C Z Y T A N I E
B I B L J O T E K A N A U C Z Y C I E L A S Z K O Ł Y P O W S Z E C H N E J p o d re d a k c ją B E N E D Y K T A K U B S K IE G O 1. D r. J . B alicki. O b lic z e n o w y c li p r o g r a m ó w . 2. J . M ichałow ska. Z a g a d n ie n ia w y c h o w a w c z e w n o w y c h program ach. 3. S t. D rzewiecki. W y c h o w a n i e o b y w a t e ls k o - p a ń s t w o w e w n o w y c h program ach. Ł S t. M achowski. W y c h o w a n ie g o s p o d a r c z e w n o w y c h program ach. 5. B. Kubski. T w ó r c z o ś ć n a u c z y c ie la a n o w e program y. 6. M. K otarbiński. O ig a n iz a c j a p ra cy w kl. I. na p o d s t a w ie n o w e g o programu.
7. S t. Dobraniecki. O rgan iz acja pracy w kl. II. na p od staw ie n o w e g o programu.
8-9. J . D ańcewicsowa. Jak r e a liz o w a ć n o w y p rogram j ę z y k a p o lsk ieg o (2 tomiki).
,10-ll> D r. W t. H oszow ska. Jak re a liz o w a ć n o w y program histo- rji (2 tomiki),'
12-13. E. D udków na i J . Strzelecka. Jak re a liz o w a ć n o w y pro gram m ate m atyk i (2 tomiki).
14. J . C eystow ski, Jak r e a liz o w a ć n o w y p rogram p r z y r o d y martwej.
15-16. T. M aysner. Jak r e a liz o w a ć n o w y program ś p i e w u (2 to miki).
17. D r. J . K uchta. P s y c h o l o g j a d zieck a w ie j s k ie g o .
18. S I. W iącek i J . Ciepielowski. C zytanie w szkole p o w s z e c h
J A K R E A L I Z O W A Ć
4 0
N O W E P R O G R A M Y S Z K O L N E
1 0
ST. WiĄCEK i J. CIEPIELEWSKI
<sduu). £*1$.
CZYTANIE
W SZKOLE POWSZECHNEJ
(Przykłady z praktyki) & ł .iii/ iii. o. i-ń. Ł*. 'L j W I
N AKŁAD
GEBETHNERA I WOLFFA
Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna we Wrocławiu
WRO0154762 1 9 3 3
W ST Ę P.
Cele nauczania języka po lsk ieg o w szkole pow szech n ej zm ierzają w trzech kieru n k ach : poznaw czym , wycho w aw czym i form alnym .
W zakresie celów poznawczych, w ciągu siedm iu la t n au k i szkolnej, dziecko w inno nauczyć s ię :
1. m ówić jasn o i p o p raw nie językiem polskim w a rstw w ykształconych, w spólnym d la całej Rzeczypospo litej i w szystkich P o la k ó w n a kuli ziem skiej;
2. czytać w tym języku przystępne u tw o ry pro zaiczne i poetyckie ze zrozumieniem, i odczuciem ;
3. w ypow iadać się zapom ocą pism a kształtn eg o i orto graficzneg o w sposób prosty, jasn y i logiczny..
P ozatem :
4. czytanie ciche i g łośne, w yraziste w inno w kon sekw encji rozw inąć zam iłow anie do czytelnictw a, wyrobić potrzebę d o b rej książki i przyw iązać dziecko do niej;
5. dziecko w inno rów nież poznać elem entarną, ale u p o rzą d k o w an ą g ram aty kę w spółczesnego języka pol sk ieg o ;
6. m łodzież w inna w końcu uśw iadom ić sobie u p raw nienia gw ary, ja k o języka pew n eg o reg jo n u i pogłębić sto su n e k do w łasnej gw ary, o ile on a istnieje w danem śro d o w isk u (p atrz: U w agi do całości p ro g ram u ).
C hw ila choćby zastanow ienia nad powyższem i celam i poznaw czem i n asu w a nieod p artą myśl, że p o d staw ą w realizacji ow ych celów jest czytanie; bez należytego o pan o w an ia sztuki czytania realizacja następnych celów poznaw czych będzie ogrom nie utrudniona, niekiedy w p ro st niem ożliw a; to sam o zupełnie powiedzieć trzeba o reali zacji celów w ychow aw czych i form alnych, przyśw iecają cych językow i polskiem u, jak o przedm iotow i ogniskow e mu w szkole pow szechnej.
D latego też k w e stja organizacji czytelnictw a w szko le, k w e stja : co i jak czytać w ysuw a się n a p lan pierwszy. Jeżeli chodzi o odpow iedź na pierw szą część pytania, co czytać, to w ysunąć trzeba n astępujące źró d ła, z których m a te rja ł czytaniow y m ożna i należy czerpać:
1. książkę do czytania (t. zw. w ypisy), 2. lekturę szkolną,
3. książkę z b ibljoteki uczniowskiej,
4. czasopism a dla dzieci i m łodzieży (np. „P ło m y k '* i „P ło m y czek "),
5. gazetkę szk o ln ą i klasow ą, 6. piśm ienne prace dzieci.
I. KSIĄŻKA DO CZYTANIA.
Jakim książka do czytania w inna odpow iadać w alo rom ? P o słu chajm y przedew szystkiem , co m ówi o tem p ro g ra m .
„Treść czytanek dla każdego poziom u w inna g ru p o wać się o k o ło om aw ianych tem atów . Z założenia przytem osi p ro g ram o w ej w ynika, że czytanki m uszą tw orzyć zw ar tą, plan o w ą, zarów no w obrębie poszczególnych klas, jak i w obrębie całeg o szczebla, wreszcie całej szkoły zam kniętą całość, nie m ogą zaś być zbiorem luźnych,
p rzy p ad k o w o zestaw ionych i żadną m yślą przew odnią niepow iązanych ze sobą w y jątk ó w poezji lub prozy. D o tyczy to rów nież I roku nauczania. W aru n ko m pow yż szym o d p o w iad ają tylko tak ie wypisy, w których treść czytanek jest zg ru p o w an a d o k o ła zasadniczej osi id e o w e j'1. (p atrz: U w agi, dział — czytanie).
T ą zasadniczą osią ideow ą, nietylko W odniesieniu do nauczania języka polskiego, ale i do cało k ształtu naucza nia i w ychow yw ania, jest Polska i jej kultura.
K siążka do czytania m usi mieć sw ój k ręg o słup , sw oją m yśl przew odnią, a kierunek tej m yśli przew odniej decy d o w ać m usi o doborze czytanek. Poznanie Polski jest p od staw o w ym w arunkiem w ychow ania w duchu p aństw o w ym ; rjęzyk polski, jak o przedm iot ogniskow y, m a naj bardziej m oże odpow iedzialną rolę do spełnienia w kie runku w ychow aw czym , d lateg o też i k w estja doboru czy tan ek d o w ypisów jest tu tak a w ażn a; w ażna i dlatego, że nie w ystarczy nagrom adzić ja k najw ięcej m a te rja łu o P o lsce; trzeba go umieć podać w interesującej formie. Żeby książka b y ła dla dzie.cka interesującą, musi czy nić zadość następującym p o s tu la to m :
1. być d o stosow an ą do poziom u klasy;
2. w układzie uw zględniać w klasach niższych zgru p o w anie itnaterjału czytaniow ego w okół p ó r ro k u ; w kla sach wyższych — d o k o ła pew nych z a g a d n ie ń ;
3. w ychodzić od najbliższego otoczenia do coraz d a ls z e g o ;
4. mieć urozm aiconą stro nę dydaktyczną, t. zn. za w ierać sp o ro ilustracyj w zw iązku z czytankam i, ilustracyj bez tekstu , rebusów , z a g ad ek ; na końcu spis treści; w kla sach iwyższych pożądan y byłby słow niczek w yrazów tru d nych do zrozum ienia (w yjaśnienia w yrazów tru d n y c h ); 5. być staran n ie w ydana (d o b ry papier, odpow iedni d iuk , tek tu ro w e okładki, bez b łę d ó w ) ;
6. I jeszcze n a jed ną kw estję trzeb a zwrócić uw a gę, kied y się m ów i o w alo rach dobrej książki. W ypisy p ow inny raz na zawsze zerw ać z m oralizatorstw em . Z a g adnien iu tem u pośw ięcił ciekaw y a rty k u ł B. Kubski
(P ra c a Szkolna, r. 1927). A utor, po przytoczeniu całego szeregu p rzyk ład ów z różnych w ypisów , przykładów o grom nie charakterystycznych, chcąc ocenić w artość tego ro d zaju m a te rja łu z p u n k tu w idzenia naukow ego, staw ia sobie Idwa p y tan ia: 1. jak ą d ro g ą dziecko dochodzi do tego, co jest dobre, a co złe i 2) czy znajom ość cnoty d ecyduje o po stęp o w an iu ? O d p o w iad ając na pierw sze z tych pytań, słusznie tw ierdzi au to r, że a) „na rozw ój p o jęć m o ralnych - dziecka w p ły w a przedew szystkiem jego osobiste dośw iadczenie i zw iązane z tem przeżycia, b) ,,roz w ijanie uczuć m o ralnych dziecka należałoby przenieść na teren życia społecznego, bowiem instynkt grom adzki sta now i jedyne podłoże, n a tle k tó reg o rozw ijają się o g ó l ne dążności sy m p atji i w spółczucia".
