Lekcja jako dyskurs

Andrzej Kudra

Lekcja jako dyskurs

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 4, 297-302

2001

F O L IA L IT T E R A R IA PO L O N IC A 4, 2001

A n d r z e j K u d ra

LEKCJA JAKO DYSKURS'

W niniejszej pracy n a tekst patrzy się całościow o. T ekst jest dyskursem (kontekstem kom unikacyjnym ), który zależny jest od ró żn o ro d n y ch znaczeń ogólnospołecznych, ogólnokulturow ych czy też konkretn y ch potrzeb sy tu a­ cyjnych. T ekst trak to w an y jest ja k o zdarzenie kom unikacyjne w ujęciu procesuálnym (tekst to proces, nie w ytw ór). W ażne są zatem tak ie elem enty tek stu , ja k jego fu nkcjonalność, intersubiektyw ność, in terak cy jn o ść czy - w w ypadku kom unikacji szkolnej - nastaw ienie n a rozw iązyw anie p ro b ­ lemów. Pow tarzając: tekst nie jest trak to w an y zatem ja k o je d n o stk a fo rm al­ na (np. zdanie czy grupa zdań), ale - ja k w spom niano - trak to w an y jest ja k o całościow e, globalne zdarzenie kom unikacyjne, k tó re interpretuje się funkcjonalnie, procesualnie i interakcyjnie2. T ekstem jest więc tu w ypo­ wiedź, rozm ow a czy szerzej dyskurs3.

Często używanym tu term inem będzie dyskurs, k tó ry o znacza każd ą logicznie up o rząd k o w an ą w ypowiedź w m ow ie lub piśm ie (na lekcjach m am y do czynienia przede w szystkim z tekstem w w ersji m ów ionej). D yskurs jest więc tw orem pośrednim m iędzy system em językow ym a jego realizacją w k o n k re tn y c h ak tac h m ow y, je s t zjaw iskiem z p o g ran icza sem antyki i pragm atyki. D yskurs to „język w użyciu” 4, ze sw oją d y n am ik ą kom unikacyjną, zw iązaną z procesam i tw orzenia i odbierania tekstu. D yskurs

1 M im o takiego tytułu, próbuję - może niezbyt fortunnie - wykazać, iż lekcja jest tekstem; dlatego pierw otnie zam ierzałem n ad ać tej pracy tytuł: „Lekcja ja k o tekst” .

2 Zdaniem 1. B o b r o w s k i e g o (Zaproszenie do językoznaw stw a, K rak ó w 1998, s. 14), tekst je st bytem konkretnym , k tóry możemy zaobserw ow ać za po m o cą zmysłów - słuchu i w zroku; je st byłem jednostkow ym , bo niepow tarzalnym , tw orzonym przez konkretnego człowieka w konk retn ej, niepow tarzalnej sytuacji; je st bytem m o m entalnym - pow staje w m om encie i trw a zazwyczaj krótko.

3 W edług T. D o b r z y ń s k i e j (T ekst. Próba syntezy, W arszaw a 1993, s. 9), tekst to „najogólniejsza, abstrakcyjna stru k tu ra k o m unikatu językow ego” , wypowiedź zaś to „pewien określony tekst, a więc k o n k re tn y p rzek az słowny, doko n y w an y przez o k reślo n ą osobę w danym akcie kom unikacji i posiadający wszelkie znam iona indyw idualnego użycia elem entów językowych” .

1 A. D u s z a k , T ekst, dyskurs, komunikacja m iędzykulturowa, W arszaw a 1998, s. 18.

298 A ndrzej K u d ra

to jakby tekst w kontekście; także w kontekście komunikacyjnym trzech kanałów - werbalnym, niewerbalnym i wokalnym. Komunikatywność dyskursu (stopień zrozumienia) zależy i od samej sprawności językowej uczestnika komunikacji, i od szeroko rozumianego opanowania przezeń kodu kulturowego (w tym także „mowy gestów”), czyli od umiejętności rozszyfrowywania wszelkich znaczeń, pojawiających się w czasie trwania zdarzenia komunikacyj­ nego. Wydaje się, że analiza „tekstu w kontekście” jest najbardziej zasadnym sposobem patrzenia na zjawisko komunikacji dydaktycznej.

