um ożliw ia dokonyw anie praw om ocnego ich zestaw ienia pom oc niczego ich zestaw ienia porów nawczego i to z różnych układów rzeczyw istości pedagogicznej...” (por. T.J. Wiloch).
U w ażam za najw ażniejszą z w ym ienionych faz — f a z ę i n t e r p r e t a cj i. O pis stanowi pew ną strukturę inform acji o badanej rzeczyw istości, ale nie każda z nich m oże być p rzy jętą za fakt naukowy, szczególnie gdy ich źródłem je st przypadkow e spostrzeżenie jednostkow e. Tak w ięc f a k t a m i n a u k o w y m i są tylko naukow o, to je s t logicznie i eksperym entalnie zw eryfikow ane inform acje o zjaw iskach, czyli praw dziw e orzeczenia zjawisk. One dopiero stanow ią pierw ia stkowe składniki teorii, rozum ianej jako logiczna organizacja faktów naukow ych (cyt. Za J. Pieterem , O gólna m etodologia pracy naukowej, W arszawa - W rocław
1967).
Stąd też podstaw ow ym zadaniem w szelkich badań naukow ych je s t takie postępow anie poznaw cze, które gw arantuje w łączenie do teorii jedynie informacji 0 zjaw iskach, lecz także o ich uw arunkow aniach i funkcjach, czyli rów nież w yjaśnienia, zinterpretow ania czy dane zjaw isko m ogło zaistnieć tylko w tedy 1 w takich okolicznościach. Interpretacyjne rygory badań porów nawczych regulują przedmiot badań i swoiście organizująbadania zjawisk wychowawczych, doszukując się sensu działań i funkcjonowania całych instytucji w ychowaw czych w swoistych uw arunkow aniach społeczno-ekonom icznych i kulturowych.
O statniąform ę najbardziej popularną i w ostatnich kilkudziesięcioleciach często stosow aną t o j u k s t a p o z y c j a polegająca na poznawaniu zjawisk we właściwych dlań kontekstach. Jej stosow anie um ożliw ia dokonyw anie praw om ocnego ich zestaw ien ia porów naw czego. Takie zestaw ienia zjaw isk z różnych układów rzeczyw istości z uw zględnieniem , ja k wcześniej podano, w łaściwych kontekstów, stanowi istotę m etody pracy naukowej w tej fazie.
Fakt bliskości kultur, doświadczeń w skali głównie, ale także pozaeuropejskiej, pozw olił dostrzec wagę tych poczynań, ustosunkow ać się do przedm iotu badań i całej m etodyki. A utorzy w ielu opracow ań, których skrótow o przedstaw iono, przeszli w latach pięćdziesiątych XX wieku od opisu pewnych dośw iadczeń i to
w dowolniej różnej skali m ikro-m edio-makro problemów, od ogólnej informacji do coraz bardziej głębokich analiz problemów istotnych dla naszej cywilizacji.
N iewątpliwym jest pogląd, iż postępujący proces globalizacji poszerzy zarówno zakres ja k i zasięg badań w dziedzinie nauk o w ychowaniu. To ju ż nie je s t skala europejska ale światowa. Przykładem je st przeprowadzona w dniach 1-5.04. 2001 2 0 -ta św iatow a konferencja dotycząca jednego tylko, ale ja k w ażnego problem u
{Open Learning), ustaw icznego nauczania, w tym uczeniu na odległość {Dis tance E du ca tio n ).
Ta skala wyznaczy kierunek tych badań, tym bardziej, że badania porównawcze jako pew na m etoda nie są dom eną żadnej z dyscyplin naukow ych ale w szystkich tak hum anistycznych, ja k i społecznych, tak przyrodniczych, ja k i technicznych. Jest w ięc koniecznością życiow ą dostrzeganą w rów nym stopniu przez reprezen tantów w ym ienionych dyscyplin, także medycznych.
Zdaniem B. Suchodolskiego pedagogika porów nawcza sięgać musi poza obraz dość pow szechnie przedstaw iony przez szkolnictwo poszczególnych krajów, musi sięgać poza tak ukazyw aną fasadę, musi krytycznie odsłaniać ukryw ane zjaw iska, dem askować niektóre ośw iadczenia, domagać się kłopotliw ych faktów i liczb..., a w ięc nie m a jed y n ie być pow tarzaniem i zestaw ieniem oficjalnych raportów — przygotow yw anych przez różne kraje i według własnej metody i zasad. M usi ona sform ułow ać w łasne schem aty inform acji oraz ustalić sw oiste problem y i kryteria badań (cyt. za B. Suchodolskim , Św iat człow ieka a w ychow anie, W arszaw a
1967). Badania z zastosow aniem jukstapozycji sp ełn iająte postulaty.
Z k o lei g ru p ie pedagogów sto su jący ch m etodę p o ró w n ań , szczeg ó ln ie jukstapozycyjnych, zaw dzięcza się w zorcow e opracow ania m ateriału służącego do analiz porów naw czych. W ymienić tu należy autorów raportów rzym skich, Cz. K upisiew icza P aradygm aty reflrm ośw iatow ych, 1. W ojnar porów naw cze studia w Europie nad w ychowaniem przez i do sztuki, czy też analizy studyjne A. W iercińskiego z dziedziny antropologii filozoficznej, a dotyczące człow ieka w nowej rzeczyw istości społeczno-polityczno-kulturalnej, także elem enty porów naw cze w analizach z zakresu polityki społecznej stosow ane przez politologa J. A uleytnera.