O rgan izacje uczniow skie: spółdzielnie, drużyny h a r cerskie, k o ła sportow e, wycieczki, czytelnie, ogródki szkol ne — oto p rzy k ład o w o ty lko w ysunięte kom órki życia szkolnego, n asu w ające niezliczoną ilość sytuacyj, n a d a ją cych się do o d d ziaływ an ia w ychow aw czego i rozw ijania uczuć m o ralnych u dzieci. A jeżeli książk a do czytania chce po d w zględem w ychow aw czym spełnić sw oją rolę, a spełnić ją imusi, treść czytanek o zabarw ieniu m oralnem w inna być na tak ich w łaśn ie tem atach z życia g rom adne go o sn u ta .
O d p o w iad ając na drugie z postaw ionych sobie pytań, zajm uje rów nież stan o w isk o negatyw ne. Znajom ość cnót, znajom ość pew nych zasad m oralnych ,,nie w pływ a na nasze p ostępow anie, a przekonyw a nas o tem codzien n e niem al dośw iadczenie. Ileż to razy słyszym y piękne druk, tek tu ro w e ok dó b r doczesnych, m ow y w ygłaszane
najczęściej przez tych, którzy m oże najw ięcej o te dobra z a b ie g a ją ". Już P o p ław ski, jeden ze w spółpracow ników K om isji Edukacji N arodow ej p o w ied ział: „Ze słó w tylko i z nazw isk a znać cnoty jest to um iejętność bardziej szko d liw a, niż użyteczna rodzajow i ludzkiem u, jeśli się do niej nie przy wiąże p rak ty k a tychże c n ó t“ (tam że). A Ciem bro- niewicz, po przeprow adzeniu b adań nad ideałem i dzieci, dochodzi do w niosku, iż ,.pow iastki i opow iadania, z n aj dujące się w naszych podręcznikach, m im o n auk m oral nych, jak ie z nich ściśle w m yśl instrukcji w ysnuw am y, niebardzo przem aw iają do duszy d zieck a" (tam że).
7. W zw iązku z tem, iż język polski jest przedm io- te!m ogniskow ym w szkole pow szechnej, w zw iązku z tern,
iż na poziom ie najniższych klas m a on przygotow ać dzieci d o zrozum ienia zjaw iających się w wyższych klasach ta kich przedm iotów , ja k : (historja, g e o g ra f ja, przyroda, k siążk a d o czytania nie m oże teg o m om entu pom inąć: nauczyciel m usi znaleźć w niej pew ne czytanki h isto ryczne, geograficzne, z życia przyrody. Będzie to zgodne i z w ym aganiam i program ow em i, będzie też zgodne z za sa d ą koncentracji w nauczaniu, k tó ra tej łączności przed m io tó w nauczanych w szkole i w sp ó łd ziałan ia w dzie dzinie (wychowawczej od nas się d o m a g a .
W U w agach do p ro g ram u spotykam y takie w tej k w e stji w sk a z ó w k i:
„Zw iązek z h istorją, g e o g ra fją i nauk ą o przyrodzie w y stępu je najściślej na szczeblu pierwszym , zw łaszcza ■w klasach I i II, gdzie język polski obejm uje tem aty, p rzyg otow u jące do nauki tych przedm iotów w klasach w yższych. Rolę tę w stosunku do h isto rji spełnia język
polski i w klasach III i IV.
P o zróżnicow aniu przedm iotów nauki n a szczeblu dru g im i trzecim — łączność języka polskiego z niemi nie u sta je . P o le g a ona na uw zględnianiu w różnego ro
d zaju ^ćwiczeniach tem atów o zabarw ieniu historycznem* geograficznem i przyrodniczem , ujm ując je w form ie ży wych barw nych opow iadań i obrazów . Zasadniczy przy- teim m a te rja ł poznaw czy z tych dziedzin w inien być op ra cow any n a lekcjach odpow iednich przedm iotów , język polski zaś da jedynie tym różnorodnym tem atom p o g łę bienie uczuciowe, ośw ietlenie z innego p u nktu widzenia przez uzupełnienie całości lub szczegółu, skupi zagadnie nia zw iązane z przeżyciam i, o raz w yzyska zdobytą tre ść w dziedzinie w y c h o w an ia " (patrz: U w agi — korelacja z innem i przedm iotam i).
Ze wszystkich znanych nam książek do czytania w szystkim w yszczególnionym wyżej w alorom odpow iada najbardziej „ C z y t a n k a 1“ Benedykta K ubskiego, M ie czysław a K o tarbińskiego i Ew y Zarem binej, przeznaczo n a d la k lasy II-ej szkół pow szechnych. Nie zam ierzam y n a tem m iejscu daw ać szczegółow ej recenzji, chcemy je dynie ;zwrócić uw ag ę na jej najistotniejsze cechy, k tó re są (jednocześnie i jej zaletam i.
1. Przez całą „C zy tan k ę" przew ija się b. w yraźnie m yśl przew odnia, zg o dna z zasadniczą o sią ideową, w szystkich p ro g ram ó w , k tó ra cały m a te rja ł czytaniow y wiąże w zw artą i harm o n ijn ą całość; w zw iązku z po- wyższem zn ajdujem y takie czytanki ja k : „Trzy fo to - ,g rafje", ,„D la P o ls k i“ , ,,Pan P rezydent", „Jak K asia i Ja sio do P a n a M a rsz a łk a list p isali", „G ran ica", „D o żynki w S p alę" i inne.
2. C ały m a te rja ł czytaniow y zg ru po w an y jest w o k ó ł pięciu n atu raln ych ośro d k ó w zainteresow ania: I. W do- m u i w szkole. II. W jesieni. III. W zimie. I V .' N a w iosnę. V. Kończy się rok szkolny.
3. J a k już z pow yższego w ynika, w układzie m a- te rja łu u w z g lę d n io n o p o ry roku.
nież b o g a ta : spora liczba czytanek jest ilustro w ana, s p o ra m am y też ilustracyj bez tekstu, spotykam y zagadki i re busy, przysłow ia.
5. W ydanie książki jest rów nież b. staranne i n a dobrym p apierze; druk odpow iedni.
II. O P R A C O W Y W A N IE CZYTANEK.
Jesteśm y w tej chwili przy zagadnieniu jak czytać-W zw iązku z opracow yw aniem poszczególnych czy tan ek m o g ą w ystąpić następujące m om enty dydaktyczne
A. p o g ad an k a w stępna (p rz y g o to w a n ie );
B. czytanie przez nauczyciela (t. z w. czytanie dla_ w z o ru );
C. czytanie przez dzieci: 1) ciche,
2) g ło śn e ;
D. w yjaśnianie w yrazów ;
E. opracow anie przeczytanej p ow iastk i; F. bud ow a p lan u ;
G. zajęcie sam odzielne w zw iązku z opraco w an y czytanką.
Zanim przejdę do om aw ian ia poszczególnych punk tów , p rag n ę podkreślić, iż zastosow anie ich w praktyce przy o p raco w y w an iu czytanek zależeć będzie od ch arakte ru czytanki, poziom u klasy, zainteresow ania dzieci i p o ^ m ysłow ości nauczyciela. Nie w szystkie p u nkty m uszą wy
stąpić przy każdej czytance, przeciw nie, w większości wy p a d k ó w .wystąpią tylk o n iek tó re; jeden tylko punkt jest p u nktem .stały m : czytanie przez dzieci, w szystkie in n e n ato m iast m ogą i pow inny być zmienne w zależności o d w a ru n k ó w już wyżej przytoczonych.
A. P r z y g o t o w a n i e d o c z y t a n e k .
To p rzygotow anie przyw ykliśm y tra k to w a ć najczęściej w form ie p ogadanki, to też zupełnie słusznie pow iedziane je st ,w U w agach do całości p ro g ra m u języka polskiego, że >,przy g o to w an ie do czytania utw o ru m oże przybierać roz- form y, zależne od potrzeby i w aru n k ó w (obraz, roz m o w a, p o g ad an k a, audycja muzyczna, w ycieczka i t . p .) “ . C el te g o p rzy g o tow an ia pozostaje oczywiście jeden i ten s a m : ułatw ić dzieciom zrozum ienie i odczucie treści w czy- tan ce zaw artej.
Czy zawsze przy g oto w anie m usi poprzedzać czy tan ie?
Oczywiście że nie. W U w agach do całości prog ram u m am y w yraźnie bardzo pow iedziane, że „czytanie głośne m o ż e ibyć p oprzed zo n e" i t. d. Kiedy przygotow anie p o w inn o m ieć m iejsce?
1. Jeżeli zachodzi konieczność przygotow ania rze czow ego i
2. jeżeli zrozum ienie i odczucie u tw o ru w ym aga od pow iedniego n astro ju .
Jeżeli np. w czy tance m ówi się o spółdzielni, a w szko le jej niem a, to w tym w ypadku przygotow anie m usi m ieć m iejsce, m usim y dzieciom w yraz ten skojarzyć z od p o w ied n ią treścią pozajęzyko.w ą; jeżeli gdzieś w pobliżu je s t spółdzielnia, to w inniśm y urządzić wycieczkę. M ówi s ię ;np. w czytance o tram w aju , czy o pociągu, a dzieci ^ani tram w aju ani pociągu nie widziały, to w tym w ypad ku rów nież p rzygotow anie jest konieczne; obrazy, pocz tów ki, opow iadanie nauczyciela spraw ić m ają, iżby w y raz te n s ta ł się w łasn o ścią psychiczną dziecka. Z reguły p rzy g o to w a n ie to w inno mieć m iejsce przy o p raco w y w a n iu czytanek treści historycznej, geograficznej, przyrodni
W róciły dzieci z lekcji gim nastyki, w róciły roześm ia ne i z h a ła s e m ; p o gim nastyce m am y godzinę jęz. polskie g o i m am y w pro g ram ie opracow anie np. w iersza o bo ga te j treści uczuciowej. W szyscy doskonale rozum iem y, że w tym w ypadku przygotow anie rów nież będzie; nie będziemy, być może, udzielali żadnych w yjaśnień rzeczo wych, p o sta ra m y się nato m iast skierow ać nastaw ien ie dzieci n a inną zupełnie nutę, tak ą , k tó ra b y p o zw alała na przyjęcie treści w iersza.
