B e a t a K r z y w o s z - R y n k i e w i c z Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
ZANIKANIE DZIECIŃSTWA W PONOWOCZESNOŚCI
I JEGO KONSEKWENCJE EDUKACYJNE .
ROZWAŻANIA WOKÓŁ KONCEPCJI A. AVIRAMA
1. Wprowadzenie
Aharon Aviram w swojej najnowszej książce Navigating through the Storm, opisu-jąc kondycję współczesnych systemów edukacyjnych, przeprowadza krytyczną analizę jej celów, programów oraz struktury organizacyjnej. Podkreśla też, że każ-dy system, żeby mógł prawidłowo funkcjonować i przetrwać, potrzebuje mieć, rozumieć oraz dbać o swój przedmiot – grupę odniesienia (target audience). Tą grupą dla edukacji są dzieci. Śledzenie więc zmian w społecznym i kulturowym pojmowaniu dziecka i dzieciństwa może w istotnym stopniu przyczynić się, jego zdaniem, do rozumienia przekształceń, jakie czekają edukację.
Dzieciństwo można ujmować dwojako – w nurcie strukturalnym lub dynamicz-nym. Nurt strukturalny ujmuje je w pewnych kategoriach analitycznych1. Ujęcie
dynamiczne pokazuje dzieciństwo w różnych społecznych kontekstach na tle
kul-1 Prezentuje go np. Bogusław Śliwerski w swojej książce Pedagogika dziecka. Studium
pajdecen-ryzmu, Gdańsk 2007. Przedstawia on relacje pomiędzy wizją dziecka a wychowaniem, mówiąc o
mo-delach: defi cytów, wspólnoty i partnerstwa oraz oderwania od świata dorosłych – samowychowania. Podobną analizę jednak w relacji do wiedzy proponuje np. Dorota Klus-Stańska w artykule Między
wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”
2007, nr 5–6, pokazując ją w różnych dyskursach: dziecka jako infantylnego badacza, słodkiego elfa, demiurga czy kontestatora.
turowych przemian2. Aviram reprezentuje to drugie podejście i rozważa problem
„zanikających granic pomiędzy dzieciństwem a dorosłością”.
Niel Postman napisał w latach 80. książkę pt. Disaperience of Childchood3. Od
tamtego czasu upłynęło prawie 30 lat, a procesy, które przedstawiał, rozwijają się i nabierają nowego znaczenia4. Aviram podkreśla, że jeśli będą one podążały w tym
kierunku z taką dynamiką, wówczas podstawowe założenia edukacji i wychowania mogą być poważnie podważone, a nawet zachwiane, a szkoła nigdy już nie będzie taka, z jaką miały do czynienia pokolenia ostatnich 25 wieków.
W tym artykule, podążając za inspirującymi tezami Avirama, rozważę zagad-nienie zmian w rozumieniu dzieciństwa, pokazując je na tle procesów charaktery-zujących ponowoczesność (szczególnie w relacji do społeczeństwa nowoczesnego), a następnie odniosę się do prezentowanej przez niego wizji kształtu systemu edu-kacyjnego. Spróbuję też odnieść jego tezy do procesów, które możemy obserwować w Polsce.
Charakteryzując przemiany ponowoczesności, Aviram zwraca uwagę na serię rewolucyjnych transformacji, które zmieniają różne sfery życia ludzkiego. Wydaje się, że szczególne piętno na kondycji dzieciństwa wywierają cztery z nich:
• Rewolucja technologiczna, która wpływa na zmianę statusu i pojęcia wiedzy (np. myślące maszyny).
• Rewolucja ekonomiczna związana z globalnym rynkiem, która ma wpływ na zmianę pojęcia i czasu pracy oraz kariery.
• Rewolucja relatywizmu i upadek wielkich ideologii, które mają wpływ na zmianę pojęcia autorytetu.
• Dezintegracja i erozja podstawowych społecznych ról i struktur (jak rodzina czy płeć), które zmienią pojmowanie wieku.
W następnym rozdziale zostaną one kolejno poddane analizie.
