Widok Edukacja seksualna – czy rzeczywiście ślepa na płeć?

PAWE£ BORTKIEWICZ

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Wydzia³ Teologiczny

Edukacja seksualna – czy rzeczywiœcie œlepa na p³eæ?

Sex education – whether really blind to gender?

Zarzuty wobec wspó³czesnej edukacji s¹ bardzo liczne. Wiele osób jest za-niepokojonych zmieniaj¹cymi siê podstawami programowymi, interwencjami polityki pañstwowej w system oœwiaty, który – zdaniem niektórych – narusza zasadê pomocniczoœci.

Krytyka dotyczy zarówno rozwi¹zañ systemowych, jak i treœci merytorycz-nych w edukacji, kwestii ci¹g³oœci i zmiennoœci programów edukacyjmerytorycz-nych. Opi-nie w tym zakresie wypowiadane s¹ przez ró¿ne strony – uczestników procesów edukacyjnych: nauczycieli i wychowawców, pedagogów, a tak¿e rodziców prezen-tuj¹cych czêsto zdania wypowiadane przez samych uczniów. Najg³oœniej brzmi¹ uwagi pedagogów dotycz¹ce niew³aœciwej edukacji seksualnej. Sednem tej kry-tyki jest przekonanie, ¿e aktualna edukacja wprowadza nierównoœci w zakresie p³ciowoœci, a przez to utrwala stereotypy zwi¹zane z p³ci¹ kobiety i mê¿czyzny. Tworzona i petryfikowana w ten sposób nierównoœæ jest rzekomo wyrazem „œle-poty na p³eæ”.

W konfrontacji z takim stanowiskiem pojawiaj¹ siê nowe propozycje, któ-rych wspólnym mianownikiem staje siê edukacja w stylu gender.

T

M

NUMER 2(16), 2014

doi: 10.14746/TIM.2014.16.2.9

1 _{Pawe³ Bortkiewicz, kap³an Towarzystwa Chrystusowego dla Polonii Zagranicznej, prof. dr}

hab. Wyk³adowca UAM w Poznaniu i WSKSiM w Toruniu. W latach 2002-2008 dziekan Wydzia-³u Teologicznego UAM. Od 2002 dyrektor Centrum Etyki UAM; od 2003 cz³onek Komitetu Nauk Teologicznych Polskiej Akademii Nauk. Kieruje powsta³ym z jego inicjatywy Zak³adem Katolic-kiej Nauki Spo³ecznej WT UAM.

Autor kilku ksi¹¿ek, kilkudziesiêciu artyku³ów, wielu artyku³ów popularyzatorskich. Publicy-sta „Przewodnika Katolickiego”, TV Trwam i Radia Maryja. W 2014 roku wyda³ ksi¹¿kê Historia jednego wyk³adu, czyli gender zdemaskowany.

SPORY WOKÓ£ GENDER

Tematyka gender to w minionych miesi¹cach bardzo g³oœny i gor¹cy punkt debaty publicznej w naszym kraju. Wp³yw na to mia³y konkretne zjawiska spo-³eczne – ujawnienie istnienia w Polsce tzw. „przedszkoli równoœciowych”, w któ-rych lansowana jest edukacja genderowa, promowanie tzw. „standardów eduka-cji seksualnej WHO”, które sta³y siê podstaw¹ projektu ustawy poselskiej w zakresie edukacji seksualnej, projekt Konwencji o przeciwdzia³aniu przemocy domowej i przemocy wobec kobiet, przyjêty przez rz¹d polski. Nie bez znaczenia by³y te¿ kontrofensywy w tym zakresie podejmowane przez ruchy i stowarzysze-nia katolickie i przez ró¿ne osoby Koœcio³a. W tym miejscu warto nadmieniæ o g³oœnym wyk³adzie autora niniejszego artyku³u, który odby³ siê na Uniwersyte-cie Ekonomicznym w Poznaniu w dniu 5 grudnia 2013 roku2_{. Przywo³anie tego}

incydentu wydaje siê o tyle zasadne, ¿e dzieñ po nim pracownicy Gender Stu-dies Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu wystosowali petycjê do pe³nomocnika rz¹du Agnieszki Koz³owskiej Rajewicz, krytycznie ustosunkowu-j¹c siê do m.in. treœci przed³o¿onych w tamtejszym wyk³adzie, a 13 grudnia 2013 roku ukaza³o siê Oœwiadczenie w sprawie nieprawdziwych interpretacji pojêcia

„gender” sygnowane przez minister A. Koz³owsk¹ Rajewicz3_.

Znalaz³y siê w nim s³owa:

W nauce gender – p³eæ kulturowa, to kategoria badawcza, która analizuje przejawy kobiecoœci i mêskoœci w czasie, przestrzeni, w ró¿nych kulturach i krêgach cywiliza-cyjnych. Np. w Polsce pi³ka no¿na to sport wybitnie mêski, a w USA – raczej kobie-cy. […]

Postulat równoœci kobiet i mê¿czyzn nie oznacza kwestionowania ró¿nic pomiê-dzy kobietami i mê¿czyznami. Chodzi jedynie o równoœæ wobec prawa, dostêpu do dóbr, us³ug, przywilejów, awansu, równej p³acy za pracê tej samej wartoœci. Te d¹¿e-nia nie eliminuj¹ w ¿aden sposób ró¿nic biologicznych czy najwa¿niejszych ról, ja-kie pe³ni¹ kobiety i mê¿czyŸni, a wiêc roli matki i ojca, ze wszelkimi konsekwencja-mi dotycz¹cykonsekwencja-mi ich specyfiki4_.

Warto zatrzymaæ siê przy kluczowym dla tekstu okreœleniu – próbie definicji kontrowersyjnego pojêcia: „gender – p³eæ kulturowa, to kategoria badawcza, któ-ra analizuje przejawy kobiecoœci i mêskoœci w czasie, przestrzeni, w ró¿nych kulturach i krêgach cywilizacyjnych”.

To okreœlenie domaga³oby siê analizy (która jednak przekracza ramy tego tekstu), samo w sobie zwraca ono jednak uwagê na problem kluczowej roli edu-kacji, a przez to roli szko³y.

2 _{Por. P. Bortkiewicz, Historia jednego wyk³adu, czyli gender zdemaskowany, Warszawa 2014.} 3 _{A. Koz³owska-Rajewicz, Oœwiadczenie w sprawie nieprawdziwych interpretacji pojêcia}

gen-der. _{za: http://kuratorium.kielce.pl/file_download/3753/pismo+Pe%C5%82nomocnika+Rz%C4%85} du+ds.+R%C3%B3wnego+Traktowania.pdf [dostêp 10.06.2014].