M og ą być oczywiście takie czytanki i takie sytuacje,, że przystąpić m ożem y do czytania bez żadnych w stępów .
B. C z y t a n i e p r z e z n a u c z y c i e l a (t. zw czytanie dla w zoru).
N ależałob y zastanow ić się najpierw , czy czytanie przez nauczyciela w inno być stałym punktem przy o p ra cow yw aniu czytanek?
Nie. W klasach m łodszych w inno w ystępow ać częściej, m am y tu bow iem do czynienia z dziećmi, k tó re jeszcze nie o p a n o w a ły w- sposób dostateczny sztuki czy tan ia i p rzy k ła d ze stron y nauczyciela jest tu b. pożą dany. W klasach starszych, przy opraco w y w aniu czytanek,. p u n k t ten będzie coraz rzadziej stosow any.
C zytanie przez nauczyciela m a być wzorem , ja k czytać .n ależy; w ynika z tego, że czytanie to m usi mieć sp ecjalne
w alory, a m ianow icie:
1. nauczyciel w inien w yraźnie i p opraw nie w ym a wiać w szystkie znajdujące się w zdaniu w yrazy;
2. zachow ać odpow iednie przestan k ow anie;
: 3. uw zględnić akcent logiczny w zdaniu (podkreślić g łosem , przerw ą odpow iednią te w yrazy i w yrażenia, k tó re (decydują o takiej ą nie innej treści z d a n ia );
4. czytać z odczuciem, to zn. nauczyciel sam winien s ta ra ć się przejąć sytuacją poszczególnych bohaterów ,
scen, iwinien się sta ra ć o w yw oływ anie w sobie tych prze żyć, jakie tow arzyszyły autorow i danego te k stu ; czytanie z odczuciem w y w o łu je zaw sze ze strony słuchaczów zain tereso w an ie się czytanym tekstem , k tórem u tow arzyszy rów nież przychylna p o sta w a uczuciow a; czytanie z odczu ciem w inno przedew szystkiem w yraźnie bardzo w ystępo wać przy czytaniu utw o ró w poetyckich; czytać z odczu ciem ,to tak czytać, by w yw ołać u słuchaczów te prze życia uczuciowe, jakie tow arzyszyły tw órcy w rjiomencie pisania d an eg o utw oru.
Cżytanie przez nauczyciela m a rów nież na celu u łatw ić dzieciom zrozum ienie czytanego u tw o ru ; dosko nale w iem y z w łasnych przeżyć i w spom nień, jak dobre czytanie w zbogaca naszą treść i nasze przeżycia, zw iąza ne z jakim ś utw orem , i jak chętnie słuchaliśm y czytania przez nauczyciela, oczywiście czytania takiego, któ re odpo- p o w ia d a ło wyżej w ym ienionym w a ru n k o m ; do teatru -chodzimy przecież i n a te sztuki, które znamy, któ re czy
taliśm y, lepiej jed n a k rozum iem y dopiero u tw ór po zoba czeniu g o na scenie. D zieje to się oczywiście Iniędzy inne- :mi i dlatego, że m ow a dobrych ak to ró w m a w sobie te w szystkie w alory, którem i cechować się w inno dobre czy tanie.
W najm łodszych więc klasach (I, II, III i IV) czy tanie przez nauczyciela podw ójnem u służy, celow i: jest wzorem dobrego czytania i- ułatwia zrozumienie utworu.
W jakim m om encie lekcji nauczyciel w inien czytać: n a początku, w śro d k u lekcji, czy te ż n a końcu? Trudno je s t oczywiście ustalić jakiś kanon, jak ieś w skazów ki nie- zmienne, n ao g ó ł jed n a k w in n a przew ażać następu jąca za sa d a : jeżeli chcem y ułatw ić zrozum ienie czytanki — czy tam y n a początku, jeżeli zależy nam na w y w ołan iu na
s tro ju , przeżyć i w yw ołaniem te g o nastro ju , jakby a k o r dem, chcemy lekcję zakończyć—czytam y na końcu i w ów czas czytanie, przez nauczyciela jest ostatnim punktem lekcji; jeżeli chcemy dzieciom w skazać na pew ne ich braki W czytaniu i czytanie ich podciągnąć na wyższy poziom — d obrze je st czytać w śro dku lekcji; to czytanie w środku lekcji będzie często bardzo czytaniem ty lk o pew nych u ry w k ó w z całości, tych w łaśnie, k tó re dzieciom n astrę czają najw ięcej trudności.
M o g ą być oczywiście i takie w ypadki, kiedy nauczy ciel będzie czytał i na początku i na końcu i w środku, m o g ą być takie, kiedy nauczyciel będzie czytał tylko raz, a m o g ą być i takie, naw et w klasach najm łodszych, kie d y czytania przez nauczyciela nie będzie zupełnie (np. p rzy czytankach b. łatw ych i obojętnych pod w zględem •uczuciowym). Z teg o w ynika, że nauczyciel, przy g o to w u ją c się do o p raco w an ia czytanki, w inien między inne- m i przewidzieć, czy będzie sam czytał i kiedy to jeg o czy tan ie będzie najb ardziej w skazane.
W klasach starszych sytuacja przedstaw iać się będzie nieco inaczej. T u taj już uczniowie w inni przez sam odzielne czytanie uchwycić istotną treść, z a w artą w danym tekście; jeżeli jej nie uchwycą po jednorazow em przeczytaniu, w in
ni czytać pow tórnie, czy naw et po raz trzeci; nauczyciel zw raca uw agę na uryw ki trudniejsze, przez pew ne pyta
nia .może w yw ołać nastaw ienie dzieci w odpow iednim kierunku, ale z zasady dążyćby n ależało do tego, by zro zum ienie czytanego tek stu m og ło się dokonać poprzez sa- sam od zieln e czytanie dzieci. Czy więc w starszych klasach nauczyciel nie pow inien nigdy czytać? P ow inien przede- wszystkiem w tych w ypadkach, kiedy zależeć m u będzie n a w zbudzeniu pew nych przeżyć, w y w o łan iu odpow iednie g o n astro ju, k tóry ułatw ić m oże zrozum ienie całości. W starszych klasach czytanie przez nauczyciela w inno
mieć m iejsce przy opraco w yw an iu u tw o ró w poetyckich i prozaicznych o silnem zabarw ieniu uczuciowem . C zyta nie to może być czytaniem tylko pew nych uryw ków z d a neg o tekstu, tych w łaśnie, które reprezen tu ją w sobie przedew szystkiem w arto ści uczuciowe i irracjonalne. N ie znaczy to bynajm niej, by ta k nauczyciel m iał po stępow ać stale, by nigdy w klasach starszych nie czytał całych czy tanek, czy naw et u tw o ró w literackich w całości (np. no wel) ; .jeżeli chodzi je d n a k o większość w ypadków , to zdaniem naszem czytanie przez nauczyciela w klasach s ta r szych w inno m ieć ch a ra k te r tak i, o jakim to już wyżej w spom nieliśm y, a jeżeli chodzi o czas, to w inno ono tnieć m iejsce przedew szystkiem w śro d k u lekcji, w trakcie sa m ego o p raco w y w an ia jakiegoś tekstu, bądź też na końcu lekcji.
Na m argin esie u w a g o czytaniu przez nauczyciela dla w zo ru trzeba podkreślić, że nietylko przy opracow yw aniu czytanek w inno ono m ieć m iejsce; nauczyciel m oże i po winien znaleźć czas, by niekiedy pośw ięcić lekcję n a czy tan ie -głośne jakiej pow ieści, now eli, czy „ P ło m y k ó w "; nauczyciel w ów czas całą lekcję czyta, a poniew aż czyta nie przez nauczyciela zaw sze m usi być czytaniem ,wzoro- wem, będzie, to więc czytanie dla wzoru, nie będzie się jed n a k w iązało z opracow yw aniem jakiej czytanki. T rze
ba tylko pam iętać, by lekcje tak iego czytania nie w ystę p o w a ły ' zbyt często i by dobór m a te rja łu do tak iego czytania był b ard zo sta ra n n y (mówi o tem H . G noińska w arty k u le pt. „C zytanki w klasie II", P ra ca Szkolna, r. 1925).
C. C z y t a n i e p r z e z d z i e c i .
Analizę teg o zagadnienia zacznijm y rów nież od p o znania się z uw agam i, zaw artem i w program ie.
nauczyciela sk u pia się przedew szystkiem około o p ano w a nia techniki' czytania w najelem entarniejszym zakresie. N ależy jed n a k starać się, aby już przy pierw szych p ozna w anych w yrazach unikać czytania m echanicznego, lecz przez w ytw orzenie zainteresow ania pobudzić do czynnego udziału w yobraźnię, uczucie i um ysł.