2 W Polsce w ostatnich latach przykładem takiego podejścia jest praca Barbary
Smolińskiej-Th eiss Rozwój badań nad dzieciństwem – przełomy i przejścia, „Chowanna” 2010, nr 1. Pokazuje ona trzy graniczne przejścia, które wskazują na nowe paradygmaty interpretacyjne dzieciństwa: dziecko-gwiazda a dziecko-nadzieja, dziecko wyemancypowane a dziecko-podmiot oraz zróżnicowane dzie-ciństwo a dziecko-obywatel.
3 N. Postman, Disappearance of Childhood, New York 1994.
4 W Polsce kwestie zmian zjawiska dzieciństwa w wyniku społecznych transformacji
podejmo-wał jako jeden z pierwszych Zbigniew Kwieciński m.in. w pozycji: Tropy – ślady – próby. Studia
2.
Rewolucje ponowoczesności zmieniające kondycję dzieciństwa
Rewolucja technologiczna, która nadaje nowy status dzieciństwu w relacji do
wiedzy i możliwości jej zdobywania. Jak wskazuje Niel Postman, w książce Tech-nopol. Triumf techniki nad kulturą5 rozwój nowoczesnych technologii buduje
spe-cyfi czną pozycję dziecka w relacji do wiedzy, sposobów jej zdobywania i wykorzy-stywania. Trzy procesy w tym obszarze zasługują na szczególną uwagę.
Po pierwsze, w okresie nowoczesności docieranie do informacji wiązało się z nabyciem kompetencji sprawnego czytania6. Umożliwiało to ochronę
dzieciń-stwa, gdyż pewne treści czy słowa nie były przeznaczone dla uszu dziecka. Książkę można było schować, a już na pewno nie można jej było przeczytać, kiedy się tej umiejętności nie posiadło. Dzisiaj korzystanie z mediów nie wymaga specyfi cz-nych kompetencji – są one egalitarne. Powoduje to zatarcie pewnego fundamen-talnego przekonania dotyczącego nowoczesnego postrzegania dzieciństwa – że są treści nieprzeznaczone dla uszu dziecka7.
Po drugie, okres ponowoczesności jest okresem prymatu i afi rmacji wiedzy. Michael Young już w połowie XX wieku, rysując obraz społeczeństwa brytyjskiego, opisał zjawisko merytokracji, zwracając uwagę na faworyzowanie inteligencji i uzdolnień ponad inne dyspozycje8. Krytykował on selekcyjny system edukacji
nastawiony identyfi kowanie uzdolnień w najwcześniejszych latach życia dziecka i obsesyjne ich doskonalenie. Wskazywał na to, że dzieci niemal od początku swo-jego życia angażowane są w wyścig o wiedzę – dodatkowe zajęcia, popołudniowe kursy, korepetycje. Z kolei przedstawiciel strukturalnego funkcjonalizmu Talcot Parsons podkreślał w latach 60. konieczność budowania systemu społecznego na bazie kompetencji jego członków, a nie pochodzenia czy innych przypisanych cech9. Na przełomie wieków XX i XXI znaczenie wykształcenia stało się
szczegól-ne. Dzisiaj jest ono z jednej strony przepustką do dobrego i dostatniego życia (w tym pozyskania lepszej pracy), a z drugiej narzędziem budowania społecznego statusu. Od wielu lat niemal we wszystkich krajach Unii Europejskiej obserwuje się wyraźny trend do podwyższania kwalifi kacji. Jak wynika z raportu „Młodzi 2011”, w Polsce szczególnie wzrosła liczba osób uczących się i studiujących. Proces ten okazał się jednak specyfi czną pułapką i stworzył nowe zjawisko opisywane
5 N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą, Warszawa 1995. 6 Pisze o tym szeroko Niel Postman w książce: Disaperience…, op.cit.
7 O historycznych przemianach dzieciństwa pisał Philippe Aries w książce Historia dzieciństwa:
dziecko i rodzina w dawnych czasach, Gdańsk 1995.