Dyskurs lekcyjny — jak każdy tekst - zawiera w sobie jawny lub ukryty dialog, będący świadectwem relacji łączących uczestników komunikacji. Lekcja ma dialogową strukturę5. Podstawową formą podawczą komunikacji lekcyjnej jest dialog lub monolog. Rozmowa jest procesem wymiany werbalnej (ze współdziałaniem aktów niewerbalnych i wokalnych, takich jak gestykulacja, mimika, wygląd fizyczny, dystans fizyczny, pozycja ciała, organizacja środowiska; intonacja, akcentowanie, barwa głosu, szybkość mówienia itp.) w konkretnym akcie komunikacji i w określonej społecznie sytuacji. Dyskurs lekcyjny ma charakter swoisty - to typ instytucjonalnej, oficjalnej rozmowy. Dyskurs ten ma swój zadaniowy, instrumentalny kontekst - rozmówcy wyznaczają sobie zadania do osiągnięcia i w zależności od zadania podejmują różne strategie konwersacyjne. Trzeba dodać, że w komunikacji lekcyjnej jej głównym uczestnikiem, wyznaczającym cel i zadania w rozmowie, jest nauczyciel. Komunikacja dydaktyczna to komunikacja rozmowy, która zakłada współpracę ucznia i nauczyciela (ewentualnie mówcy i słuchacza). Ale współtworzenie (kooperacja) tekstu lekcyjnego jest stosunkowo rzadkie; przeszkadzają temu pytania-polecenia, zadania, które przekazuje nauczyciel. Nie jest to rozmowa partnerów - zazwyczaj nie ma symetrii komunikacyjnej, dominuje transmisja, czyli komunikacja jednostronna. Wynika to m. in. z tego, że ważną kategorią tego rodzaju dyskursu jest skuteczność i ściśle z nią związana perswazyjność.

Instytuq'onalność, oficjalność rozmowy lekcyjnej wynika także z rytualizacji tego typu komunikacji; powtarzalność szkolnych sytuacji prowadzi do stereotypizacji (wspomagana jest ona również przez system klasowo-lekcyjny, układ ławek, ustaloną liczbę uczestników dyskursu, ustaloną „przestrzeń nauczyciela” i „przestrzeń ucznia”, niemożność przerwania rozmowy przez ucznia itp.). Stereotypizację dyskursu lekcyjnego, powoduje także struktura lekq’i (tzw. ogniwa) — w czasie rozmowy lekcyjnej zazwyczaj występują trzy podstawowe części: wstępna, zasadnicza i zamykająca6. Strukturalizacja

s P or. B. S k o w r o n e k , Struktura dialogowa lekcji, „N o w a Polszczyzna” 1999, nr 1, s. 39-40.

Lekcja ja k o dyskurs

tekstu lekcyjnego, zwykle zw iązana ze w spom nianym i ogniw am i lekcji, jest ważna - posegm entowany tekst stanowi form ę organizacji znaczeń w dyskursie.

R ozm ow a lekcyjna składa się z większych i mniejszych jed n o stek d ialo ­ gowych. Jed n o stk a w iększa to ogół cyklów dialogow ych7, stanow iących łańcuch w ymian, tw orzących sekwencje i w efekcie - rozm ow ę. D ialog składa się z replik (wypowiedź eliptyczna, zdanie, opow iadanie, opis itp.), których podstaw ow ą i powszechną form ą w ystępującą na lekqach jest pytanie- odpow iedź (m niejsza jed n o stk a dialogow a). A by istniała rozm ow a, musi w ystąpić rep lik a (replika-inicjacja i rep lik a-reak cja). K o m b in a c je p y tań i odpowiedzi z reguły pow inny być spójne względem założonego całościowego, globalnego celu lekcji (jest to zazwyczaj cel dom inujący w śród założonych do osiągnięcia celów lekcyjnych). W rozm owie lekcyjnej bywa, że poszczególne stru k tu ry dialogow e nie są ze sobą pow iązane; to pow oduje, że tekst lekcji jest niespójny. W ynika to najczęściej z błędów nauczyciela - z nieprzemyślenia pytań. T ypow y dialog lekcyjny zbudow any jest zatem ta k , iż inicjuje go pytanie nauczyciela, reakcję stanow i odpow iedź ucznia. R ole stosunkow o rzadko się zmieniają; nauczyciel steruje rozm ową. D ialog jest zdyscyplinowany, nauczyciel decyduje o kolejności zabierania głosu, czasem „p o z w a la ” na spontaniczność.