W klasie III i IV zw racam y obok tego uw agę g łó w nie na rozum ienie treści i zachow anie przestankow ania, w -klasach V i VI — na w łaściw e akcentow anie i od czucie, w yrażone przez w łaściw ą m odulację g ło s u “
(p atrz: U w agi do całości p ro g ra m u — czytanie).
W rezultacie uczeń kończący szkołę pow szechną w i nien czytać tak, by:
1) w yraźnie i pop raw n ie w ym aw iać poszczególne w yrazy;
2) rozum ieć znaki pisarskie (zachow ać odpow iednie p rz e s ta n k o w a n ie );
3) uw zględniać akcent logiczny,
4) przez odpow iednią m odulację g ło su n adaw ać czytanem u tek sto w i odpow iednie zabarw ienie uczuciowe (czytanie z odczuciem ).
Słusznie też p o d k reśla się w program ie, że „stopnio w ania te g o nie należy rozum ieć w ten sposób, że w kla sach niższych nie m a się zw racać uw ag i na te cechy czy tania, któ re prag niem y osiągnąć w klasach w yższych: w łaściw e akcentow anie zdania, jak o całości m yślow ej, uw zględniać należy już w pierw szej klasie, podobnie jak m odulację g ło su p rz y czytaniu zdań pytających i t . p. Bę dą to jed n a k w ym agania elem entarne w p orów n aniu t tem i, jakie staw iać będziemy dzieciom klasy V czy V IP ‘.
Do takich rezultatów , ja k to już w yżej pisaliśm y, m a m y d o jść poprzez czytanie ciche i g ło śn e .
Z astan o w ić się nam w ypadnie teraz przez chwilę n a d czytaniem cichem, o którem p aro kro tn ie, w różnych m iejscach, spotykam y rów nież w zm ianki w program ie ję zyka polskiego.
„Ciche czytanie jest n ajistotniejszym sposobem czyta n ia " ’ — pisze A nderson w sw ej książce p. t. „Ciche czy ta n ie ,w św ietle b adań psychologicznych i pedagogicznych".
Nauczyciel, k tó ry chce um iejętnie' stosow ać w praktyce ciche czytanie, pow inien zapoznać się z tą p rac ą ; prze- stu d jo w a n ie tej książki daje czytelnikow i pew ne podstaw y teoretyczne, w y jaśn ia istotę zagadnienia 1 n arzuca cały szereg w n io sk ó w praktycznych. N ie m iejsce tu n a re cenzję tej 'książki, nad pew nem i jed n a k zagadnieniam i chw ilę ;s ię zatrzym am y. Przćdew szystkiem chcemy om ó w ić 'definicję um iejętności .czytania, p o d an ą przez p. An derso n, k tó ra brzm i: „Um ieć czytać, to tyle, co rozum ieć w y d ru k o w an y tekst. C złow iek, nie rozum iejący treści g a zety, jiie iun ie jej przeczytać" (str. 63). T ak a definicja um iejętności czytania nasuw a pew ne w nioski, a m iano wicie :
a) już dzieci klasy I-ej w inny do k ład n ie zdaw ać sobie sp raw ę z tego, o czem czy o kim czytają i czego się d o w ied ziały przez czytanie;
b) dzieci klas starszych p ow inny być czytel nikam i — poszukiw aczam i, pow inny umieć postaw ić sobie cel lek tu ry i dzięki tem u lepiej zużytkow ać czytanie. „N ależy .p rzek o n ać.d zieck o , że czytanie jest w jeg o ręku najpóżyteczniejszem narzędziem , że m usi się nauczyć niem w ład ać ja k n ajw p raw n iej zarów no dla osiągnięcia ra dości z czytania, ja k i dla p raw d ziw ego u łatw ien ia sobie p ra c y " (str. 74).
ciche po d w zględem psychologicznym jest procesem d a le k o łatw iejszym i prostszym o d czytania głośn ego . Przy cichem czytaniu czytający ujm uje całość m yśli przez ze staw ien ie znaczenia drobnych jej frag m en tó w . Jest to proces syntezy. G łośne czytanie jest głó w nie analityczne. O ko chw yta fragm enty, które g ło s m usi zanalizow ać i odtw orzyć w oddzielnych, następujących po sobie ele m entach w yrazów . M ożna zrozum ieć tekst, odczytując go g ło śn o , ale u w ag a jest zajęta jednocześnie jeg o treścią, vym ow ą, porządkiem słów , słuchaczam i, podczas gdy m yśl jest zm uszona dokonyw ać rów nocześnie procesu analizy i syntezy. D orośli zdają sobie spraw ę z trudności te g o złożonego procesu, ćóż więc dziw nego, że p rzek ra cza on często zdolności uczniów. C zytający porzucą w te d y w ysiłek, k tó ry w ykonyw a na początku, aby przysw oić sobie tekst i pośw ięca całą uw agę analitycznem u proce so w i odtw arzan ia g ło se m " (str. 64).
W ażną je s t rów nież rzeczą, że przy czytaniu cichem k ażd y uczeń czyta dla siebie w tem pie sobie tylko właści- A v e m , kiedy przy czytaniu gło śn em cała k lasa musi do sto so w ać się do tem pa czytającego, któ re dla jednych jest za .wolne, dla drugich za szybkie.
Czytanie ciche jest wreszcie przygotow aniem do życia n a odcinku obcow ania czytelnika z książką: nikt w bibljo- tece publicznej, ani w tram w aju , ani w w agonie, czy in- nem publicznem m iejscu nie będzie g ło śn o czytał, rriusi umieć czytać pocichu, .a um iejętność tę m usi zdobyć w szkole.
C zytanie ciche jest też m niej męczące p od w zglę dem fizjologicznym , — o czem wszyscy doskonale w ie m y: czytać pocichu m ożem y przez znacznie dłuższy okres czasu, aniżeli g ło śn o .
O becny p ro g ra m języka polskiego kilk akro tnie pod k reśla w ażność teg o rodzaju czytania; znajdujem y na ten
tem at w zm ianki w p ro g ra m ie szczegółow ym każdej klasy, znajdujem y je rów nież w „U w agach do całości p ro g ra m u " : „Z ap raw ian iu do czytania cichego i w yrazistego
czytania g ło śn e g o w inno tow arzyszyć rozw inięcie zam i now ania do czytelnictw a, w yrobienie p o trzeby d o brej książki i przyw iązanie do n iej". A dalej w tychże „U w a g a c h " sp o ty k am y się już z bardziej szczegółow em i k o m entarzam i:
„C zytanie ciche, bezgłośne, przy k tórem dziecko m usi w zrokiem obejm ow ać całe w yrazy, jest skutecznym śro d kiem o p an o w an ia techniki czytania, a zw łaszcza w yrobie nia płynności czytania i , d latego w inno być często stoso w ane na szczeblu pierw szym . Czytanie ciche w klasach wyższych w inno być d a le j stosow ane jak o pew na m etoda pracy, k tó ra , uw zględ n iając indyw idualne tem po pracy ucznia, p ozw ala m u lepiej w niknąć w treść czytanego u tw oru, a przez rozw ijanie sam odzielności przy go tow u je g o do śam o u ctw a".
W idzimy, że innym celom służy czytanie ciche na szczeblu pierw szym (I, II, III i IV kl.), a innym n a szczeblu drugim i trzecim . N a szczeblu pierw szym czy tanie ciche jest najbardziej skutecznym środkiem o p a n o w ania techniki i w yrobienia płynności czytania; w k la sach starszych, kiedy już dzieci o p an o w ały technikę i czy ta ją płynnie, czytanie ciche p o tra k to w a n o jak o pew ną m etodę sam odzielnej pracy ucznia, m etodę, k tó ra przygo to w u je jednocześnie do sam ouctw a, do u m iejętnego i n a j bardziej skutecznego w ykorzystania książki, ja k o ź ró d ła wiedzy. W idzimy, że w skazan ia p ro g ra m u języka polskie g o zgodne są całkow icie z uw agam i, jakie wyżej przyto czyliśmy ńa m arginesie książki pani A nderson, któ ra rów nież zaleca ciche czytanie stosow ać w m łodszych klasach,
ja k o łatw iejsze' d la dżiećEa, a ^ ę ę m o a a i e ^ liyrigm d o p ro w adzić do o pan o w an ia techniki " i " \£yr«»|j)ienia
pły n n o ści w czytaniuj w starszych zaś klasach, uczeń, cżytająciroTfcTiTCina być czytelnikiem — poszukiw aczem , m a poprzez czytanie ciche szukać rozw iązania pew nych zagadnień , w nikać ja k n a jd o k ład n iej w treść czytanego u tw o ru , m a się staw ać coraz bardziej d o skonałym sa m oukiem .
Jakież z teg o w nioski w yprow adzić należy dla p ra ktyk i szkolnej?
Ciche czytanie w klasach najm łodszych w inno być s ta le jednym z p u n k tó w lekcji czytania w śró d szeregu in nych czynności; n a tym poziom ie nie m oże być ono tra k to w a n e ja k o 'ś r o d e k w rozw iązyw aniu pew nych za g ad n ień na drodze lek tu ry ; na szczeblu pierw sżym jest ono środkiem , W iodącym do op an o w an ia techniki czy ta n ia ; nie m oże też trw ać zbyt dłu g o , bo sta ło b y się nużącem i m echanicznem , bezm yślnem odtw arza niem czytanego tek stu bez u działu w yobraźni i uczucia. Ażeby ciche czytanie na szczeblu pierw szym sp ełn iło te cele, jak ie przypisuje m u prog ram , m usi być stosow ane często, za każdym jed n a k razem n iezb y f d łu g o T o r g a n P
zow ane m usi- być bardzo rozm aicie, to zn. tak, aby po dejście do. niego nie było stale jednakow e.