8 M. Young, Th e Rise of the Meritocracy, New Brunshwick–New Jersey 2008. 9 T. Parsons, System społeczny, Kraków 2009.
jako „efekt windy w dół”. Polega on na tym, że z jednej strony wykształcenie i wie-dza, ze względu na swój masowy (i niejednokrotnie niskiej jakości) charakter, nie gwarantuja sukcesu zawodowego, ale z drugiej bez pewnego ich poziomu nie moż-na aspirować do sukcesu zawodowego. W konsekwencji dzisiaj, po prawie półwie-czu od krytycznej analizy merytokracji dokonanej przez Younga, presja na zdoby-wanie wykształcenia jest nadal wysoka, a rywalizacja świata dorosłych w tym obszarze staje się stopniowo udziałem dzieci już od najmłodszych lat. Badania wyraźnie wskazują na to, że czas, jaki polska młodzież spędza w szkole, jest jednym z najdłuższych w Europie10.
Po trzecie, sprawność dzieci w wykorzystaniu nowych technologii jest niejed-nokrotnie wyższa niż dorosłych. Szybciej uczą się wykorzystywać sprzęt nowej generacji nie tylko do komunikacji, ale też do zdobywania wiedzy11. Angażują się
w społecznościowe akcje budowania wiedzy – np. ulepszania soft warów czy prze-szukiwania nieba w poszukiwaniu gwiazd. Doprowadza to do tego, że kompeten-cje i wiedza dzieci w niektórych obszarach znacznie wyprzedzają kompetenkompeten-cje dorosłych. Z badań wynika, że wyposażenie w sprzęt komputerowy w szkołach nie dorównuje temu, które większość dzieci posiada w domu, a jego wykorzystanie w szkole jest ograniczone zarówno przestrzennie, jak i funkcjonalnie. Dzieci ko-rzystają z komputerów przede wszystkim na zajęciach z informatyki, większość z nich „uczy się” tych kompetencji, które dawno już w domu posiadała. Zastoso-wanie nowoczesnych technologii w innych przestrzeniach szkoły jest marginalne (dominuje ciągle system kreda-tablica)12. Wielu moich znajomych nauczycieli
doświadczyło sytuacji, kiedy rzucając nowy temat czy hasło, po kilkudziesięciu sekundach otrzymało jego precyzyjną defi nicję od ucznia, który „wygooglował” pojęcie, używając dostępu do Internetu w telefonie komórkowym (niesłużącym ku zdziwieniu nauczyciela tylko do telefonowania), używanym pod ławką.
Wydaje się więc, że kiedyś dorośli prowadzili dzieci ku umiejętnościom, a te-raz w niektórych obszarach z trudem starają się za nimi nadążyć.
Rewolucja globalnego rynku weryfi kuje pojęcie pracy, kariery i kompetencji, wymaganych, by na tym rynku się utrzymać. McLuhan w swojej koncepcji linear-ności życia pokazuje, jak relacje pomiędzy dzieciństwem a dorosłością tracą obec-nie swoją tradycyjną symetrię13. Jak twierdzi, w tradycji nowoczesnej życie
czło-wieka przebiegało w pewnej ustalonej linearności – był okres niemowlęctwa,
10 Zob. Raport Młodzi 2011, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, 2011 s. 91.
11 Pisze o tym m.in. John Abbott w książce: J. Abbott, H. Mac Taggart, Over Schooled but Under
Educated, London 2010.