Bez trudu mo¿na znaleŸæ twierdzenia wskazuj¹ce, ¿e w ujêciu propagatorów

gender (genderystów) aktualny stan edukacji mo¿na okreœliæ jako dyskryminuj¹-cy i nietolerandyskryminuj¹-cyjny. Warto zatem przyjrzeæ siê uzasadnieniu takiej oceny, a na-stêpnie sugestiom zawartym w propozycjach zmiany tego stanu rzeczy.

EDUKACJA DO RÓWNOŒCI CZY TRENING ULEG£OŒCI?

Edukacja do równoœci czy trening uleg³oœci? to interesuj¹ce i monograficzne opracowanie krytyczne w odniesieniu do aktualnego stanu edukacji i przedsta-wiaj¹ce genderowy punkt widzenia5_{. Autorka opracowania podda³a analizie}

kry-tycznej ca³y zestaw podrêczników do ró¿nych przedmiotów funkcjonuj¹cych w szko³ach, na ró¿nych poziomach edukacji.

Na pocz¹tku owej analizy-raportu autorka stwierdza:

Powstaje pytanie czy podstawy programowe, czyli ogólne wytyczne resortu przezna-czone dla autorów programów i podrêczników uwzglêdniaj¹ zalecenia Konwencji, a w szczególnoœci artyku³ 5, który przewiduje, ¿e „Pañstwa-Strony podejm¹ wszel-kie odpowiednie œrodki, aby: zmieniæ spo³eczne i kulturowe wzorce zachowañ mê¿-czyzn i kobiet w celu likwidacji przes¹dów i zwyczajów oraz wszelkich innych prak-tyk, które opieraj¹ siê na przekonaniu o ni¿szoœci lub wy¿szoœci jednej z p³ci albo na stereotypach roli mê¿czyzn i kobiet”6_.

Pytanie ma w zasadzie charakter retoryczny i s³u¿y jako wprowadzenie do uzasadnienia mocnej i jasno sformu³owanej tezy:

Wiêkszoœæ [podrêczników – PB] nadal proponuje tradycyjne, hierarchiczne ujêcie ról p³ciowych i to zarówno kiedy mówi¹ o ¿yciu rodzinnym jak i spo³ecznym, politycz-nym, gospodarczym. […]

Stereotypowe podejœcie do kobiet i mê¿czyzn i ról jakie pe³ni¹ w rodzinie i w spo-³eczeñstwie wp³ywa na decyzje m³odych ludzi jeœli idzie o dalsze kszta³cenie, zawód, ¿ycie osobiste7_.

Anna Wo³osik wyraŸnie wskazuje na istniej¹c¹ w podrêcznikach szerok¹ zakresowo dyskryminacjê – zarówno jawn¹, jak i ukryt¹. I tak: „Mo¿emy spo-tkaæ dyskryminacjê jawn¹, stereotypy wulgarne jak np. w podrêczniku dla klasy IV obficie przytaczane ¿arty z cyklu przychodzi baba do lekarza czy w podrêcz-niku zatytu³owanym nomen omen Weso³a szko³a dowcip odnosz¹cy siê do ¿ycia rodzinnego: – Jak mam siê ubraæ do teatru? – Mama pyta tatê. – Szybko”8_.

5 _{A. Wo³osik, Edukacja do równoœci, czy trening uleg³oœci?, http://www.bezuprzedzen.org/doc/}

edukacja_do_rownosci.pdf [dostêp 10.06.2014].

6 _{Tam¿e, s. 2.} 7 _{Tam¿e, s. 3.} 8 _{Tam¿e, s. 4.}

Nie wydaje siê przy tym, by autorka krytyki uwzglêdnia³a zró¿nicowany charakter mowy. Traktowanie mowy dowcipnej jako przejawu dyskryminacji i wulgarnych stereotypów wydaje siê co najmniej dyskusyjne i mo¿e byæ porów-nane do oceny w kategoriach k³amstwa na przyk³ad bajek czy konfabulacji.

Ukazuj¹c negatywny charakter dyskryminacji jawnej w postaci „stereotypów wulgarnych”, autorka opracowania wskazuje na jeszcze bardziej nieetyczn¹ i z³owrog¹ rolê dyskryminacji niejawnej: „Najczêœciej jednak nierównoœæ w trak-towaniu p³ci jest na tyle oglêdna, nieoczywista, utajona, nieuchwytna i wymyka-j¹ca siê pobie¿nej analizie, ¿e korzystaj¹cy z podrêczników s¹ zupe³nie nieœwia-domi jej obecnoœci i si³y oddzia³ywania”9_{. Przyk³adem takiej dyskryminacji}

niejawnej, ale bardzo niszcz¹cej, jest „powa¿ne naruszanie” „zasady równego re-prezentowania p³ci”. Tytu³em przyk³adu autorka raportu prezentuje fragment podrêcznika prof. dr hab. Marii Ryœ:

Ci¹¿e, porody i wychowanie dzieci w du¿ym stopniu ograniczaj¹ autonomiê kobiety, dlatego oczekuje ona od mê¿czyzny opieki i wsparcia. […] Kobiety doœæ czêsto re-zygnuj¹ z sukcesu, aby zapewniæ sukces swojemu mê¿owi. Z badañ wynika, ¿e ko-biety s¹ silniejsze biologicznie, bardziej cierpliwe, wytrwa³e, troszcz¹ce siê o swoj¹ rodzinê. […]

Kobiety zwykle bardziej dbaj¹ o dziecko ni¿ mê¿czyŸni. Matka szybciej zareaguje na p³acz dziecka ni¿ ojciec i ³atwiej je utuli. Matki czêœciej s¹ odporniejsze na prze-ciwnoœci ¿yciowe. Kobieta jako matka jest oparciem i punktem odniesienia przez ca³e ¿ycie dla ka¿dego cz³owieka. Przez swoj¹ wiernoœæ, wra¿liwoœæ, intuicjê, ofiarnoœæ i sta³oœæ ubogaca ¿ycie rodzinne i spo³eczne. […]10_.

Gwoli œcis³oœci, trzeba zaznaczyæ, ¿e autorka niejako os³abia ostrze swojej krytyki:

Reasumuj¹c, z³e nie jest to, ¿e w podrêcznikach znajduj¹ siê portrety rodzin szczêœli-wych i kobiet – matek i gospodyñ domoszczêœli-wych. Takie rodziny s¹ i takie role kobiety pe³ni¹. Z³a jest asymetria, brak portretów kobiet pracuj¹cych zawodowo, pe³ni¹cych wa¿ne funkcje, z³y brak wskazania na konflikt ról rodzic/pracownik, dylematy wo-bec których staj¹ matki staraj¹ce siê pogodziæ role rodzinne i zawodowe11_.