O rg an izacja całej lekcji, ja k o pew nej jednostki meto-, dycznej, zdecyduje i o tem, ja k w in n o być zorganizow a ne ciche czytanie, a więc i o tem , k tó re z podanych przez nas p rzy k ład ó w dadzą się z d an ą lekcją połączyć \v h a r m onijną całość. Zależeć to będzie od poziom u dzieci, śro dow iska, wreszcie najhardziej m oże o d pom ysłow ości nauczyciela. P rzy k ład y poniższe nie w yczerpują oczywiście w szystkich m ożliw ości organizacji cichego czytania, są to ty lk o próby, zm ierzające w kierunku- k o n k retn eg o roz w iązania k w estji cichego czytania na gruncie szkolnym , próby, idące w kierunku zrealizow ania p o stu lató w teo re tycznych na terenie., prak ty k i szkolnej.
a ) Loteryjki.
W klasach I i- II, w zw iązku z lekcjam i czytania,, m ożna w prow adzić lo tery jki w yrazow e i zdaniow e. P o dobnie, ja k w lo tery jk ach liczbowych (loto, tom bola) liczby na k artk ach nie są jednakow e, ta k i w lo teryjkach czytaniow ych ustalo ną liczbę w yrazów (zdań), np. 30 roz m ieszcza się na w szystkich tabliczkach w ten sposób, ja k to pokazane jest na poniższych tabelach.
1. U s ta lo n y (o p ra c o w a n y ju ż) sp is w y ra z ó w (zd a ń ) w zw iązk u z p rz e ro b io n y m m a te rja łe m c z y ta n io w y m i 1. J a n e k 4. b ra t 7. d ro g a 10. so w a 1 tym spisem 2.. K a ro l 5. k a rm i 8. kolej 11. p ta k 1 po^gu^Tsię 3. L o le k 6. k u ry 9. sta c ja 12. i t. d. * nauczyciel
2. T a b lic z k i dla d zieci: P ie rw sz ą ta b liczk ę ro zp o czą ć o d w yrazu p ie r w sz e g o D ru gą rozp ocząć od w yrazu d ru g ieg o i t. d. Ja n ek b r a t K a ro l k a rm i L o lek k u ry K a ro l k a rm i L o le k k u ry b r a t d ro g a
T ak p o stę p u ją c ,'m o ż e m y otrzym ać tyle tabliczek, ile je st ;W k la s ie dzieci, a na każdej tabliczce będą częściow o inne w yrazy, czy zdania.
Na każdej tabliczce niekoniecznie m usi być po 6 wy razów;,. m oże być 9, 12, chodzi tylko o to, by, liczba tych w yrazów , czy zdań, każdorazow o b yła jed n ak o w a,
a -więc albo na w szystkich tabliczkach po .6, albo n a wszystkich po 9 czy 12.
O sobno należy przygotow ać dla siebie na paskach pa pieru (15 cm. szerokości) te napisy w postaci w yrazów czy zdań, k tó re otrzym ały dzieci na sw oich tab liczk ach ; każdy wyraz, którym będzie się p o słu g iw a ł nauczyciel, winien być p rzy go to w any na osobnym p asku papieru.
'Ćwiczenie to p o leg a na tem, że dzieci otrzym ują ta bliczki, p nauczyciel pokazuje w dow olnym porządku przyg otow an e w, dom u przez siebie napisy na k a rto n a ch ; dzieci czytają napis (w yraz lub zdanie) pocichu, w yszu k u ją taki sam na sw oich tabliczkach (nie w szystkie go znajdą), nauczyciel sp raw dza; teraz dzieci m ogą dan y .w yraz odczytać g ło śn o , a po odczytaniu n ak ry w a ją g o przygoto w an y m papierkiem w kształcie p rostokącika. Kto pierw szy przykryje sw oją tabliczkę, ten jak b y w y g ra ł; ćwiczenie to smoże się ciągnąć aż do teg o m om entu, kiedy wszystkie dzieci tabliczki sw oje przykryją.
M ożna też w loteryjce p o stęp o w ać inaczej: tra k to w ać ją, ja k o w y raźną grę, co obok korzyści w opanow y w aniu techniki czytania, w nosi w alo ry n atu ry w ychow aw czej, ia całe ćwiczenie budzi duże zainteresow anie w śró d dzieci. N ależy w takim w ypadku um ówić się z dziećmi na p o c z ątk u g ry co do m om entu w ygranej, np.: g ra się. kończy z 'c h w ilą , gdy dw oje dzieci przykryje sw oje ta bliczki. ^N astępuje w ów czas zam iana tabliczek i g ra się zaczyna n a now o. M ożna również, zam iast rozdaw ać p o w tórn ie tabliczki, pozw olić dzieciom ciągnąć j e jak o losy ! (m om ent ożyw ienia i ogro m n eg o zadow olenia). M ożna też w yrazy, pisane przez nauczyciela, zastąpić k a rt kam i .rnałemi, z których bądź nauczyciel, bądź któreś z dzieci odczytuje; d any w yraz g ło śn o i w yraźnie, a na podstaw ie ie g o w szystkie dzieci w yszukują odpow iedni n apis u siebie. Ten, kto pierw szy odczyta u siebie, dostaje
tę karteczkę i nią przy kryw a sw ój wyraz. T a k p ostępo wać aż do w ygrania.
Dzieci sk ru p u la tn ie przestrzeg ają zasad gry, zasady te .bowiem u sta liły sam e. Z n ajd u ją bodziec do dalszych ćwiczeń i zadow olenie z poprzednich, w postaci w y g ra nej. M ożna też tym , k tó re w yg rały , polecić w następnej g rze odczytyw ać i rozdaw ać k artk i grającym . Dzieci te g o rodzaju ćwiczenia bardzo lubią.
Ja n e k K aro l L o le k b r a t k arm i k u ry O le k m a ow o ce R o m e k id zie do sad u T a ta m a s a d R o m e k i O le k s to ją M am a m yje o w o ce R o m e k 4e ow oce
M ożna też przygotow ać nieco w iększe tabliczki i każ d y 'napis naciąć z trzech stron, aby m ożna go b yło za
w inąć, (zob. str. 24).
P o znalezienia i odczytaniu pokazan eg o przez nauczy ciela napisu, dzieci, zam iast przykryw ać g o prostokąci- kam i, będą zaw ijały odpow iednie w yrazy czy zdania.
P ew n ą o dm ianą loteryjki zdaniow ej, wyżej przed sta w io n e j, je s t lo tery jk a zdaniow a o jak iejś całostkow ej treści lo g ic z n e j; różni się on a od zw ykłej lo teryjk i zdanio w ej tern, że w szystkie um ieszczone w niej zdania tw orzą p e w n ą całość logiczną, pew ne o p o w iad an ie; przy sto so w an iu tak ie j loteryjki na każdej n aw et tabliczce m oże być ró żn a treść lo g ic z n a ; w ygodniej jest i praktyczniej, jeżeli n a k ilk u tabliczkach (5—6) treść jest jed nak ow a.
W zależności od tego, jak ą m etodą prow adzim y n a u k ę .czytania i pisania (w yrazow ą czy zdaniow ą), bę dziem y sto so w ali n ajp ierw albo loteryjkę w yrazow ą albo zidaniową.
W końcu I-go roku nauczania i w kl. II m ożna po słu g iw a ć -się lo tery jk ą zdaniow ą o pew nej całostkow ej treści logicznej, jak o przedstaw iającej w iększą w artość k ształcącą; ćwiczymy bow iem n a niej i technikę czytania, ale ćwiczym y rów nież i styl dziecka. p rzysw ajaimuw-pocL-świadąmości pewne materiały,.ktQre-.ułatvvi:a.,oam-^wJj;lą-laęh jstarszy ch , na Il-gim s z czeblu p ro gram ow ym , naucza nie g ra m a ty k i; lo tery jk a w yrazow a w alo ry te posiada w m niejszym znacznie stopniu.
T a k a jed n a lo tery jk a (w yrazow a lub zdaniow a) wy starczyć ,nam m oże do ćwiczeń ńa jeden m iesiąc. Lote ry jek itych kupo w ać nie należy, m o g ą je zupełnie dobrze w ykonać/dzieci k las starszych na godzinach zajęć praktycz nych.
R ozsypanki w yrazow e są ćwiczeniami b. ciekaw em i i kształcącemu zarów n o w technice czytania, ja k i p o d w zględem logicznym r^D zlecFotrzym ują w~ kopertach k ilk a lub kilkanaście w yrazów , a w yrazy t e — t o cząstki pew nych zdań, k tó re nauczyciel p o ciął na poszczególne wy razy. Dzieci z w yrazów tych m ają zpow rotęm ułożyć ca łe zdania. Rysunki zm uszają dzieci do k ilk ak ro tneg o od czytyw ania .wyrazów, jest to więc d o sk o nałe ćwiczenie n a opano w yw an ie (techniki czytania, z drugiej zaś strony dziecko |ma nietylko odczytać te wyrazy, ale i ułożyć z nich odpow iednie zdania, zastan aw ia się więc nad zna czeniem poszczególnych w yrazów i n ad związkam i lo- gicznemi, zachodzącem i m iędzy .poszczególnem i wyrazam i.