12 Patrz Raport Młodzi 2011, op.cit., s. 120–121.
dzieciństwa, nabywania kompetencji zawodowych, pracy i emerytury. Kariera zawodowa była monolityczna. Przebiegała według z góry ustalonego porządku i najczęściej „działa się” w jednym miejscu, trwała 40–45 lat bez większych przerw i kończyła się emeryturą. Ponowoczesną gospodarkę charakteryzuje wysoka ry-walizacja, np. o nowe produkty czy usługi, co wymaga zmian w modelu pracy (praca na etacie została zastąpiona przez pracę na czas określony, na kontrakcie o wynalezienie nowych rozwiązań, pracę dla wielu pracodawców itp.). Pociąga to za sobą konieczność posiadania nowych kompetencji – umiejętności specjalistycz-ne już nie wystarczają i nie można ich nabyć raz na zawsze. Trzeba je stale dosko-nalić i nabywać tak szybko, tak jak szybko zmienia się wiedza14. Ponadto rynek
nagradza takie kompetencje jak: elastyczność, kreatywność, adaptacyjność, które są atrybutami młodych. Doprowadza to do sytuacji, że dziś niejednokrotnie 20-lat-kowie są szefami 50-latków. Obserwujemy zjawisko przerwanych karier – karierę linearną zastępuje kariera fragmentaryczna. Coraz częściej podkreśla się pojawia-nie – obok powszechnej już i usankcjonowanej przez system strategii edukacyjnej life-long-learning – nowej strategii life-wide-learning.
Edukacja staje więc przed pytaniem – jakich kompetencji nauczać, by pomóc młodym ludziom znaleźć się na rynku pracy i czy w ogóle jest możliwe wyposa-żenie w kompetencje raz na zawsze.
Rewolucja relatywizmu i upadek wielkich ideologii wpływają na zmianę
asy-metrii w relacjach pomiędzy dziećmi a dorosłymi. Jak podkreśla Aviram, w trady-cyjnych relacjach dziecko–dorosły to temu drugiemu przypisano obowiązek czu-wania nad dobrem dziecka. Taką wizję dziecka można za Śliwerskim określić – modelem z defi cytami15. Akceptowane było też to, że nie zawsze potrafi ono
odróżnić dobro od zła. Dlatego zarówno ustawodawstwo, jak i zwyczaje dorosłemu dawały prawo decydowania o tym, co jest dobre dla dziecka. Przekonanie takie umacniały zarówno religia, jak i nauka, przypisujące dziecku status niedojrzałego (poznawczo, społecznie, emocjonalnie i moralnie)16 – potencjalnego podmiotu.
Ponowoczesność ze swoją afi rmacją niejednoznaczności, krytyką ideologii i
upad-14 Pisze o tym m.in. Zygmunt Bauman w eseju Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz
ponowocze-sności [w:] Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, M. Czerepaniak-Walczak, M. Dudzikowa
(red.), t. 1, Gdańsk 2007, s. 139–155.
15 B. Śliwerski, Pedagogika dziecka, op.cit..
16 Tutaj warto zwrócić uwagę na burzliwie rozwijające się na początku XX wieku badania
psy-chologów rozwojowych nad wzrastającymi kompetencjami intelektualnymi, moralnymi czy społecz-nymi, ukazujące wzrastanie do pełni rozwoju – np. klasyczne prace Jeana Piageta: Studia
z psychologii dziecka, Warszawa 1966 czy Lawrence’a Kohlberga: Th e Psychology of Moral Develop-ment: Th e Nature and Validy of Moral Stages, San Francisco 1984.
kiem metanarracji17 zastąpiła słowo „jedynie słuszny”, słowem „to zależy od
punk-tu widzenia”, a każdy punkt widzenia należy brać pod uwagę. Przekonanie, że „dziecko trzeba chronić” zastąpiło nowe przekonanie: „dziecku trzeba udostępniać i umożliwiać”. Dorośli powoli zaczęli rezygnować ze swego statusu, sprowadzając relacje z dzieckiem na poziom partnerski. To partnerstwo zunifi kowało zarówno fizyczną, jak i psychologiczną przestrzeń rodziny, poprzez podobne tematy („z dziećmi można rozmawiać o wszystkim”), podobne rozrywki (niemal każdy fi lm można obejrzeć razem), podobne słownictwo („dziś, podobnie jak w XIV wieku, nie ma słów, które nie byłyby przeznaczone dla uszu młodego człowieka”), bezwzględną szczerość („możesz mi powiedzieć o wszystkim”), bezwzględną otwartość („nie musisz się mnie wstydzić”).
Jak pisał Postman18, dzieciom udziela się dzisiaj odpowiedzi na pytania, których
jeszcze nie zadały.