Jest to jednak o tyle zastanawiaj¹ce, ¿e w takim ujêciu pojawia siê swoista antynomia: kobieta – matka i ¿ona vs. kobieta pracuj¹ca, kobieta – matka, ¿ona vs. kobieta pe³ni¹ca wa¿ne funkcje.

W sposób (nieco?) zakamuflowany opracowanie dyskredytuje macierzyñsk¹ funkcjê kobiety jako jej tylko w³aœciw¹ i mo¿liw¹ do odegrania rolê. Pozornie staj¹c na gruncie realizmu ¿yciowego, zaprzecza jego najbardziej podstawowym

9 _{Tam¿e, 4.}

10 _{M. Ryœ, Wychowanie do ¿ycia w rodzinie. Ksi¹¿ka dla m³odzie¿y, Warszawa 1999.} 11_{A. Wo³osik, Edukacja do równoœci, czy trening uleg³oœci?, dz. cyt., s. 11-12.}

fundamentom. Warto w tym miejscu przywo³aæ s³owa œw. Jana Paw³a II, który w liœcie It is with genuine pleasure, skierowanym do sekretarza generalnego IV Œwiatowej Konferencji ONZ poœwiêconej kobiecie, 26 maja 1995 roku pisa³ m.in.:

Jak podkreœlaj¹ zwykle same kobiety, równa godnoœæ nie oznacza „to¿samoœci” z mê¿czyznami. Taka to¿samoœæ zubo¿y³aby jedynie kobiety i ca³e spo³eczeñstwo, zniekszta³caj¹c lub niszcz¹c niepowtarzalne bogactwo i wewnêtrzn¹ wartoœæ kobie-coœci. […]

Jednoczeœnie nie mo¿emy zapominaæ, ¿e w sferze osobowej cz³owiek nie doœwiad-cza swojej godnoœci dziêki temu, ¿e jego prawa zosta³y potwierdzone na p³aszczyŸ-nie prawnej i miêdzynarodowej, ale dziêki konkretnemu oparciu materialnemu, emo-cjonalnemu i duchowemu, jakie znalaz³ w ³onie w³asnej rodziny. ¯adna odpowiedŸ na problemy kobiet nie mo¿e abstrahowaæ od roli kobiety w rodzinie ani lekcewa¿yæ faktu, ¿e ka¿de nowe ¿ycie jest bez reszty powierzone trosce i opiece kobiety, która nosi je w ³onie (por. Evangelium vitae, 58)12_.

W opracowaniu A. Wo³osik oprócz dyskryminacji kulturowej, której lini¹ demarkacyjn¹ jest nadmierne wi¹zanie kobiecoœci z macierzyñstwem, wymienio-nych zosta³o wiele inwymienio-nych, ukonkretniowymienio-nych przejawów istnienia stereotypów zwi¹zanych z ró¿nicami p³ciowymi. Komentuj¹c polskie podrêczniki, autorka zauwa¿a, ¿e

Dziewczynki ucieleœniaj¹ cechy wzorcowego, a wiêc zdyscyplinowanego, zawsze przygotowanego, ucznia. S¹ pilne, solidne, pracowite, systematyczne i obowi¹zko-we.

[…] Dziewczêta trac¹ wiarê we w³asne si³y i mo¿liwoœci, staj¹ siê mniej energicz-ne i ambitenergicz-ne. Dziewczêta p³ac¹ wiêc wysok¹ cenê za pe³energicz-ne uwewnêtrznienie zasad szkolnych. Odmienne traktowanie ch³opców i dziewcz¹t pog³êbia rozdŸwiêk miêdzy p³ciami i wzmacnia stereotypy. Szko³a, podobnie jak rodzina, jest zuniformizowana13_.

Bardzo intersuj¹cym przyk³adem jest wskazanie na dyskryminacjê w opisie grupy rówieœniczej. Autorka przytacza w tym miejscu wypowiedŸ bohaterki jed-nego z podrêczników:

Oto co mówi o sobie Janka: Mówiliœmy na lekcji o swoim „ja”. Ja te¿ jestem „ja”, ale inne ni¿ Jacek. Z Jackiem trudno czasami wytrzymaæ. Ha³asuje i wszêdzie go pe³no. Ma inne uczucia ni¿ moje. Pewnie ma te¿ inne myœli i pragnienia. A najwa¿-niejsze, ¿e ma inne potrzeby. Ja tam nie potrzebujê biegaæ na ka¿dej przerwie. Wolê raczej porozmawiaæ z Kasi¹, bo ona myœli i czuje podobnie jak ja. […] Dlaczego

12 _{Jan Pawe³ II, List It is with genuine pleasure do Sekretarza Generalnego IV Œwiatowej}

Kon-ferencji ONZ poœwiêconej kobiecie, 26 maja 1995 r., nr 3 http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/ WP/jan_pawel_ii/listy/onz_kobieta_26051995.html [dostêp 10.06.2014].

potrzeby Jacka i moje tak siê ró¿ni¹? Ciocia Basia, która jest psychologiem, mówi, ¿e mamy ró¿ne osobowoœci. Ka¿dy ma jak¹œ osobowoœæ i charakter. Jedni s¹ spokoj-ni, inni k³ótliwi, jedni siê popisuj¹ i wym¹drzaj¹, inni s¹ skromni i nieœmiali (to w³a-œnie ja)14_.

Wo³osik komentuje ten tekst wyj¹tkowo wrêcz rygorystycznie i autorytatyw-nie: „Tekst ten jest przera¿aj¹cy i nie móg³by znaleŸæ siê w ¿adnym zachodnio-europejskim podrêczniku, poniewa¿ jednoznacznie sugeruje, i¿ potrzeby Janki i Jacka i ich osobowoœci ró¿ni¹ siê w zdecydowany sposób (Jacek aktywny, ha-³aœliwy pewny siebie; Janka cicha skromna i nieœmia³a) poniewa¿ s¹ oni osoba-mi ró¿nej p³ci”15_.

Interesuj¹ce s¹ tak¿e przyk³ady dyskryminacji i nietolerancji wpisuj¹ce siê w prezentowany w podrêcznikach „makrospo³eczny wymiar obrazu wspó³czesnej Polski z perspektywy równoœci p³ci, czyli czego uczniowie dowiaduj¹ siê o do-chodach, w³adzy i presti¿u”. Autorka opracowania zauwa¿a na przyk³ad:

W podrêcznikach nie znajdziemy wzmianek o kobietach sprawuj¹cych w³adzê, ak-tywnych na polu dyplomacji, polityki i gospodarki, odnosz¹cych sukcesy w nauce, sztuce i literaturze. Nie ukazuje siê wzorów kobiet, które dziêki przymiotom ducha i umys³u pokona³y ograniczenia swojego œwiata, i które, solidaryzuj¹c siê z kobieta-mi dzia³a³y na ich rzecz. W ¿adnym podrêczniku nie znajdziemy wzkobieta-mianki o Platfor-mie Pekiñskiej16_.