Przytoczone analizy porów naw cze i na ich podstaw ie dokonane w formie syntez uogólnienia, dotyczyły w ażnych interdyscyplinarnie problem ów interesu jących ze względu na wartość tych uogólnień, szeroki krąg odbiorców zajm ujących się filozofią wychowania, socjologią wychowania, społeczną psychologią, politologią, a w tym i pedagogiką i innym i naukami.
24 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001
Konkluzje
M ożna sobie postawić pytania co stanowi ciągłość, a co zmianę w podstawach m etodologicznych badań porów nawczych?
Z analizy współczesnej literatury, przyjętych kierunków w jej rozwoju, wynika, że:
— stałem u poszerzaniu ulegają niejednokrotnie znane z przeszłości p r o b l e m y podejm ow ane przez znanych komparatystów. D otyczą one system ów ośw iaty w różnych krajach europejskich i pozaeuropejskich, kształcenia zindyw iduali zow anego, racjonalnego w ykorzystyw ania telew izji, kom puterów i internetu w kształceniu, budow nictw a szkolnego. S ąto więc aktualne interdyscyplinarne i nader istotne problemy. Ich cele i skalę w yznaczają trendy polityczne w spół pracy międzynarodowej, aktualizacja w dostosowywaniu się do norm i przepisów istniejących w U nii E uropejskiej, tendencje globalizacyjne w ujm ow aniu w zajem nych zależności;
— p r z e d m i o t b a d a ń porów naw czych na tle w yłanianych c e l ó w staje się bardziej ogólny i o w ym iarze nie tylko europejskim ale interkontynentalnym . D la pedagogów wiąże się on z mechanizmami i barierami kształcenia otwartego i ustawicznego. Przedm iotem badań szczegółowych będą organizacja D istance E ducation w w ybranych krajach, m aterialne zaplecze dydaktyczne w tym głów nie techniczne (propozycje firm, instytutów i uczelni w tw orzeniu pro gram ów i środków dydaktycznych dla ich realizacji), czynniki kształtujące św iadom ość w społeczeństw ie (różnych grup pracujących i niepracujących tzw. bezrobotnych, m łodzieży do sam okształcenia, sam odoskonalenia pracu jących i zdobywania wysokich kompetencji zawodowych, elastyczność w wybo rze kierunków zdobyw ania now ych kw alifikacji przy zm ianie upraw ianego zaw odu. N a cytow anym kongresie ICDE (International C ouncil fo r Open
a nd D istance Education) kilkanaście ośrodków europejskich i pozaeuropejskich
zorganizow ało specjalne stoisko, ze specjalną opraw ą plastyczną, zaw ierające literaturę, program y i zaplecze techniczne niezbędne w organizowanych proce sach kształcenia, dokształcania i doskonalenia zaw odowego. Przedm iot badań porów naw czych został poszerzony o w ym ianę dośw iadczeń naukow ych i m e todycznych, ja k w różnych krajach postępuje w ychow anie dzieci i m łodzieży w w arunkach narastającej technizacji naszego życia i łatw ości w docieraniu inform acji, za pośrednictw em m ass-m ediów o różnych ciężarze gatunkowym i w ym iarze prezentow anych ideologii. Poszerzony przedm iot badań dotyczy rów nież skali oddziaływ ania różnych środow isk w tym przynależnych do sw oistych podkultur zastępujących środowisko rodzinne. Jak sobie z tym radzą
inne kraje? Jaką wartość prezentują ich programy przeciwdziałania agresji wśród m łodocianych?
— o ile zaprezentow ane problem y nie zawsze są nowe, one raczej ulegają posze rzeniu i pogłębianiu się, niekiedy nie dość znane p ow odująpew nąbezradność, t o z m i a n a dokonuje się często w s t r a t e g i i a n a l i z y i o c e n y . T u ju ż n ie w ystarcza zestawienie i opis przebiegu określonych zdarzeń i p o r ó w n y w a n i e p r z e z p r z e c i w s t a w i a n i e analizow anych faktów, zjaw isk i procesów, także w ielopłaszczyznow a, oparta na zintegrow anej w iedzy hum anistycznej i n t e r p r e t a c j a — koniecznym staje się racjonalne w ykorzystanie wiedzy 0 doświadczeniach innych krajów w celu s p o ż y t k o w a n i a t e o r e t y c z n e g o 1 p r a k t y c z n e g o zebranego materiału. To także element zmiany w odniesieniu do pew nych elem entów w spółczesnej komparatystyki;
— nasuw a się problem w zajem nych relacji w iedzy i um iejętności dla działań praktycznych. Łatw ość deskrypcji faktów czy procesów a następnie systemów nie może przesłonić konieczności dogłębnej analizy i interpretacji. Ta dość istotna zm iana polegająca na s p o ż y t k o w a n i u z e b r a n e g o m a t e r i a ł u może m ieć znaczące konsekw encje teoretyczno-praktyczne. D ośw iadczenia jednego kraju, choćby bardzo fascynujące, czy jednej grupy uczonych nie m ogą być bezrefleksyjnie przenoszone na inny kraj i inną grupę. Chodzi tu o sensowne dostosow yw anie danego dośw iadczenia do obiektywnych w arunków, do m en talności danego społeczeństw a, do specyfiki kulturowej danego kraju.