Dezintegracja i erozja podstawowych społecznych ról i struktur, która zmienia pojmowanie wieku. Tu warto nadmienić, że nie tylko kategoria dzieciństwa staje się w ponowoczesności płynna. Jej płynność jest nasilona poprzez zmiany w obrę-bie innych społecznych struktur. Jedną z nich jest płeć, w której tradycyjna dycho-tomiczna wyrazistość ulega zatarciu, czy rodzina, której klasyczny nuklearny mo-del ulega zmianom. Zmianom ulega również pojęcie wieku.
Jak pisze Tarzycjurz Buliński w książce Człowiek do zrobienia19, w
społeczeń-stwach przednowoczesnych osiągnięcie statusu dorosłego odbywało się w bezpo-średnich relacjach. Dziecko musiało posiąść i wykazać w rytuale inicjacji pewną umiejętność, kompetencję, która przez społeczność traktowana była jako atrybut dorosłości. Można było stać się dorosłym w każdym wieku lub nie stać się nim nigdy. Burzliwy rozwój pedagogiki i psychologii w nowoczesności wyznaczył inne granice dorosłości. Dorosłym można się było stać po osiągnięciu pewnego pułapu kompetencji poznawczych, moralnych, społecznych i osobowościowych. Umow-nie tę granicę przyjęto w 18. roku życia. W społeczeństwach nowoczesnych to wiek i rozwój decydował o dorosłości. Był to model metaforycznie porównywany do góry. Szczytem góry była dorosłość – pełnia życia, rozkwit możliwości. Dzieciń-stwo upływało pod hasłem wychowania i edukacji, która miała do tej dorosłości prowadzić. To dorośli wytyczali drogę, opiekując się, czy choćby kreując
edukacyj-17 O kryzysie metanarracji pisał w połowie lat 90. Jean-François Lyotard w pracy Th e
Postmo-dern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis 1984, a w Polsce m.in. Z. Melosik, T.
Szkudla-rek, Kultura, tożsamość i edukacja migotanie znaczeń, Kraków 1998.
18 N. Postman, Disappearance…, op.cit.
ne programy, w których ustalali, czego dziecko powinno nauczyć się, by lepiej w tej dorosłości funkcjonować. Czy tak jest obecnie?
Obserwacja procesów społecznych prowokuje do zadania pytania: „Czy to dzie-ciństwo staje się zbyt dorosłe, czy dorosłość zbyt dziecinna?”. Joan Huizinga już na początku XX wieku20 mówił o homo ludens – człowieku bawiącym się. Ta
metafo-ra była jednak dla Huizingi pewną formą określającą społeczne działania, a nie narzędziem wprawiania w dobre samopoczucie. Dzisiaj homo ludens wydaje się nabierać nowego, dosłownego znaczenia. Zabawa staje się nie tylko elementem natury człowieka, lecz metaforą jego życia – staje się zarówno jego treścią, jak i formą, wzmacnianą przez sferę konsumpcji i rozrywki. Można powiedzieć za Józefem Kozieleckim, że wzorzec wartości dionizyjskich zdominował inne rodza-je wartości – heraklesowe, prometejskie, sokratyczne21. Francesco Cataluccio,
w obszernym eseju Niedojrzałość. Choroba naszych czasów, pisze o wieku XX jako wieku niedojrzałości, która nienaturalnie wydłuża dzieciństwo i powoduje niechęć wchodzenia w dorosłość22. Afi rmacja zabawy doprowadza do wytworzenia się
pewnych stereotypów. Młodość staje się symbolem otwartości, liberalizmu, tole-rancji, awangardy, radości. Dorosłość i starość synonimem zamknięcia na świat, konserwatyzmu, nietolerancji, zaściankowości i nudy. Pojawia się też pojęcie wie-ku subiektywnego – nie pytamy „ile masz lat?” tylko „na ile się czujesz?”.