Ostatnim potwierdzeniem zasadnoœci tezy o dyskryminacji w edukacji ze wzglêdu na p³eæ jest dokonana przez Wo³osik analiza sposobu ukazywania ko-biet i mê¿czyzn w podrêcznikach do historii. Konkluzja tych analiz jest nastêpu-j¹ca:

Podobnie w podrêcznikach – w serii 3 ksi¹¿ek dla gimnazjum […], w rozdzia³ach poœwiêconych historii Polski uczeñ przeczyta krótkie wzmianki o 4 w³adczyniach (Jadwiga Andegaweñska, El¿bieta z Habsburgów, Bona Sforza, Maria Kazimiera) i o jednej uczonej (Maria Sk³odowska-Curie) oraz obejrzy portrety 7 kobiet (Anna Jagiellonka, Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka, Ró¿a Luksemburg, Wanda

Wasi-14 _{W rodzinie w Polsce w Europie. Podrêcznik do historii i spo³eczeñstwa dla klasy IV, red.}

B. Baran, W. Babiñski, Warszawa 2000, cyt. za: A. Wo³osik, Edukacja do równoœci, czy trening uleg³oœci?, dz. cyt., s. 14.

15_{A. Wo³osik, Edukacja do równoœci, czy trening uleg³oœci?, dz. cyt., s. 14.}

16 _{Tam¿e. Ubolewanie nad brakiem informacji o Platformie Pekiñskiej nie mo¿e zostaæ}

nie-zauwa¿one. Dotyczy ono bowiem podnoszenia kwestii bardzo szczególnej. W dokumentach koñ-cowych Œwiatowej Konferencji Kobiet w Pekinie w 1995 r. (przyjêtych zreszt¹ pod nieobecnoœæ znacznej czêœci delegatów/delegatek) podkreœlono potrzebê pokazania „symetrii” p³ciowej oraz odrzucenia „dyskryminacji” p³ci. W tych dokumentach po raz pierwszy pojawi³o siê s³owo gender jako alternatywa dla sex_{. Ten akt uzurpacji politycznej jest traktowany jako akt inicjuj¹cy obecnoœæ} gender w przestrzeni ¿ycia publicznego.

lewska, Hanna Suchocka, Wis³awa Szymborska), lecz o ich ¿yciu i osi¹gniêciach nie dowie siê niczego.

Tyle jeœli idzie o kobiety wybitne. A co z przeciêtnymi kobietami?17

Autorka raportu nie zauwa¿a, ¿e podrêczniki nie portretuj¹ tak¿e z regu³y „przeciêtnych” mê¿czyzn, choæ oczywiœcie lista „wybitnych” mê¿czyzn mo¿e byæ jeszcze bardziej dyskusyjna. Wydaje siê jednak, ¿e w tle tej refleksji kryje siê dezaprobata dla pominiêcia w podrêcznikach wspó³czesnej elity ruchów fe-ministycznych. Tê supozycjê potwierdza kolejne zdanie opracowania:

Pomija siê szerokie spektrum hase³ formu³owanych przez ruchy kobiet w latach 60. i 70. […]

autorzy czêsto zestawiaj¹ informacje o emancypacyjnych d¹¿eniach kobiet z infor-macjami o niekorzystnych zjawiskach spo³ecznych takich jak zepsucie obyczajów, rozk³ad rodziny, rozluŸnienie wiêzi. Zestawienia zapadaj¹ w œwiadomoœæ uczniów i mog¹ przyczyniæ siê do ukszta³towania przekonania, i¿ wiêcej wolnoœci dla kobiet nieuchronnie oznacza rozpad rodziny i dezintegracjê spo³eczeñstwa18_.

Ogólne wnioski, jakie p³yn¹ z tego opracowania, uprawomocniaj¹ wniosek o istniej¹cym programie dyskryminacyjnym, nietolerancyjnym i tworz¹cym ne-gatywne stereotypy kulturowe. Winna temu jest b³êdna edukacja seksualna, któ-ra w sposób tktó-radycyjny, stereotypowy okreœla role p³ciowe i przypisuje im jed-noznaczne i dyskryminuj¹ce cechy.

Dlatego te¿ nie mo¿e dziwiæ, ¿e autorzy programów genderowych, po doko-naniu zasygnalizowanej analizy, wskazuj¹ na perspektywy rozwi¹zania tego pro-blemu.

EDUKACJA GENDEROWA

Z konfrontacji starego systemu (dyskryminacyjnego) i nowego (tolerancyj-nego i postêpowego) wy³ania siê pytanie o cel owej edukacji. W opracowaniach 17 _{A. Wo³osik, Edukacja do równoœci, czy trening uleg³oœci?, dz. cyt., s. 20. Nie podejmuj¹c}

szczegó³owej polemiki z prezentowanymi pogl¹dami i ich ewidentn¹ arbitralnoœci¹ (dlaczego autorka raportu nie ujmuje siê za obecnoœci¹ w podrêcznikach takich postaci, jak: Faustyna Kowalska, Edyta Stein, Matka Teresa z Kalkuty, Joanna Beretta Molla), warto zwróciæ uwagê na swoist¹ promocjê trzech postaci. „Kobiety wybitne” Ró¿a Luksemburg, Wanda Wasilewska i Wis³awa Szymborska s¹ postaciami w pewnym zakresie ich ¿ycia wyj¹tkowo wrêcz kontrowersyjnymi. Warto przypomnieæ, ¿e Ró¿a Luksemburg kwestionowa³a polskie d¹¿enia niepodleg³oœciowe, uzasadniaj¹c ich irracjonal-noœæ racjami ekonomicznymi, Wanda Wasilewska, mimo oficjalnego kultu jej osoby w PRL, dla wiêk-szoœci Polaków by³a symbolem zdrady narodowej. Natomiast Wis³awa Szymborska w lutym 1953 r., gdy ksiê¿a kurii krakowskiej oczekiwali w celach œmierci na wykonanie wyroku za niepope³nione prze-stêpstwa, wraz z grup¹ literatów krakowskich podpisa³a i przekaza³a komunistycznym w³adzom hanieb-n¹ Rezolucjê Zwi¹zku Literatów Polskich w Krakowie w sprawie procesu krakowskiego popieraj¹c¹ te wyroki. Por. np. http://www.naszawitryna.pl/jedwabne_779.html [dostêp 10.06.2014].

samych autorów reprezentuj¹cych model genderowy mo¿na znaleŸæ doœæ klarow-n¹ deklaracjê o charakterze wrêcz programowym.