D ialog, najczęstsza form a podaw cza dyskursu lekcyjnego, nie przez wszystkich badaczy języka uznaw any jest za tekst. W ynika to praw dopodobnie z tego, iż w w iększości rozm ów tzw. p o to czn y c h m am y d o czynienia z dialogiem pozornym - b rak jest określonego celu dyskursu, określonego tem atu (nie m a spójności), określonej i zam kniętej stru k tu ry . Inform acje są przypadkow e i w ynikają z doraźnej sytuacji kom unikacyjnej. Z dialogiem lekcyjnym jest jed n a k inaczej, gdyż m a jeden tem at, m a swoje delim itacje i swój cel (tzw. teleologia lekcji). T em at lekcyjnych rozw ażań je st zwykle odgórnie założony. Istnieje więc in n a sytuacja niż w rozm ow ie potocznej, w której tem at jest (?) uzgadniany, negocjow any przez obie stro n y d ;alogu. W praw dzie w dyskursie lekcyjnym pojaw ia się w ielotorow ość tem atyzacji (częste dygresje, w trącen ia p ozam erytoryczne), ale je st o n a zjaw iskiem n atu raln y m i pow szechnie uznaw anym za im m an en tn ą cechę szkolnej k o ­ m unikacji. M a to związek z tym , iż tekst lekcji funkcjonuje nie tylko ja k o przekaźnik zachow ań i w artości społecznych, lecz także w sw oisty sposób uczestniczy w tw orzeniu i korygow aniu tych zachow ań i w artości. P odobnie n atu raln ie trak to w an e są m etadydaktyczne akty m ow y (np. w yjaśnianie nieporozum ień językow ych, popraw ianie błędów językow ych, klasyfikacja inform acji, p orządkow anie dyskusji itp.), choć i one rozbijają spójność tek stu lekcyjnego. U czeń nie m oże przerw ać dialogu lekcyjnego w jakim ś

7 K . R u d e k - D a t a , Funkcja tekstotwórcza pytania w dialogu, „Zeszyty N aukow e UJ, Prace Językoznawcze” 1984, z. 79.

300 A ndrzej K u d ra

momencie, nauczyciel pozwala zaś tworzyć takie sytuacje dialogowe, które mieszczą się w omawianym na lekcji temacie.

Dobrze przemyślana przez nauczyciela lekcja jest spójna i jako taka cechuje się kohezją i koherencją. Kohezja jest zjawiskiem semantyczno- -tematycznym posiadającym wykładniki formalne w strukturze zdaniowej, koherenq'a powstaje zaś na podstawie wiedzy pozatekstowej (stopień znajomo­ ści rzeczywistości pozajęzykowej), pozwala kojarzyć fakty. Z zagadnieniem spójności tekstu ma związek tzw. temat lekcji. Jest on swoistym tytułem lekcji i odnosi się zwykle do jej ogniwa węzłowego. Temat lekcji pełni wiele funkcji, m. in. językoznawcze8. Pełni też funkcję orientacyjną jako zapowiedź tekstu. Funkcja ta wynika z inicjalnej zazwyczaj pozycji tematu lekcji w tekście lekcji. Temat umiejscawia tekst w szerokim kontekście (funkcja makrostrukturalna - ujawnianie zakresu i typu znaczeń globalnych w tekście). Temat lekcji służy także do kontroli realizaq'i założonych celów lekcyjnych; pełni także funkcję interpretacyjną. Gdy temat jest w niezgodzie z tokiem lekcji, to można mówić o braku spójności tekstu lekcyjnego.