Jeff rey Jensen Arnett opisał nowy okres rozwojowy, który pojawia się pomiędzy adolescencją a dorosłością. Określa go jako wyłaniającą się dorosłość (emerging adulthood)23. Jeszcze kilkadziesiąt lat temu ten przejściowy okres trwał kilka lat
(między 19 a 21 rokiem życia). Dzisiaj jego czas trwania systematycznie się wydłu-ża i trwa nawet do 20 lat (pomiędzy 19 a 40 rokiem życia). Jego istotą jest jedno-czesne pozostawanie w dwóch światach – dorosłym i dziecięcym. Dorosłość prze-jawia się m.in. w niezależności zawodowej i finansowej. Zakotwiczenie w dzieciństwie wiąże się z niechęcią do wchodzenia w trwałe związki (np. małżeń-skie), posiadania dzieci, ale też zamieszkiwanie z rodzicami i pozostawanie w „zycji” dziecka w rodzinie. Wizja nieporadnego Piotrusia Pana jest na tyle po-wszechna, że stanowi pewien symbol, wokół którego tworzą się np. reklamy (słynna reklama Banku ING)24.
20 J. Huizinga, Homo ludens: zabawa jako źródło kultury, Warszawa 2007. 21 J. Kozielecki, Koniec wieku nieodpowiedzialności, Warszawa 1995. 22 F. Cataluccio, Niedojrzałość. Choroba naszych czasów, Kraków 2006.
23 J.J. Arnett, Emerging Adulthood. A Th eory of Development From the Late Teens Th rough the
Twenties, „American Psychologist” 2000, No. 5, s. 469-480.
24 W świetle najnowszych społecznych zdarzeń, kwestia tzw. „zatłoczonego gniazda” wydaje się
Te społeczne procesy powodują, że z obu stron następuje zatarcie granic po-między dzieciństwem i dorosłością, co prowadzi do mało wyraźnego charakteru społeczeństwa.
3. Scenariusze dzieciństwa
Obserwacja zmian kondycji dzieciństwa na tle przemian kulturowych i społecz-nych prowokuje do zadania pytania o jego przyszłą wizję. Aron Aviram rysuje dwa futurystyczne scenariusze dzieciństwa. Pierwszy z nich ma charakter umiarkowa-ny. Przewiduje on, że dzieciństwo pozostanie nadal zjawiskiem rozumianym jako niedojrzałość, rozwój i przygotowanie do dorosłości. Jego okres jednak skróci się (już dzisiaj np. w kinach trudno znaleźć fi lmy od 18 lat – granica została przesu-nięta do 15. roku życia). Drugi scenariusz, bardziej radykalny, przewiduje, że po okresie wczesnego dzieciństwa (6 roku życia), granice pomiędzy dzieciństwem (jako niedojrzałością) a dorosłością (jako dojrzałością) zostaną zatarte. Dziecko będzie defi niowane jako osoba w różnym wieku, będąca w procesie poszukiwania tożsamości lub życiowych zmian, bez względu na chronologię, linearność lub ja-kikolwiek porządek.
4.
Zanik dzieciństwa i skutki dla edukacji
Niezależnie od tego, który ze scenariuszy nabierze realnego kształtu, będzie to miało wpływ na edukację – zarówno w jej strukturalnym jak i ideowym znaczeniu. Już dzisiaj podnoszą się, szczególnie ze środowisk naukowych, głosy wskazujące (co zresztą podkreśla Aviram), że podstawowym problemem szkoły jest to, że nie nadąża za społecznymi przemianami ani nie spełnia społecznych oczekiwań. Jest tworem anachronicznym, który pielęgnuje własny system, żyjąc w złudzeniu swo-jej adekwatności do realnego życia młodych ludzi. Niemiecki socjolog Ulrich Beck metaforycznie opisuje ją jako stację widmo, funkcjonującą bez rozkładu jazdy, wiodącą do nikąd. „Mimo to, wszystko odbywa się według starych wzorów. Ten, kto chce wyjechać, musi ustawić się w kolejce do okienka, w którym wydawane są bilety na pociągi, które na ogół i tak są przepełnione albo nie odjeżdżają w
poda-pozwala” na usamodzielnienie się (brak stałego zatrudnienia, „umowy śmieciowe”, brak zdolności kredytowej, bezrobocie etc.), tzw. prekariuszy (byli oni m.in. inicjatorami buntu w Londynie w sierp-niu 2011 r.) opisuje Guy Standing w książce G. Standing, Th e Precariat. Th e New Dangerous Class,
nym kierunku. Tak jakby nic się nie stało, urzędnicy od edukacji sprzedają w tych okienkach – przy dużym biurokratycznym nakładzie pracy – bilety donikąd. Two-rzącą się zaś kolejkę utrzymuje w szachu groźba – bez biletu nigdzie nie będziecie mogli pojechać tym pociągiem”25.