Otó¿ w innym ni¿ wczeœniej cytowany raporcie poœwiêconym problemom edukacji równoœciowej mo¿na znaleŸæ we Wprowadzeniu tak¹ oto konstatacjê wspó³czesnej rzeczywistoœci:

Spo³ecznoœæ przysz³oœci to spo³ecznoœæ otwarta (a nie konglomerat narodów), to spo-³ecznoœæ spluralizowana (a nie homogeniczna), multikulturowa (a nie monokulturo-wa), zindywidualizowana (a nie rodzinocentryczna), laicka (a nie fundamentalistycz-na) oraz egalitarna (a nie hierarchiczfundamentalistycz-na). I szko³a powinna przygotowywaæ do bycia cz³onkiem takiej w³aœnie spo³ecznoœci.

Tymczasem polska szko³a jest narodowa, konserwatywna, unifikuj¹ca, a jedyne uznanie dla ró¿nicy widaæ w uznaniu ró¿nicy p³ci: szko³a socjalizuje bowiem m³o-dzie¿ do zajmowania tradycyjnych ról p³ciowych19_.

Wspomniane opracowanie-raport przedstawia doœæ obszernie wspó³czesny proces wprowadzania powszechnej edukacji seksualnej w realiach polskich. Punktem wyjœcia w tych dziejach jest Ustawa o planowaniu rodziny, ochronie p³odu ludzkiego oraz warunkach dopuszczalnoœci przerywania ci¹¿y w swej ory-ginalnej wersji (z 7 stycznia 1993 r., w art. 4 ust. 2), która nakazywa³a wprowa-dzenie wychowania seksualnego.

Kolejne etapy wyznaczaj¹ dzia³ania na rzecz liberalizacji edukacji seksual-nej. Najpierw od kwietnia 1998 roku do grudnia 1998 roku, a nastêpnie w 2002 roku usi³owano wypromowaæ dobrowolnoœæ edukacji seksualnej. Ze wzglêdu jednak na konfiguracje polityczne, a zw³aszcza na koniecznoœæ poparcia Koœcio-³a katolickiego dla starañ akcesyjnych Polski do Unii Europejskiej, jak okreœliKoœcio-³a to Krystyna £ybacka: „Trzeba to by³o poœwiêciæ dla zgody œrodowisk, w tym koœciel-nych, na to, ¿eby Polskê wprowadziæ do UE”20_.

Tempo wprowadzania liberalizacji ustaw dotycz¹cych edukacji seksualnej po tym okresie znów siê zwiêkszy³o. W paŸdzierniku 2008 roku Klub Poselski Le-wica przedstawi³ nowelizacjê ustawy o planowaniu rodziny. Zawiera³a ona miê-dzy innymi propozycjê zmian dotycz¹cych refundacji œrodków antykoncepcyj-nych, w tym postkoitalnych (doraŸantykoncepcyj-nych, przyjmowanych po stosunku), oraz wprowadzenie obowi¹zkowej edukacji seksualnej.

Kolejnym bardzo istotnym epizodem w tym procedowaniu zmian w eduka-cji, ju¿ wyraŸnie zwi¹zanej z gender, by³a promocja Standardów Edukacji Sek-sualnej WHO, która mia³a miejsce w Warszawie, pod auspicjami MSZ w dniu 22 kwietnia 2013 roku. W œwietle tych standardów dzieci powinny byæ poddane 19 _{M. Œroda, Wstêp. Oœwiata, reforma, gender, w: A. Dzierzgowska, E. Rutkowska, Œlepa na}

p³eæ – edukacja równoœciowa po polsku – raport krytyczny, Warszawa 2008, s. 5; http://www.femi noteka.pl/downloads/raport_www.pdf [dostêp 10.06.2014].

edukacji seksualnej ju¿ przed czwartym rokiem ¿ycia. Miêdzy 9. a 12. rokiem ¿ycia dziecko powinno nauczyæ siê „skutecznie stosowaæ prezerwatywy i œrodki antykoncepcyjne w przysz³oœci” oraz powinno umieæ „braæ odpowiedzialnoœæ za bezpieczne i przyjemne doœwiadczenia seksualne”. Natomiast miêdzy 12. a 15. rokiem ¿ycia dziecko powinno umieæ samo zaopatrywaæ siê w œrodki antykon-cepcyjne. Wreszcie w okresie powy¿ej 15. roku ¿ycia mo¿na dziecku dodatkowo wpoiæ „krytyczne podejœcie do norm kulturowych/religijnych w odniesieniu do ci¹¿y, rodzicielstwa itp.”

Owe standardy edukacji seksualnej budz¹ wiele kontrowersji. W œwietle obo-wi¹zuj¹cego aktualnie prawa naruszaj¹ one granice prawne chroni¹ce dziecko przed pedofili¹ (dzia³ania zgodne ze standardami s¹ dzia³aniami de facto pedo-filskimi). Ponadto oznaczaj¹ bardzo dog³êbn¹ ingerencjê w sferê seksualn¹ dziec-ka o niemo¿liwych do przewidzenia konsekwencjach psychicznych i ¿yciowych. Jednak oprócz tego realizacja tych standardów oznacza totaln¹ dewastacjê to¿samoœci osoby ludzkiej. Tak mocna teza domaga siê wyjaœnienia.

W œwietle proponowanych standardów edukacji seksualnej sfera seksualna, jej celowoœæ, jej sensownoœæ zostaj¹ sprowadzone wy³¹cznie do sfery przyjem-noœciowej. Oznacza to zredukowanie seksualnoœci i p³ciowoœci do wymiaru wy-³¹cznie biologicznego (fizjologicznego), a nie osobowego. Edukacja w œwietle proponowanych standardów nie wychowuje do osobowej mi³oœci, ale do zaspo-kajania popêdu, a zatem do wymiaru poni¿ej ludzkiego.

To zaœ oznacza, ¿e kategoria osoby jako jednoœci psychofizycznej zostaje w tej perspektywie zmarginalizowana i zdeprecjonowana. Wiêcej, zostaje w³a-œciwie pominiêta i zast¹piona przez kategoriê to¿samoœci seksualnej.

Potwierdzeniem tej konstatacji jest lektura podrêcznika genderowego

Edu-kacja bez tabu21_.

Podstawow¹ kategori¹ opisuj¹c¹ w nim cz³owieka jest definiowana nastêpu-j¹co to¿samoœæ seksualna:

To¿samoœæ seksualna – sposób w jaki dana osoba okreœla swoj¹ seksualnoœæ z punk-tu widzenia p³ci osób, w których siê zakochuje lub z którymi nawi¹zuje relacje in-tymne. Odnosi siê do uczuæ i ogólnej koncepcji samej/samego siebie. Najczêœciej mówi siê o to¿samoœciach: heteroseksualnej, biseksualnej i homoseksualnej, jednak ka¿da osoba mo¿e okreœliæ swoj¹ to¿samoœæ seksualn¹ w ca³kowicie niepowtarzalny sposób, zupe³nie wyj¹tkowym okreœleniem22_.