To nie znaczy, by dobrych pom ysłów zagranicznych sensownej ich realizacji nie pow tarzać, tylko żeby czynić to z dużym um iarem i dostosow aw czo do istnie jących uw arunkow ań.
Jest to w ażne zadanie w spółczesnych badań kom paratystycznych i uczonych zajm ujących się takim i badaniam i. O statnio przeprow adzane w Polsce reform y oświatowe bez należytej ich podbudowy teoretycznej, jedynie powtarzane nieudolnie wzorce z innych krajów ukazały, jak szkodliwe może być takie przenoszenie obcych dośw iadczeń. N aw et w czasach, gdy przeniesienie pew nych dośw iadczeń zagra nicznych sugerow ał Julien de Paris czy Stanisław Staszic, było to połączone z du żym ryzykiem , a co dopiero obecnie. W tym kontekście, w ym agają szczególnej refleksji w zorce czerpane z opracow ań Unii Europejskiej, nie zawsze m ożliw e do realizacji w polskiej polityce oświatowej. Zestaw iać i porów nywać trzeba mądrze, a co dopiero teoretycznie i praktycznie spożytkować je transponując na grunt ojczysty, choć niezaprzeczalnie chłonny i otwarty na nowinki.
W tym także tkwi sens rozwoju wszelkich badań porów nawczych, ich funkcja naukowa i praktyczna. Z jednej strony będą one różnić się i rozwijać w poszczegól nych doświadczeniach humanistycznych, a z drugiej przyczyniać do ich praktycznego
26 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001
stosowania. Przykładowo pedagog, świadom y celów dążąc do ich realizacji, będzie zdaw ał sobie sprawę co dla pedagogiki pojętej jako dyscyplina naukow a a co dla praktyki, którą ona podbudowuje jest rzeczywiście w ażne— będzie popierał badania porów naw cze, ale w nioski pow stałe z tych badań w ykorzysta rozum nie.
M eto d o lo g iczn e po d staw y b adań porów n aw czy ch nie b ę d ą się różniły w zależności od dyscypliny naukowej (historia, filozofia, m edycyna, ekonom ia i inne). W szędzie w ystąpią te charakterystyczne fazy badań i cały w arsztat meto- dologiczno-m etodyczny specyficzny dla badań porównawczych, nastąpi natom iast różnica w tym co będzie stanowić przedm iot badań i ja k ich wyniki zostaną w yko rzystane w praktyce. Z bliżone problem y rozpatryw ane przez kom petentnych badaczy nauk hum anistycznych będzie różnić ich rozm iar i skala a także grono respondentów i spożytkowanie wyników. Należy się liczyć, w związku z rozpatrywa niem takich problemów, z ogólnie wytyczonymi celami, w yznaczy je zakres w spół pracy interdyscyplinarnej, narzuconej prawdopodobnie procesami społeczno-ekono- miczno-politycznymi idei globalizacji.
Bibliografia
A nw eiler D., K oncepcje pedagogiki porów naw czej, „Ruch Pedagogiczny” 1967, nr 6.
Chm aj L., P rądy i kierunki w pedagogice X X wieku, W arszawa 1962. D ebesse М ., Co to je s t pedagogika porów naw cza, „K w artalnik Pedagogiczny”
1960, nr 1.
D ziew ulak D., System y szkolne w Unii Europejskiej, Warsawa 1998.
K om orow ski B ., N iektó re ko n cep cje w p e d a g o g ic e p o r ó w n a w c ze j, „N ow a Szkoła” 1966, nr 10.
N aw roczyński B., Pedagogika porów naw cza, „K w artalnik Pedagogiczny” 1962, nr 1.
Pachociński R., P edagogika porów naw cza, W arszawa 1991.
R abczuk W., P olityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przem ian w szkol
n ictw ie krajów członkow skich, W arszaw a 1994.
R öhrs H., Zadania i m etody pedagogiki p o rów naw czej, „K w artalnik Pedago giczny” 1966, n r 1.
Studia o pedagogice porów naw czej, red. M. Pęcherski, W rocław 1972.
Szatkow ska J., Teoretyczne założenia badań porów naw czych, „Studia Socjo logiczne” 1969, nr 1.
W achow ski M ., P rze d m io t badań p e d a g o g ik i p o ró w n a w c ze j, „K w artaln ik Pedagogiczny” 1965, nr 1.
W iloch T.J., Pedagogika porów naw cza, „Ruch Pedagogiczny” 1967, nr 3. W iloch T.J., W prowadzenie do ped a g o g iki porów naw czej, W arszaw a 1970.