Można by, odnosząc się do metafory Becka, zadać pytanie o obszary i kierunki modernizacji tego systemu „transportu – lokomocji”, systemu, który, jak na to wskazuje tytuł książki Avirama, powinien stale wyznaczać kurs swojej podróży jednocześnie defi niując swoją pozycję w społecznej przestrzeni (wszak to jest wła-śnie istotą nawigacji). Co może być zatem punktem odniesienia dla sprawnej na-wigacji w czasach sztormu? Aviram próbuje takie punkty odnaleźć i w oparciu o nie wskazuje kierunki przekształceń szkoły. Te punkty to cztery dogmaty stano-wiące fi lary systemu edukacji od 25 wieków. Dwa pierwsze dotyczą otoczenia ze-wnętrznego szkoły. Dwa kolejne wiążą się z jej wewnętrzną strukturą.
Dogmat pierwszy wiąże się z przekonaniem, że szkoła została stworzona i jest
przeznaczona dla dzieci (rozumianych chronologicznie, w zależności rozwiązań
narodowych od 5 do 19 roku życia). Wydaje się, że zmiany ekonomiczne spowo-dują otwarcie szkoły jako instytucji dla ludzi w różnym wieku, a edukacja będzie przebiegała nie w wiekowych grupach a grupach potrzeb kompetencyjnych. Już dzisiaj podstawową strategią Unii Europeijskiej jest idea edukacji permanentnej (life-long learning). W Polsce jest ona jeszcze słabo upowszechniona. Wydaje się, że przyczyną nie jest tu niechęć jej potencjalnych uczestników, ale skąpa jeszcze oferta edukacyjnego rynku26. Choć jeśli przyjrzymy się fali, która przetoczyła się
(i dalej oblega) przez studia podyplomowe (MBA, pedagogiczne, psychologiczne etc.) oraz kursy rozwijające kompetencje tzw. miękkie, wydaje się, że duża grupa dorosłych stale dba o własny rozwój27.
Dogmat drugi dotyczy powinności edukacji i mówi, że dzieci powinny
uczęsz-czać do szkoły i uczestniczyć w jej aktywnościach. Dzieci dzisiaj mają obowiązek,
jak to nazywa Aviram, „konsumowania” edukacyjnego serwisu. A rodzice mają obowiązek posyłania ich do szkoły. Jednak ta obowiązkowość zmienia się. Rodzi-ce dzisiaj są bardziej niż kiedykolwiek włączani w proRodzi-ces funkcjonowania szkoły. Szkołę się wybiera, a nie uczęszcza do niej ze względu na rejon. Tego wyboru nie dokonują jedynie rodzice. Jest on częściowo lub zupełnie oddany w ręce dziecka. Tworzą się alternatywne szkoły w tym mające miejsce poza systemem – np.
edu-25 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa 2002, s. 132. 26 Patrz Raport Młodzi 2011, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, 2011, s. 105.
27 Jak wynika z opracowania Raport Młodzi 2011, dotyczy to jednak przede wszystkim ludzi
kacja domowa. Wydaje się, że w przyszłości sfera edukacji wyjdzie znacznie poza szkołę – będzie się ona odbywała wszędzie i nieustannie.
Dogmat trzeci wiąże się z przekonaniem, że w szkole tylko dziecko może być
uczniem i tylko dorosły może być nauczycielem. Technologiczna rewolucja
wy-magająca kompetencji w wykorzystaniu nowych technologii już dziś doprowadza do tego, że uczniowie zarówno w obszarze technicznych umiejętności, jak i wiedzy, w niektórych obszarach są bardziej kompetentni od nauczycieli. Będą oni praw-dopodobnie w przyszłości coraz częściej występowali w roli ekspertów lub nauczy-cieli swoich nauczynauczy-cieli. Dzisiaj renesans przeżywa idea tutoringu rówieśniczego28.