Okazuje siê zatem, ¿e nie jest to istotna ontyczna, bytowa, uwarunkowana natur¹ tak biologiczn¹, jak i racjonaln¹ to¿samoœæ osoby ludzkiej. W miejsce 21 _{C. Hunter-Geboy, Edukacja Bez Tabu. Podrêcznik do prowadzenia zajêæ z m³odzie¿¹ na}

te-mat seksualnoœci i relacji miêdzyludzkich, Warszawa 2009 http://www.bezuprzedzen.org/doc/edu kacja_bez_tabu_podrecznik.pdf [dostêp 10.06.2014].

pojêcia to¿samoœci czy p³ci zostaje wprowadzone pojêcie „to¿samoœci seksual-nej”, traktowane w sposób labilny, zale¿ny wy³¹cznie od stanu œwiadomoœci. Ten stan natomiast mo¿e byæ i bywa poddawany manipulacjom za pomoc¹ ró¿nych œrodków.

O tym, ¿e powy¿sze stwierdzenie nie jest go³os³owne, przekonuje fragment omawianego podrêcznika. Przedstawia on scenariusze lekcyjne wraz z kluczo-wymi dla nich pytaniami oraz odpowiedziami na nie.

Pytanie 5. Czy homoseksualnoœæ jest chorob¹ psychiczn¹?

NIE. Psycholodzy i psycholo¿ki, œrodowisko lekarskie oraz inne œrodowiska spe-cjalistek i specjalistów w dziedzinie seksualnoœci uznaj¹, ¿e homoseksualnoœæ nie jest chorob¹, zaburzeniem psychicznym czy problemem emocjonalnym. Obiektywne i dobrze skonstruowane badania, zebrane w okresie ponad 35 lat, pokaza³y, ¿e homo-seksualnoœæ sama w sobie nie jest powi¹zana z ¿adnym psychicznym, emocjonalnym czy spo³ecznym zaburzeniem. Homoseksualnoœæ uznawana by³a kiedyœ za chorobê psychiczn¹, poniewa¿ bazowano na stronniczych informacjach i uprzedzeniach. W przesz³oœci badania osób LGB (lesbijek, gejów i osób biseksualnych) prowadzone by³y na osobach znajduj¹cych siê w szpitalach psychiatrycznych czy wiêzieniach, co powa¿nie zaburza³o uzyskiwane wyniki.

Kiedy zaczêto prowadziæ rzetelne badania naukowe dobieraj¹c do nich osoby, któ-re ¿y³y na wolnoœci, szybko okaza³o siê, ¿e koncepcja homoseksualnoœci jako choro-by jest nieprawdziwa. W 1973 roku Amerykañskie Towarzystwo Psychiatryczne ofi-cjalnie wykreœli³o homoseksualnoœæ z klasyfikacji chorób. Dwa lata póŸniej równie¿ Amerykañskie Towarzystwo Psychologiczne popar³o tê decyzjê. Od tego czasu, czy-li ju¿ od ponad 30 lat, oba stowarzyszenia nawo³uj¹ wszystkie/ch specjaczy-listów/stki, aby usun¹æ piêtno stygmatu kr¹¿¹ce wokó³ homoseksualnoœci i osób homoseksual-nych23_.

Na szczególn¹ uwagê zas³uguje w cytowanym tekœcie stwierdzenie „obiek-tywne i dobrze skonstruowane badania, zebrane w okresie ponad 35 lat”. Jak doœæ powszechnie dzisiaj wiadomo, owe badania by³y efektem dzia³añ Kinseya ur¹-gaj¹cych standardom rzetelnoœci naukowej. Jak wykazywano w artyku³ach i pu-blikacjach krytycznych wobec „raportu Kinseya”, a¿ 25% „typowych Ameryka-nów” badacz ten znalaz³ w wiêzieniach, gdzie ludzie ci odsiadywali wyroki za 23 _{Tam¿e, s. 134. Faktycznie architektem decyzji Amerykañskiego Towarzystwa}

Psychiatrycz-nego (APA) z roku 1973 o wykreœleniu homoseksualizmu z listy chorób by³ dr Robert Spitzer, pro-fesor psychiatrii z New York Columbia University. Decyzja ta zosta³a podjêta nie na podstawie danych naukowych, a w wyniku g³osowania, pod presj¹ homoseksualnego lobby. Spitzer by³ auto-rem opracowania, na którego podstawie podjêto decyzjê o g³osowaniu. Opracowanie zawiera³o w zasadzie powtórzenie tez Kinseya o tym, ¿e homoseksualizm jest norm¹. R.L. Spitzer, The Ho-mosexual Decisions – A Background Paper, “Psychiatric News”, Jan. 16, 1974, pp. 11-12. Opraco-wanie opiera³ na trzech Ÿród³ach: „badaniach” Kinseya, badaniach dr Hooker oraz Saghir i Robins. Jak opisuje Zenon Chocimski, „Po latach przyzna³, ¿e sam w swojej ówczesnej praktyce nie spo-tka³ siê z homoseksualizmem, nie styka³ siê z pacjentami o takiej orientacji i nie mia³ ¿adnej wie-dzy na ten temat”. Z. Chocimski, Trzej heretycy, „Fronda” 26(2005), s. 26.

przestêpstwa seksualne24_{. Do wielu „ochotników” Kinsey dotar³ dziêki poleceniu}

znajomych prostytutek – ¿eñskich i mêskich. Wielu odnalaz³ w barach gejow-skich San Francisco. Badacze z zespo³u Kinseya wychodzili z za³o¿enia socjo-logizacji normy – norm¹ jest to, co siê robi. Jeœli np. przedma³¿eñski seks jest stosowany i pomaga kobiecie dojrzeæ emocjonalnie i spo³ecznie, to nale¿y uznaæ, ¿e powstrzymywanie siê od niego przed œlubem jest szkodliwe i rodzi w cz³o-wieku zahamowania.

Judith Reisman, jedna z autorek krytycznie opisuj¹cych dokonania Kinseya, podda³a analizie miêdzy innymi wyniki badañ dotycz¹ce wielokrotnie w krótkim czasie doœwiadczanych przez niemowlêta i ma³e dzieci orgazmów (np. u starsze-go dziecka – 14 razy w ci¹gu 38 minut, u dwuletniestarsze-go – 7 razy w ci¹gu 9 minut, u czteroletniego – 26 razy w ci¹gu doby). Reisman ujawni³a, ¿e te dane zosta³y uzyskane poprzez kryminalne wykorzystanie seksualne dzieci. Sam Kinsey oka-za³ siê homoseksualnym sadomasochist¹. Dokona³ samookaleczenia i by³ uzale¿-niony od lekarstw. Wszystkie te skazy na jego ¿yciorysie nie zmieniaj¹ do dziœ jego renomy jako ojca seksuologii rozumianej jako dyscyplina napêdzaj¹ca kul-turow¹ rewolucjê seksualn¹.