Zdania', potrzebne nam do tych ćwiczeń, pow inny być staran n ie d o brane, ład n ie napisane ręcznie lub ńa m aszy nie ; m ożem y pisać przez kalkę, znacznie w ów czas sk ró cimy sobie pracę. Rozsypanki w yrazow e m ożna stosow ać już w kl. I-ej, a i w klasach następnych jw zakresie pierw szego szczebla p ro g ram o w eg o są zaw sze przez dzieci bardzo mile widziane.
W klasie I-ej zaczynać n ależy od rozsypanki p o w sta łej z jed n eg o zdania, w końcu ro ku m óżetfry^już w ziąć 2-— 3 zdania.
W kla%if Ii-ej stosujem y rozsypanki w yrazow e z k ilk u zdań, przew ażnie pojedynczych ńierozw iniętych; g dy dzieci u ło ży ły już te zd an ia/ rozdajem y w yrazy, ro zw ijające p o d m io t lub orzeczenie, lub jed n o i drugie, a dzieci, m ają owe; pojedyncze zdania nierozw inięte odp o w iednio rozw inąć p rze z d o d an ie w yrazów o k reślających d o p o dm io tu lub orzeczenia. T reść zdań, z których po w sta ją OWe rozsypanki, w inna być ściśle zw iązana z o p ra co w yw an ą ,w danej chwili czytanką. P o ułożeniu zdań
ż rozsypańki następuje czytanie g ło śn e i dalsze zastana wianie .się n a d , tem, jak ze zdań tych ułożyć pew ną ca łość, jeżeli oczywiście tek st dany do takich rozw ażań na daje się. T ek st tą d ro g ą p o w sta ły m ożem y później w y korzystać jjako - m ate rja ł do przepisyw ania, m ożem y go też w ykorzystać i do innych ćw iczeń: gram atycznych, o rto graficznych, stylistycznych (rozw ijanie zdań pojedyńczych, nierozw iniętych, w pojedyńcze rozw inięte, różne m ożli wości uszeregow ania następujących po sobie zdań, wy szukiw anie w yrazów o pew nej pisow ni i t. d.). W przy g o to w an iu :rozsypanek w yrazow ych m ogą nam pomóc: • rów nież dzieci starszych klas na godzinach, pośw ięco
nych zajęciom praktycznym . c) Rozsypańki zdaniowe.
O ile w rozsypankach w yrazow ych dzieci z w yra zów imiały zbudow ać zdania, to w rozsypankach zdanio wych ze zdań dzieci m ają ułożyć jaldś_.iekst^=--© p© wia- d a n ie ^ w rozsypankach w yrazow ych elem entam i, z któ- jrycE p o w sta w a ły p e w n F ćałości zdania b yły ~wyrazyr w rozsypankach zdaniow ych tem i elem entam i są zdania. Przy bardzo w ielu czytankach, p og adankach, wycieczkach, można, zastosow ać i rozsypańki zdaniow e. Po om ów ieniu np. z dziećm i jak iejś history jki w ’ obrazkach, naućżyciel m ówi,; że 011 też ułożył opow iad an ie o tej historyjce, na p isał je, pociął na zdania, a dzieci m ają teraz z owych pojedyńczych; zdań- ułożyć /.pow rotem opow iadanie, jak ie u ło ży ł nauczyciel. M aterjałem do owej- całości lo^ gicznej, opow iadania, m oże być rów nież treść czytanki, ja kiś okaz przyrodniczy; we w szystkich w ypadkach pod staw ą będzie jak iś tekst, pocięty na zdania, z których
Ćw iczenia te stosow aliśm y w klasach II, III i IV i trak to w aliśm y je głów nie, jak o jeszcze jedną okazję
w ięcej |do czytania cichego i ćwiczeń logicznych. P raca ta nie jest pozbaw iona jed n ak i innych jeszcze w alorów .
W klasie II są to jak b y w stępne ćwiczenia stylistycz- .jn e^ a^ i w klasach starszych : III i IV, m ają one b. duży w p ły w i pierw szorzędne znaczenie w k ształto w an iu się sty lu idziecka.
Jeszcze parę u w ag n a tu ry technicznej.
C a ła praca, zw iązana z przygotow aiem ow ych roz- sy p a n ek zdaniow ych, a w in n o b y ć ich .k ażd o razo w o tyle, ile jest tlzieci w klasie, p o w in n a być w ykonana przez dzie ci z k las starszyćhT rozsypanki t e w inny być przechow y w an e w k lasie T m o g ą nam się bow iem przydać przy in-. nych idziałaćh nauczania języka polskieg o w tej sam ej bądź innych klasach. W m omencie, kiedy zam ierzam y przystąp ić d o te g o ćwiczenia, m usim y d o kład nie w y ja śnić [dzieciom, na czem cała p raca p o le g a ; po w yjaśnie niu, oia d any przez nauczyciela znak, w szystkie dzieci rów nocześnie zaczynają p r a c ę ; rów nocześnie dlatego, by nauczyciel jmógł stw ierdzić, którym dzieciom te g o rodza j u ćw iczenia sp ra w ia ją najm niej, a którym najw ięcej tru d ności: o b serw acje te przydadzą nam się w zw iązku z cha rak te ry sty k ą poszczególnych dzieci.
d) Rozsy panka
wierszowe^—-B ardzo to p rzyjem na i łubiana przez dzieci „zaba w a " .
P rzepisujem y na k artk ach jak iś w ierszyk ła tw o się rym ujący (w iersz pierw szy z drugim , trzeci z czw artym lub pierw szy z [trzecim, d ru g i z czw artym ), w tylu egzem pla rzach, ile je s t ław ek , a jeszcze lepiej w tylu, ile jest w k lasie dzieci; następnie rozcinam y każdą k a rtk ę w ten sposób, by k aż d y w iersz był n a osobnym p ask u i otrzy
m ujem y. tyle p ask ó w , ile jest w ierszy w danym u tw o rze. P o ciętą k a rtk ę w iążem y nitką, albo ow ijam y
pasecz-kiem p apieru. T o w szystko trzeba zrobić przed lekcją, a z b ro b ić to m oże np. kl. IV dla Ill-e j na lekcjach zajęć praktycznych, lub lekcji, pośw ięconej pisaniu. Pojorzyjściu do klasy dajem y każdem u dziecku, lub na każdą; ła w k ę ta k ą pędną paczuszkę i w yjaśniam y, że trzeba z te g o ułożyć w iersz. M ówim y, że u tw ó r zaczyna się w ierszem ta kim a takim , a kończy takim , m ów im y też, ja k się w iersze „ s k ła d a ją " : pierw szy z drugim , łub pierw szy z trzecim. P o tych w yjaśnieniach w szystkie dzieci razem zaczynają, p racę. Kto n ajp ierw ułoży? Jak by gra, jak b y w yścig d o m ety. Albo też, z k tó re g o rzędu najw ięcej dzieci cułoży całość np. w ciągu 15 m inut (czas będzie zależał od długości i trudności w iersza i od klasy, z k tó rą to zrobim y).
Ciche czytanie w ystępuje tu w całej sw ej ok a załości. Ileż razy dzieci odczytują ten w iersz! N a j pierw drobnem i cząstkam i: poszczególne wiersze, później do pierw szych dw óch w yszukują 3-ci i 4-ty, później :do 3-go i 4-ego i 5-ego i 6-ego i t. d. i t. d., wreszcie całość. Jeżeli źle ułożą, m uszą zaczynać od począt ku, a więc jeszcze raz w szystko m uszą przeczytać. P ra ca ia nie jest też pozbaw iona i w artości kształcących p od (w zględem logicznym : trzeba przecież uw ażać i na to, by n astęp ny w iersz w iązał się z poprzednim . Że dzieci wiele ,razy czytają i to stale pocichu, najlepszy dow ód m am y iw tem , że niem al każde dziecko, które pracę tę w y k o n ało jsamodzielnie do końca, umie ten w iersz napa- mięć, ichoć w cale ćwiczenia te nie m ają na celu pam ięcio w ego [opanow ania tekstu. A ileż to radości m a każde dziecko, gdy wreszcie w szystko jest już w porządku, cały wiersz ułożony! Jed n a u w a g a na zakończenie: n a ćwicze nia tak ie trzeb a w ybierać w ierszyki ła tw e p o d w zględem form y, a p od w zględem treści pozbaw ione jakichś sil niejszych m om en tów uczuciowych, bo trz e b a zawsze p a
m iętać, że to nie jest opracow yw anie w ierszą, lecz ćwicze nie, ,mające podnieść technikę czytania poprzez czytanie ciche. Nie m ożna też do ćw iczeń. tych brać w ierszy już opracow anych, idobrze jed n ak będzie, jeżeli treść w iersza zw iązana będzie z treścią opracow yw anej w tym czasie czytanki, czy też jakiejś wycieczki lub p o g a d a n k i.— Ćwi czenia te m ożna stosow ać w klasach II, III i IV.
■ e) W yszukiw a n ie wskazanych przez nauczyciela w czy- tance zdań.
D o ćwiczenia teg o bierzem y jak ąś dłuższą czytankę już o p raco w an ą. W yjaśniam y dzieciom, na czem ta „ g ra “ p o le g a : nauczyciel czyta jakieś zdanie ze środka, począt ku, lub końca tej czytanki, a dzieci m ają to sam o zdanie ja k .najprędzej w yszukać, a k to pierw szy to zrobi, w staje i odczytuje je g ło śn o ; ten jak b y „ w y g ra ł“ . Zanim dziec k o zdanie to odnalazło, m usiało przedtem czytać pocichu, jeJżeli ;nie całość, to przynajm niej pew ien uryw ek. Kto pierw szy izdanie to odnalazł, wychodzi na środ ek i on te raz ęzyta jakieś zdanie, z tejże czytanki w ed łu g sw ego u zn an ia; ,w ten sposób „ g rę “ tę prow adzą m iędzy sobą sam e dzieci. Ćwiczenie to nie może dłużej trw ać, niż 15 — 20 m inut, dłużej prow adzone stać się może nudnem , lepiej ;WięC, jeśli stosujem y je częściej, ale za każdym razem przez krótszy okres czasu. M ożna je stosow ać w klasach II, III i IV.