Można spodziewać się, że w przyszłej szkole będzie miała również miejsce dyna-miczna symetria w relacjach nauczyciela i ucznia, którzy wymieniać się będą ro-lami w zależności od okoliczności i sytuacji.
Dogmat czwarty dotyczy tego, że tylko dorosły może określać politykę
edu-kacyjną a dziecko jest przedmiotem procesu edukacyjnego w szkole. Wiąże się
on z przekonaniem, że dorośli lepiej znają realia życia, a tym samym tylko oni mogą określić zestaw kompetencji, który może być przydatny do radzenia sobie w świecie dorosłych. Dynamika rozwoju wiedzy jest jednak tak duża, że jej zasoby podwajają się z częstotliwością sześciu lat29. Jeśli uwzględnimy do tego sprawność
młodzieży w posługiwaniu się nowymi technologiami, gromadzenia wiedzy oraz faworyzowanie przez rynek pracy kompetencji związanych z młodością (elastycz-ność, kreatyw(elastycz-ność, mobilność etc.) to uwzględnienie opinii i wkładu młodych ludzi w tworzeniu programów edukacyjnych wydaje się oczywiste. Już obecnie można zaobserwować postępującą demokratyzację funkcjonowania szkół. Samo-rządy szkolne, jest to wprawdzie różnie w różnych krajach, mają coraz bardziej znaczący wpływ na szkolną rzeczywistość. W niektórych krajach biorą udział w procesie zatrudniania nauczycieli, dysponowania budżetem. Uczniowie, bez względu na wiek, razem z rodzicami i kadrą szkoły podejmują decyzje w układzie – jedna osoba – jeden głos30.
28 Idea tutoringu rówieśniczego rozwijana była już przez nurt Nowego Wychowania (m.in.
w szkołach Marii Montessori). W ostatnich latach przeżywa renesans. Na jego znaczenie dla eduka-cji wskazują zarówno psychologowie np. Anna Brzezińska w opracowaniu: A. Brzezińska, Nauczyciel
jako organizator społecznego środowiska uczenia się [w]: Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, E. Filipiak (red.), Bydgoszcz 2008, s. 35-50, jak i pedagodzy, również ci
zajmu-jący się edukacją najmłodszych, np. A. Pawlak, Tutoring dziecięcy w procesie nauczania-uczenia się
dzieci siedmio i ośmioletnich, Lublin 2009.
29 A. Fazlagic, Szkoła jako instytucja ucząca się [w]: Uczenie metodą projektów, B.D. Gołębniak
(red), Warszawa 2002, s. 29-44.
30 W Polsce o szkole otwartej i partnerstwie szkoły i rodziców pisze między innymi Maria
Men-del w publikacjach takich jak: Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci, Toruń 1998;
Wydaje się więc, że założenia leżące u podstaw edukacji dotyczące jej grupy odniesienia i strategii jej mobilizowania mogą legnąć w gruzach.
5. Konkluzja
Lektura książki Avirama budzi inspirującą i poważną refl eksję nad kształtem przyszłej szkoły i edukacji. Jego propozycje mogą wydawać się futurystyczne, a ich odległość od realiów zbyt duża. Jednak to właśnie rolą nauki i naukowców jest obserwacja trendów, nawet (a może właśnie przede wszystkim) tych podskórnych, mało widocznych i oczywistych, zanim staną się one powszechne, i w oparciu o nie stawiać prowokujące pytania i tezy – ale też tworzyć wizję rozwiązań.
Nawet jeśli do końca nie zgodzimy się z tezą o zanikaniu dzieciństwa, to jednak obserwując społeczne przemiany, możemy przypuszczać, że edukacja nie będzie
już nigdy procesem wspierania niedojrzałych i niedoświadczonych „dzieci” w kierunku dojrzałości przez dojrzałych, wszystkowiedzących i doświadczonych „dorosłych”.