RÓWNOŒÆ A TO¯SAMOŒÆ

Przegl¹daj¹c krytyczne uwagi dotycz¹ce tradycyjnej edukacji seksualnej, a raczej wychowania do ¿ycia w ma³¿eñstwie i rodzinie, mo¿na zauwa¿yæ kilka prawid³owoœci.

Po pierwsze, punktem wyjœcia tej krytyki jest zarzut jawnej b¹dŸ ukrytej dys-kryminacji, nietolerancji, „treningu uleg³oœci” w istniej¹cych obecnie programach edukacyjnych. Potwierdzaj¹ce j¹ przyk³ady dotycz¹ kilku spraw. Przede wszystkim ukazywania kobiecoœci zwi¹zanej z macierzyñstwem, a szerzej udzia³em kobiety i mê¿czyzny w ma³¿eñstwie i tworzeniu rodziny. „Rodzinocentryzm”, jak to okre-œla Magdalena Œroda w przywo³anym wy¿ej tekœcie, jest synonimem z³a, na równi z homofobi¹ czy rasizmem. Wymogiem osi¹gniêcia równoœci staje siê zatem rezy-gnacja z mêskoœci/kobiecoœci, czyli uznania fundamentu natury ludzkiej za pod-stawê wszelkiego konstruktu spo³ecznego i kulturowego.

Nietrudno dostrzec, ¿e takie pogl¹dy ur¹gaj¹ zarówno doœwiadczeniu rozu-mu, jak i doœwiadczeniu wiary. Perspektywa rozurozu-mu, nauk empirycznych, zw³aszcza wspó³czesnych osi¹gniêæ nie tylko genetyki, ale i neurobiologii kwe-stionuje mocne tezy genderyzmu:

24 _{Por. J. Reisman et al., Kinsey, Sex and Fraud: The Indoctrination of a People, Lafayette,}

LA 1990; ta¿, Kinsey: Crimes & Consequences: The Red Queen and the Grand Scheme, The Insti-tute for Media Education, Crestwood, KY 1998; J. Reisman, Kinsey’s Attic: The Shocking Story of How One Man’s Sexual Pathology Changed the World, Cumberland House Publishing, [b.m.] 2006.

Warto […] podkreœliæ, ¿e w œwietle wspó³czesnej wiedzy nie do koñca usprawiedli-wione jest przeciwstawianie sobie natury i œrodowiska/wychowania (nature vs. nur-ture), gdy¿ œrodowisko i wychowanie z regu³y oddzia³uje na nas poprzez strukturê biologiczn¹, jak¹ jest nasz mózg. To w nim zachodz¹ okreœlone zmiany, które stano-wi¹ podstawê naszych zachowañ, w tym zachowañ zró¿nicowanych p³ciowo. Jeœli tak jest, to uzasadnione wydaje siê pytanie, czy mózg ludzki wykazuje zró¿nicowa-nie p³ciowe25_.

To w³aœnie zró¿nicowanie biologiczne mózgu powoduje istnienie ró¿nic miê-dzy p³ciami obejmuj¹cych zachowanie, zdolnoœci i uprawiane zawody.

Po drugie, ideologia genderowej równoœci próbuje zniszczyæ zró¿nicowanie w sferze to¿samoœci. Œwiêty Jan Pawe³ II, w Liœcie do Kobiet og³oszonym 10 lipca 1995 roku, w zwi¹zku z IV miêdzynarodow¹ konferencj¹ ONZ na temat kobiet, która odby³a siê we wrzeœniu 1995 w Pekinie, pisa³:

Jestem jednak przekonany, ¿e sekret szybkiego pokonania drogi dziel¹cej nas od pe³-nego poszanowania to¿samoœci kobiety nie polega jedynie na ujawnieniu, choæ jest to konieczne, dyskryminacji i niesprawiedliwoœci, ale równie¿ i nade wszystko na opracowaniu konkretnego i œwiat³ego programu rozwoju, obejmuj¹cego wszystkie dziedziny ¿ycia kobiet, u którego podstaw le¿y uœwiadomienie sobie przez wszyst-kich na nowo godnoœci kobiety. Do jej uznania, pomimo wielorawszyst-kich uwarunkowañ historycznych, wiedzie nas sam rozum, odczytuj¹cy prawo Bo¿e wpisane w serce ka¿dego cz³owieka. Nade wszystko jednak samo S³owo Bo¿e pozwala nam odkryæ podstawowe uzasadnienia antropologiczne godnoœci kobiety, zawarte w zamyœle Bo-¿ym.

W podobnym duchu wypowiedzia³a siê Kongregacja Nauki Wiary w Liœcie do biskupów Koœcio³a katolickiego o wspó³dzia³aniu mê¿czyzny i kobiety w Ko-œciele i œwiecie w roku 2004:

Drugie opowiadanie o stworzeniu (Rdz 2,4-25) potwierdza w niepodwa¿alny sposób wagê ró¿nicy p³ciowej. Stworzony przez Boga i umieszczony w oddanym pod jego pieczê ogrodzie, ten, który jest jeszcze okreœlony pojêciem rodzajowym, jako Adam, doœwiadcza samotnoœci, której obecnoœæ zwierz¹t nie zdo³a pokonaæ. Potrzebuje on pomocy, która by³aby mu równa. To pojêcie nie oznacza roli podporz¹dkowania, ale okreœla pomoc ¿yciow¹. Celem jest w rzeczywistoœci pozwoliæ, by ¿ycie Adama nie zapad³o siê w konfrontacji sterylnej i, tym samym, œmiertelnej z samym sob¹. Ko-niecznym jest wejœcie w relacjê z innym bytem, który by³by na jego poziomie. Tylko kobieta, stworzona z tego samego „cia³a” i przepe³niona tym samym misterium, daje ¿yciu ludzkiemu przysz³oœæ26_.

25 _{A. Grabowska, Mózg kobiecy, mózg mêski, czyli dlaczego jesteœmy ró¿ni,}

http://panorama-.pan.pl/s,mozg-kobiecy-mozg-meski-czyli-dlaczego-jestesmy-rozni,97.html [dostêp 10.06.2014].

26 _{http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WR/kongregacje/kdwiary/kobieta_31052004.html}

[dostêp 10.06.2014] nr 6.