Podejmując przerwany wątek dotyczący dialogu, należy stwierdzić, że dialog lekcyjny można uznać za tekst. Dialog pojawia się przede wszystkim na lekcjach prowadzonych tradycyjnymi metodami, takimi jak rozmowa9, pogadanka heurystyczna, heureza, metody erotematyczne, sąd literacki, dyskusja itp. Jest tworem zinstytucjonalizowanym i obrośniętym wielowiekową tradycją (ramą).

Dyskurs lekcyjny tworzą również gatunki mowy (inne określenie: genry), będące typem zdarzeń komunikacyjnych, wyznaczanych przez dominujący cel dyskursu i mające charakter intertekstualny, co oznacza, że wchodzą w kontakt z różnymi rodzajami tekstów. Gem jest zatem strukturą dynamiczną oraz nieostrą, tzn. będącą najczęściej odstępstwem od modelu, prototypu tekstowego. W komunikaqi szkolnej można mówić o genrach dydaktycznych, takich jak: rozprawka, charakterystyka, opis, notatka, przemówienie itp.

Wydaje się, że tekst lekcji tworzą również metody (!). Wspomniano wcześniej o metodach szkolnych, jakimi są dialog i rozmowa, które w natural­ ny sposób stanowią tekst. Jeśli metodę potraktować jako zaplanowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela i uczniów, który warunkuje osiągnięcie założonych celów dydaktyczno-wychowawczych, to zawarte w tak pojmowanej metodzie aspekty werbalne i niewerbalne przy­ czyniają się do zaistnienia dyskursu. Przy takim rozumieniu tekstu lekcji nawet zastosowane środki dydaktyczne także należą do dyskursu lekcyjnego. Lekcja jest ponadto tworem wielopodmiotowym, w którym role nadawcy-8 H. W i ś n i e w s k a , Ocena (językoznawczaJ tematów lekcji ję zy k a polskiego, „P olonistyka” 1987, n r 1.

-odbiorcy zm ieniają się, choć najczęściej tylko p ozornie - zwykle adresatem i odbiorcą jest uczeń. Jest tw orem w ielogatunkow ym , n a k tó ry sk ład ają się i w ypowiedzi ja k o takie, i różne teksty kultury, obejm ujące i zjaw iska poza- czy parajęzykowe (obrazy, plakaty, rysunki, rzeźby, m uzykę itp.), i niew erbalne zachow ania uczniów i nauczyciela. L e k q a jest zatem kom unikatem mieszanym.

Czy m o żn a kom unikacyjne akty w okalne czy niew erbalne uznać za elem enty tek stu lekcyjnego? Jeżeli jednym z w aru n k ó w „bycia tek stem ” jest jego spójność, to spójność osiągana jest rów nież za p o m o cą k a n a łu niew er­ balnego. A by kom unikacja była skuteczna (a w dydaktyce o to przede wszystkim chodzi), m usi w ystąpić h arm o n ia sem antyczna m iędzy kanałam i - w erbalnym , niew erbalnym i w okalnym . M usi być przestrzegana sw oista zasada, którą m ożna by nazwać zasadą decorum kom unikacyjnego. W przeciw­ nym razie tru d n o będzie ustrzec się przed k o m u n ik acją p a ra d o k sa ln ą , tj. taką, w ram ach której pojaw ia się dw uznaczność uniem ożliw iająca właściwe porozum ienie - gest, m im ika czy in to n acja głosu nauczyciela b ąd ź ucznia m oże zakw estionow ać jak o ść głoszonych (tj. w ym aw ianych) treści. A kty niew erbalne posiadają swoje znaczenie. M o żn a naw et m ów ić o retoryce aktów niew erbalnych. „B rak słow a” jest także k o m ponentem lekcji. Słowo i „ b rak słow a” tw orzą k ontekst (dyskurs) kom unikacyjny. P o p u larn o ść m etod „uciekających od słow a” (np. d ram a, przekład intersem iotyczny) z ich etapam i „ b ra k u słow a” zdaje się potw ierdzać - m oże zbyt śm iałą - tezę, iż b rak słowa tw orzy rów nież tekst lekcji.