:V W yszukiw an ie odczytanych przez nauczyciela zdań. z kilku poprzednio opracowanych czylanek.
Je st to już nieco tru d n iejsze ćwiczenie, choć bardzo przypom ina dopiero c o . napisane.
M ów im y dzieciom, że odczytyw ać będziemy pojedyn cze zdania, z takich i z takich czytanek (najw yżej
mo-ie m y wym mo-ienić trzy ty tu ły ), poprzednio już opracow anych, o n e zaś m ają poznać, z jakiej czytanki zdanie to jest w zięte, czytankę tę odnaleźć, a w znalezionej czytance — żdanie, p rzez nauczyciela odczytane. K tóre dziecko n aj p ie rw zdanie to w yszuka, kom unikuje o tern nauczycielowi przez podniesienie ręki. Przy tern ćwiczeniu dzieci m uszą się też po słu g iw ać i spisem treści, bo z chwilą, gdy nauczyciel o d czytał zdanie, dziecko przypom ina sobie ty tu ł, ale nie pam ięta napew no stronicy n a której czytanka się znajduje, m usi więc zajrzeć do spisu treści, później otw orzyć książkę w odpow iedniem m iejscu i wreszcie w yszukać ow o zdanie. Raz. więc dziecko czyta spis treści, sz u k ają c ty tu łu czytanki, dru gi raz czyta wtedy, gdy szu k a już ow ego zdania. Ćwiczenie to, obok swych w alorów czytaniow o-technicznych, m a jeszcze i ten, że przyzw y czaja dzieci do p o słu g iw an ia się spisem treści. Stosow ać je m ożn a w klasach starszych: ILI, IV.
g ) W yszukiwanie z tekstu, wskazanych przez nauczyciela w yrazów.
Znane to i stosow ane przez każdeg o z nas ćwiczenie, niem niej jed n ak dla cało k ształtu om aw ianej kw estji i o niem , choć w p a ru wierszach, w spom nieć na tem m iejscu należy.
Bierzemy ja k ą ś czytankę i polecam y dzieciom wy brać -h miej w szystkie np. rzeczow niki alb o też tylk o rze czow niki żyw otne, czy m artw e, albo też tylko rzeczow ni ki, zaaczynające się od litery b, czy jakiejko lw iek innej, albo też w szystkie w yrazy, nietylko już rzeczowniki, za czynające isię “o d litery np. k i następnie w yrazy te u ło żyć w p o rządk u alfabetycznym .
I w tem ćwiczeniu, podobnie ja k i w e wszystkich p raw ie poprzednich, chodzi o to, by w ysunąć dzieciom
jak iś icel |inny, a nie czytanie, bo czytanie, tra k to w a n e j a k a cel sam w sobie, n a terenie szk o ły pow szechnej jest n ie d o pom yślenia. T ak sam o zresztą je st i na innych p o ziom ach nauczania i w ogóle w życiu.
h) Uzupełnianie tekstu zdania 'opuszczonemi wyrazamii R ozdajem y dzieciom k artk i z jakim ś tekstem , tw o rzącym p e w n ą cało ść logiczną. W każdem zadaniu bra kuje jed n eg o , dw óch w yrazów . Z adaniem dzieci jest d a n y te k st uzupełnić odpow iedniem i w yrazam i. Je st to ćwicze nie na ciche czytanie, ale je st o n o jednocześnie i ćwicze niem sło w nik ow em , dzieci m uszą przecież uzupełnić tek st odpowiedniemi w yrazam i; jest ono też i ćwiczeniem sty- listycznem , dzieci czytają bowiem tekst, będący jakiem ś op ow iadaniem , lub jakim ś opisem . D o b ór tekstu pod w zględem tru d n o ści zależy od poziom u k lasy .—Ćwicze nie to m ożna stosow ać w d ru g ie m . półroczu już n aw et w klasie I, a lubi je b ardzo jeszcze i IV klasa.
Chcąc uniknąć b łędów ortograficznych, m ożem y w szystkie b rak u jące w yrazy w ypisać na tablicy ty lko nie w te j kolejności, w jak ie j one w ystępują w tekście, bo w ów czas dzieci nie m ia ły b y żadnych tru d n o śc i do poko nania. Pierw szy opuszczony w yraz w tekście m oże się zna leźć na tablicy gdzieś w środku, czy na końcu, a opu- szczony w yraz z o statn ieg o zdania może być na tablicy w ypisany -na pierw szem m iejscu.
i) Odpowiadanie tekstem na postaw ione przez nauczy. cielą pytania.
W zw iązku z o p rac o w an ą czytanką nauczyciel pisz/1 na p askach zw ykłego, szarego pap ieru kilka pytań, n a każdym je d n o ; pisać trzeba dużemi literam i, by dzieci z ostatnich ław e k m o g ły napis odczytać.
Kiedy już dzieci p o zn ały się z treścią czytanki, nauczyciel p okazuje całej klasie jedno z p ytań ; po prze czytaniu p ytania dzieci jeszcze raz szybko odczytują o p ra cow any tek st w tym celu, aby w yszukać odpow iedź na dane pytan ie; odpow iedź odczytują g ło śn o . N ieraz odpow iedzi są różne, następuje więc dyskusja, w której dzieci uzasadniają p o d an y przez siebie tekst, m ający być odpow iedzią na postaw ione pytanie. Ćwiczenie to m ożna zorganizow ać nieco in aczej: pokazujem y dzieciom na p a - skach p a p ie ru pew ne zdania z a p r a c o w a n e j czytanki, a dzieci w yszukują je w tekście i g ło śn o odczytują.
Ćwiczenia te, ja k zresztą i w szystkie wyżej już wy szczególnione, m ają na celu ćwiczenie dzieci w ^zybkiem czytaniu; jeżeli m ają być interesującem i, łączyć się w in ny z o p racow yw aną czytanką i nie trw ać dłużej, jak 10 — 15 m inuty.
j) Pantomimizacja wyrazów, wyrażeń i zdań.
fPantom im izacjal o której poniżej piszemy, polega na reakcji, ruchow ej lub dźw iękow ej, na pokazany w yraz lub zdanie. Nauczyciel w ybiera z opracow yw anej czytanki kil k a n ajbardziej nadających się do tego ćwiczenia wyra-
2iów lub zdań, w ypisuje je na paskach p ap ieru dużem, czytelnem pism em i w odpow iednim m om encie lekcji ćwiczenie to w p row adza w następujący sposób:
pokazuje np. pasek papieru z napisem „ k o g u t", w od pow iedzi na to dzieci rączkam i n aślad u ją ruchy skrzydeł, m o g ą też n aśladow ać g ło s k o g u ta;
na n ap is: „m ina p łaczliw a" dzieci reag u ją charakte- rystycznem skrzyw ieniem tw arzy ;
na zdanie: „słońce św ieci" dzieci uśm iechają się, ska czą i cieszą się, a na- zdanie „deszcz p a d a " reakcja będzie w ręcz .przeciw na;
na zdanie: „jak się bronisz przed zim nem ?“ dzieci „ z a b ija ją " ręce, tupią, skaczą i t. p., a na zdanie: „ ja k się broni sta ra babcia od zim na“ dzieci się kurczą na krze sełkach, o k ry w ają i chuchają w dłonie itd.
Pow odzenie ;tego rodzaju ćwiczeń zależy przede- w szystkiem o d pom ysłow ości nauczyciela i odpow iedniej atm osfery, p anującej w danej klasie.
T ak pom yślana pantom im izacja jest jednym z punktów o p racow y w an ej czytanki, a w pro w adzo n a w połow ie lekcji, m oże być rów nież tra k to w a n a jak o śródlekcyjne Ćwiczenia oddechow e. W opinji dzieci pantom izacja jest p ew n eg o rodzaju zabaw ą, m y jednak, nauczyciele, zda jem y isobie spraw ę, że w ćwiczeniach tych w ystępuje b a r dzo w yraźnie czy tanie ciche, po którem ze strony dzieci bezpośrednio n astęp u je reakcja ruchow a lub dźw iękow a, jest to więc czytanie, po którem m usi. nastąpić ilustracja ow ych treści pozajęzykow ych, jakie dany wyraz, czy w y rażenie lub zdanie całe w św iadom ości dziecka w yw ołało. P rzy ćw iczeniach tych m ożem y się naocznie przekonać, ja k 'niekiedy różną treść pozajęzykow ą w y w o łu ją n a j prostsze ^ a w e t w yrażenia, czy zdania i ja k wobec tego baczną uw agę zw racać m usim y na w szelkiego rodzaju w yjaśnienia niezrozum iałych w yrazów i zw rotów .
P antom im izacja je s t zawsze b. m ile przez dzieci przyj m ow ana, w czasie w ykonyw ania tych ćwiczeń zachow ują się [karnie i z ' uw ag ą czekają na tek st następny, ćw icze nia jte w p ro w ad zają na lekcję pew n ą swobodę, uroz m aicają i ożyw iają lekcję, łączą zabaw ę z p r a c ą ; szczegól nie w m łodszych klasach w inny mieć częste zastosow anie.