27 _{Kongregacja Do Spraw Wychowania Katolickiego, Wytyczne wychowawcze w odniesieniu}

Po trzecie, wychowuj¹c w ten sposób do rzekomej równoœci, ideologia

gen-der propaguje system bardzo konsekwentny i konsekwentnie depersonalistycz-ny. Skoro podstaw¹ równoœci jest rezygnacja z kobiecoœci/mêskoœci jako stereo-typów o charakterze dyskryminacyjnym i skoro równoœæ dokonuje siê kosztem to¿samoœci, to celem wychowania nie mo¿e byæ wychowanie do mi³oœci (bo mi³oœæ jest czynnikiem buduj¹cym to¿samoœæ osobow¹ cz³owieka), lecz wycho-wanie do dowolnie obieranej orientacji seksualnej. To zaœ oznacza realizowany z du¿¹ determinacj¹ program seksualizacji dzieci. Jest rzecz¹ znamienn¹, ¿e w pro-pagowanych przez seksedukatorów gender s³owo „mi³oœæ” praktycznie siê nie pojawia.

Ideologia gender stoi w radykalnej opozycji do programu promocji cz³owie-ka realizowanego przez chrzeœcijañstwo. O ile gender jest programem równoœci kosztem to¿samoœci osób, o tyle chrzeœcijañstwo wi¹¿e równoœæ z promocj¹ to¿-samoœci.

Ta ró¿nica wskazuje zarazem, ¿e równoœæ wprowadzana kosztem to¿samo-œci oznacza œlepotê na prawdê o cz³owieku, a w konsekwencji œlepotê na prawdê o p³ci. W œwietle objawienia chrzeœcijañskiego mo¿na i nale¿y odczytaæ miêdzy-osobowe aspekty samej p³ciowoœci: „P³ciowoœæ okreœla mê¿czyznê i kobietê nie tylko w p³aszczyŸnie fizycznej, ale tak¿e psychicznej i duchowej, znacz¹c ka¿de z nich odmiennym wyrazem. Taka ró¿norodnoœæ, zwi¹zana z dope³nianiem siê wzajemnym obu p³ci, w pe³ni odpowiada Bo¿emu zamys³owi, wed³ug powo³a-nia, do którego ka¿dy jest wezwany”27_{. Ta ró¿nica wyznacza zarazem realn¹}

gra-nicê w dyskursie miêdzy katolick¹ antropologi¹ a ideologi¹ gender.

SUMMARY

The article concerns the moral and pedagogical aspect of the ideology of gender. The theory of gender promotes itself as a descriptive study on the cultural gender roles, and also as a project of education equality. Therefore it is making a radical criticism of current educational proposals, pointing to their character of the training of the submissiveness. The article in the considerable part is polemisizing with, pointing to the essential elements of the proposal for gender education. Its crux is the proposition of equality, which is done at the expense of total questioning and denying the identity. Against this background it is recalled – in the outline – value of equality and identity proposed in Christian anthropology.

Keywords

BIBLIOGRAFIA

Bortkiewicz P., Historia jednego wyk³adu, czyli gender zdemaskowany, Warszawa 2014. Chocimski Z., Trzej heretycy, „Fronda” 26(2005), s. 24-31.

Dzierzgowska A., Rutkowska E., Œlepa na p³eæ – edukacja równoœciowa po polsku – ra-port krytyczny, Fundacja Feminoteka Warszawa 2008 s. 5 http://www.feminoteka.pl/ downloads/raport_www.pdf [dostêp 10.06.2014].

Grabowska A., Mózg kobiecy, mózg mêski, czyli dlaczego jesteœmy ró¿ni, http://panora-ma.pan.pl/s,mozg-kobiecy-mozg-meski-czyli-dlaczego-jestesmy-rozni,97.html [dostêp 10.06.2014].

http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WR/kongregacje/kdwiary/kobieta_31052004.html [dostêp 10.06.2014] nr 6.

http://www.naszawitryna.pl/jedwabne_779.html [dostêp 10.06.2014].

Hunter-Geboy C., Edukacja Bez Tabu. Podrêcznik do prowadzenia zajêæ z m³odzie¿¹ na temat seksualnoœci i relacji miêdzyludzkich, Warszawa 2009 http://www.bezuprze-dzen.org/doc/edukacja_bez_tabu_podrecznik.pdf [dostêp 10.06.2014].

Jan Pawe³ II, List It is with genuine pleasure do Sekretarza Generalnego IV Œwiatowej Konferencji ONZ poœwiêconej kobiecie, 26 maja 1995 r., nr 3 http://www.opoka-.org.pl/biblioteka/W/WP/jan_pawel_ii/listy/onz_kobieta_26051995.html [dostêp 10.06. 2014].

Kongregacja Do Spraw Wychowania Katolickiego, Wytyczne wychowawcze w odniesie-niu do ludzkiej mi³oœci (1.11.1983), Pallottinum, Poznañ 1984, n. 5.

Koz³owska-Rajewicz A., Oœwiadczenie w sprawie nieprawdziwych interpretacji pojêcia gender. za: http://kuratorium.kielce.pl/file_download/3753/pismo+Pe%C5%82nomocn ika+Rz%C4%85du+ds.+R%C3%B3wnego+Traktowania.pdf [dostêp 10.06.2014]. Reisman J. et al., Kinsey, Sex and Fraud: The Indoctrination of a People, Huntington

House, Lafayette, LA 1990.

Reisman J., Kinsey: Crimes & Consequences: The Red Queen and the Grand Scheme, The Institute for Media Education, Crestwood, KY 1998.

Reisman J., Kinsey’s Attic: The Shocking Story of How One Man’s Sexual Pathology Changed the World, Cumberland House Publishing, [b.m.] 2006.

Ryœ M., Wychowanie do ¿ycia w rodzinie. Ksi¹¿ka dla m³odzie¿y, CMPP-Ped MEN, War-szawa 1999.

Spitzer R.L., The Homosexual Decisions – A Background Paper, “Psychiatric News”, Jan. 16, 1974, s. 11-12. 

Œroda M., Wstêp. Oœwiata, reforma, gender, w: A. Dzierzgowska, E. Rutkowska, Œlepa na p³eæ – edukacja równoœciowa po polsku – raport krytyczny, Fundacja Feminoteka, Warszawa 2008 s. 5 http://www.feminoteka.pl/downloads/raport_www.pdf [dostêp 10.06.2014].

Wo³osik A., Edukacja do równoœci, czy trening uleg³oœci?, http://www.bezuprzedzen.org/ doc/edukacja_do_rownosci.pdf [dostêp 10.06.2014].

W rodzinie w Polsce w Europie. Podrêcznik do historii i spo³eczeñstwa dla klasy IV, red. B. Baran, W. Babiñski, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2000 cyt. za: A. Wo³o-sik, Edukacja do równoœci, czy trening uleg³oœci?, http://www.bezuprzedzen.org/doc/ edukacja_do_rownosci.pdf [dostêp 10.06.2014].