Z uwagi n a preferow anie w niniejszej w ypow iedzi pragm atycznego ujęcia tekstu dostrzega się w nim trzy fazy: illokucji (to intencja m ów cy, zaw arta w prezentow anej wypowiedzi; odczytyw ana jest częściowo n a podstaw ie w skazówek tekstow ych i kontekstow ych), lokucji (to językow a realizacja, to tekst pisany lub m ów iony pro d u k o w an y przez rozm ów ców ) i perlokucji (to efekt oddziaływ ania n a odbiorcę, to rzeczywisty skutek, ja k i pow oduje ak t kom unikacyjny - zgodny lub niezgodny z w artością illokucyjną). W dyskursie lekcyjnym illokucja zaw arta jest przede wszystkim w założonych przez nauczyciela celach dydaktyczno-w ychow aw czych lekcji, perlokucja w ich pragm atycznej realizacji; jeśli rzeczywisty skutek, ja k i p ow oduje a k t k o m u ­ nikacji dydaktycznej jest zgodny z w artością illokucyjną, to m o ż n a m ów ić o sukcesie dydaktycznym , jeśli jest niezgodny - o porażce.

B ożena W itosz10 w swej pragm atycznej definicji tek stu pisze, że „tek st jest zdeterm inow anym gatunkow o i intertekstualnie całościow ym , spójnym - zorganizow anym i skończonym - wyrazem intencji kom unikacyjnej nad aw ­ cy” . Z daniem au to rk i, do w arunków , ustalających tekst m o żn a zaliczyć m. in.: a) to, że wypowiedź jest u w arunkow ana pragm atycznie - istnieje

10 B. W i t o s z , Opis IV prozie narracyjnej na tle innych odmian deskrypcji. Zagadnienie

302 A ndrzej K u d ra

nadaw ca, k tóry tw orzy w ypowiedź z m ożliw ą do ustalenia intencją i z m yślą o odbiorcy, b) to, że w ypow iedź odsyła do św iata rzeczyw istości poza- językowej, c) to, że wypowiedź jest całościową strukturą formalno-sem antyczną, d) to, że m a swój początek i koniec z w yraźnym i sygnałam i delim itacyjnym i, e) to, że jest w ypowiedzią spójną, u w aru n k o w an ą konsytuacją. Zgodnie z poglądam i au to rk i, tekst stanow i p o n ad to „w iązkę w ielu ak tó w m o w y ” 11. W podobnym , pragm atycznym aspekcie definicję tekstu przytacza Ja n M azu r12. Jak widać, dyskurs13 lekcyjny spełnia w arunki „bycia tekstem ” . W niniejszej pracy rozszerzono tradycyjne właściwości tekstotw órcze o m etody, cele, środki dydaktyczne i ów „ b ra k słow a” - czyli te aspekty, k tó re są im- m anentnym i cecham i kom unikacji dydaktycznej i jej podstaw ow ej ramy, ja k ą jest lekcja.

Andrzej Kudra

L E SSO N AS A D IS C U R SS IO N ( S u m m a r y )

T h e a u th o r treats the lesson as a discussion, a com m unicative event. Therefore, the lesson becom es a process, n o t ju s t an effect w ith a dialogue structure.

The au th o r preceeds fu rth er - the lesson with verbal, vocal and non-verbal com m unicative activities, genders o f speech and m ethods is seen as a text.

11 Tam że, s. 51-52. Por. także pracę T . D o b r z y ń s k i e j , O delimitacji tekstu literackiego, „Pam iętnik L iteracki" 1971, z. 2.

12 J. M a z u r , S ty l i tekst w aspekcie pragm atycznym ( z zagadnień teoretyczno-melodologicz-

n ych ), „Socjolingw istyka” 1990.

13 M ożliwość rozszerzenia rozum ienia tekstu sugeruje A. D u s z a k {Tekst, dyskurs..., s. 8), według k tórej dyskurs je st kontekstem : „T akie zintegrow ane, całościowe spojrzenie n a tekst i dyskurs prow adzi d o «rozmiękczenia» tradycyjnego ujęcia tekstu, szczególnie w porów naniu z p aradygm atem strukturalistycznym [...]. D opuszcza się nieostrość kategorii pojęciowych i względność stwierdzeń, k tó re tracą, m oc reguł, a przybierają po stać zasad o różnym stopniu m ocy i praw dopodobieństw a w ystępow ania” .