Poniżej spróbujem y p rzedstaw ić kilka przykładów ’ z praktyk i organizacji cichego czytania w klasach sta r szych w zw iązku z p ro gram em języka polskiego.
k ) W yszukiwanie z tekstu materjalu, związanego z p e w ne m zagadnieniem.
Ćwiczenie to w inno mieć zastosow anie przedew szyst- kiem w klasach starszych (IV, V, VI i V II), aczkolw iek i w m łodszych m ożna już stosow ać je przy opracow y w aniu czytanek. P rzy k ład kon kretn y z praktyki najlepiej rzecz w y jaśn i. W klasie V-ej o pracow ujem y np. „P rzy ja ź ń " iM. D ąbrow skiej. Jednym z p u n k tó w przy o praco w yw aniu jak ie g o k o lw ie k utw o ru literackiego w inno być określenie, m ożliw ie dokładne, m iejsca, na którem dana a kcja się rozgryw a. Przy pierw szem czytaniu now elki dzieci s ą zbyt zainteresow ane sam ą fa b u łą i na tak ie za g ad n ie n ia ja k : m iejsce akcji, czas, napew no uw agi nie zw rócą, a jeżeli naw et zwrócą, to jed nak dokładnie n a podobne kw estje odpowiedzieć nie potrafią. Staw iam y w ięc całej klasie zagadnienie w sposób n astąpujący : ,/Znajdźcie w utw orze te w szystkie uryw ki, któreby m ó w iły nam zupełnie d okład n ie o tem, gdzie to się w szystko d z ie je ? '1 Z agadnienie tak sprecyzow ane m ożem y zapisać n a tablicy. Jeżeli prow adzim y nauczanie w oddziałach p o łączonych, jmożemy obok pow yższego zagadnienia w ysu nąć jeszcze drugie, np. „Znajdźcie w u tw orze dow ody na to, kiedy się akcja ro zgryw a", a w ów czas k lasa V-ta m a zajęcie ;na całą godzinę, m y zaś m ożem y zająć się inną g ru p ą dzieci — kl. IV-ą lub VI-ą. T ak staw iane zagadnie n ia (Sprowadzają w konsekw encji konieczność cichego czy tan ia, czytania przytem z zupełnie określonym , jasnym ce lem ; jest to więc czytanie rozum ow e.
Nie po trzebujem y chyba uzasadniać, że w yszukiw a nie p o p rzez ciche czytanie odpow iedzi na ta k postaw ione zagadnienie, poza w artościam i techniczno-czytaniow em i, m a też kolosalne znaczenie w k ształceniu logicznego m yśle n ia ; jdziecko czyta kilka zdań, stronicę, niekiedy kilka
stronic, a w ybrać z te g o m a te rja łu może niekiedy ty lk o jed n o zdanie. Ale w łaśn ie nam przecież chodzi o to, b y o n o jm usiało w ybierać, a wiemy, że każdy w ybór p o łą czony (jest z zastanaw ianiem się, m yśleniem ; pew ne zda n ia jdziecko odrzuca, ja k o niepotrzebne mu, inne p o d k reśla sobie, ja k o pew ne dow ody na postaw ione zagadnienie, a w te n sposób przyzw yczaja się powoli, ną jakże p ro stym i łatw ym m aterjale, do przyszłych, być może, swoich stu d jó w inaukowych.
W klasach m łodszych ćwiczenie to m ożem y rów nież sto so w ać ; p olecam y np. dzieciom w yszukać te zdania, ktlóre o dnoszą się np. do jak iejś postaci, w ystępującej w czytance, do m iasta, o którem się m ów i i t.d.
Ćwiczenia te sp o ty k ają się zawsze z zainteresow a n iem ze stro n y dzieci, bo jest w nich coś i z g r y : każde dziecko p rag n ie ja k najprędzej zagadnienie roz- .wiązać, je s t i pew na trud n o ść do pokonania, a więc je s t i zainteresow anie, bo nic ta k nie nudzi, ja k bezm yśl ność, ,a więc praca do w ykonania bez żadnych trudności. Ze sw oich w łasnych przeżyć dobrze o tem wiemy. I) W yszukiwanie materjału do pewnych zagadnień z ca
łego cyklu opracowanych czytanek.
T o ćwiczenie może mieć zastosow anie, w ed łu g na- sziego Jzdania, tylko na poziom ie klas starszych: V, VI i VII.
W klasie V.ej m am y np. książkę do czytania Ju liusza Balickiego i Stanisława M aykow skiego p. t. „Pieśń o ziemi naszej“ . P o słu g iw an ie się tą książką (ułatw i o grom nie nauczycielow i pracę przedew szystkiem dlateg o, że autorzy w doborze czytanek zastosow ali się ściśle do w ym agań n o w e g o p ro gram u , a m ate rja ł zebrany przed staw ia b. dużą w arto ść zarów no pod w zględem treści ja k i (swoich w alo ró w artystycznych. P o d w zględem
dy-daktycznym rozw iązali autorzy rów nież wszelkie tru d ności z dużern pow odzeniem . Jednym z p lusów tej czy- ia n k i jest, (między innemi, ułożenie całeg o m ate rja łu czy- tan io w e g o pew nem i cyklam i — regjonam i.
O p racow aliśm y np. cykl czytanek pt. „Co m ów i B ab t y k ? 11
Chcem y tera z na w szystkie te czytanki spojrzeć, ja k o n a p ew n ą całość (takie intencje przyśw iecały praw d o p o do b n ie i (autorom ), trzeb a więc obm yśleć pew ne zag ad nienia, (odnoszące się już nie do jednej, czy dw óch czyta nek, ale d o w szystkich. O to p a rę przy k ład ó w takich za g ad n ień .
1. C o nam daje m orze? 2. G dynia.
3. Kaszubi.
4. S łow nik m arynarzy.
5. Treść całeg o cyklu przedstaw ić w form ie planu. Ćw iczenie ostatnie o d b ieg a nieco ch arakterem swoim o d pierw szych czterech, niem niej je d n a k i przy tej pracy dziecko tw konsekw encji w inno przeczytać cały cykl. To podejście (do cichego czytania przypom ina ćwiczenie po przednie, >zachodzą m iędzy niemi jed n a k i pew ne różnice. W p rzyk ład zie poprzednim uczeń m ó g ł nie czytać całości, (bo p am iętał, że o m iejscu akcji m ów i się np. w jpołow ie utw oru, w tym przykładzie m usi przeczytać ca ło ść ; w przykładzie poprzednim dziecko, znalazłszy po
trzebny, czy po trzebne dow ody, zaznaczało je, odczytyw a ł o czy w ypisyw ało, w tym dziecko m usi w yszukać ma- terjał, w yno tow a ć g o sobie, a następnie uporządkować; p rz y k ła d Jpoprzedni .nadaje się bardziej do zajęć klasow ych ((mniejszy zakres p racy ), p rzy k ład ten m oże być w yko rzy stan y w pracy dom ow ej ucznia; ćwiczenie poprzednie Snoże (być istosowane i w klasach m łodszych, zagadnienia ;zaś p o d an e w tym przykładzie m ogą być rozw iązane po
przez iciche czytanie, zdaniem naszem , tylko w klasach wyższych szk oły pow sechnej.
Nie m ożem y też pom inąć milczeniem, w zw iązku z opracow yw aniem teg o i podobnych cyklów — reg jo n ó w , kw estji o p raco w y w an ia z dziećmi pew nych zagadnień, w ybiegających n a w e t poza granice klasy, czy n aw et szko ły. M ożem y w ięc w zw iązku z cyklem : „Co m ów i Bał- t y k ? “ zebrać odpow iedni m ate rja ł do gazetki szkolnej, z k tórej korzystać będzie cała sz k o ła ; przy zbieraniu te g o im aterjału m usim y sięgnąć do czasopism, innych ksią żek, „ P ło m y k ó w " , dzienników (z tych ostatnich nauczy- czyciel p o w in ien w ybrać m a te rja ł). M ożem y też pójść jeszcze dalej i opracow ać z dziećmi kl. V.ej p ro g ram „ P o ran k u m o rsk ie g o " dla całej szkoły i rodziców. T aki „ P o ra n e k " jmoże być jednym z pu n k tó w zebrań rodzicielskich.
t) Segregowanie w yra zów na pewne kategorjs.
Dzieci klas starszych, w' zw iązku z opanow aniem o r tograficzn eg o pisania, przygo to w u ją tablice o rto g raficzn e: piszą poszczególne w yrazy, któ re następnie n ak leja się n a k artk ach k a rto n u odpow iedniej wielkości. Lepiej jest, je żeli (wyrazów tych nie n aklejam y / a w k ład am y w nacię cia p o ro b io n e w kartonie, podobnie ja k w album ie n a fo to g ra f je. ,W yrazy te 'możemy w ykorzystać do różnych innych ćwiczeń, m iędzy innem i i do ćwiczeń w czytaniu cichem. K ażda ła w k a otrzym uje kilkanaście w y razó w ; m o g ą to być wyrazy, reprezentujące w szystkie części m o wy.
P olecam y dzieciom wszystkie w yrazy posegregow ać. Ćw iczenie ta k pom yślane wiąże się ściśle z nauczaniem g ram aty k i. Ale m ożna organizow ać jeszcze i inne ćwicze n ia: polecam y dzieciom posegregow ać np. w szystkie wy razy iwedług ilości sylab: w yrazy jednosylabow e osobno, diwusylabow e .osobno i td., albo też w ed łu g pierw szych
