Wykształcenie według planu daltońskiego

Treść.

Wstęp do polskiego wydania — T. Percy Nunn, M. R ., D . S c., Pro­

fesor pedagogiki Uniwersytetu L o n d y ń s k ie g o ... VII Słow o wstępne do polskiego wydania — B elle Rennie, Honor. Sekret.

Stow arzyszenia D a l t o ń s k i e g o ...VIII Słow o wstępne do pierwszego wydania — H elen P a r k h u r s t ...XI Stowo wstępne do czwartego wydania — Belle Rennie . . . XI Wstęp — T. P. N u n n ... XIII

Rozdział I. Powstanie D altońskiego Planu L a b o r a t o r y j n e g o ... 1

a II. Z asady P l a n u ... 16

„ III. Plan w p ra k ty ce... 30

a IV . Zastosowanie Planu. Przykład k o n k r e t n y ... . 40

„ V . Przydziały. Sposób ich u k ła d a n ia ... 51

a VI. Przykłady p r z y d z ia łó w ... 63

a VII. Graficzna metoda notowania p o s tę p ó w ...93

„ VIII. N auczanie i uczenie s i ę ...103

„ IX. R oczny eksperym ent w angielskiej szkole Średniej. Przedsta­ wiła Rosa Bassett, M. B . E., B . R ., Dyrektorka szkoły The County S ec. School lor Girls, S treath am ...129

» X. Plan D altoński w szkole elementarnej. Przedstawił John E ades, Kierownik Kirkstall Road School, Leeds . . . 149

a XI. Plan D altoński w A nglji, 1920—23. Napisała Belle Rennie, Hon. Sekr. Stow arzyszenia D altońskiego . . . 175

Dodatek I. Przykłady przydziałów, stosowanych w angielskich szkołach elem en tarn ych ... 182

a II. Przykłady przydziałów, stosowanych w The County Secon- dary S ch ool w Streatham . ... 202 , III. Opinje o Planie Daltońskim kierowniczek angielskich szkół

elementarnych oraz dzieci z tych szkół

» IV. Bibljograija

W stęp do p o ls k ie g o w y d a n ia .

Rad jestem skreślić kilka stów wstępu do najnowszego przekładu książki M iss Parkhurst, przekładu na siedem nasty, o ile mi wiadomo, język,- w jakim to dzieło zostaje udostęp­

nione Nauczycielstwu.

Plan D altoński .stanow i cenny krok ku temu, co jest odczuwane coraz silniej jako ośrodkowe zadanie wychowania narodow ego: jest to mianowicie rozwinięcie inicjatywy i po­

czucia odpowiedzialności w każdym poszczególnym uczniu, w grupach zaś gotowości do współdziałania dla osiągnięcia w spólnych celów. Innem i słowy, Plan Daltoński, o ile jest należycie stosowany, okazał się jednem z najpożyteczniej­

szych narzędzi kształtowania charakteru. Dlatego należy witać z radością w zrastające w całym cywilizowanym świę­

cie zainteresow anie się nim.

Londyn, 1928.

T. P E R C Y N U N N

Profesor pedagogiki U niw ersytetu Londyńskiego.

S ło w o w s t ę p n e d o p o ls k ie g o w y d a n ia

przez

M iss B elle R ennie.

Rada jestem bardzo z udzielonej mi sposobności dodania niniejszem u dziełu kilku słów życzeń na drogę do kraju, do którego uczucia narodu angielskiego odnoszą się tak go­

rąco w podziwie dla jego obecnego rozwoju i współczuciu dla m inionych cierpień.

Język polski jest siedem nastym zkolei, na który niniej­

sze dzieło zostało przełożone; fakt ten służy za dowód, iż jego wychowawcze ideały i metoda zastosow ania ich w praktyce, znalazły chętny oddźwięk w sercach i um ysłach postępo­

wych a korzystających z wyników doświadczenia nauczy­

cieli w szystkich części świata.

Jeśli w ierzym y, iż idealna szkoła mogłaby być określona słowami wielkiego angielskiego pedagoga jako „życie, jakiego gorąco pragnęlibyśm y dożyć“, w takim razie Plan Daltoński umożliwi nam zbliżenie się do tego ideału, ponieważ z chwilą jego zastosow ania szkoła funkcjonować będzie jako społe­

czeństwo, współdziałające tak w pracy, jak i w zabawie.

Poza tą wielką społeczną korzyścią Plan D altoński dostar­

cza w zwykłem, codziennem życiu szkolnem nieustannych sposobności, dzięki którym chłopcy i dziewczęta mogą wy­

rabiać w sobie poczucie odpowiedzialności, inicjatywę oraz zdolność rozum nego wyboru. Skala i różnorodność tych okazyj znacznie przew yższa zakres sposobności, dostarcza­

nych przez szkołę, prowadzoną wedle zwykłego, klasowego

Słow o wstępne do polskiego wydania. IX

system u. Co się tyczy dalej kształcenia um ysłu, Plan D al­

toński umożliwia utrzym anie równowagi pomiędzy naucza­

niem a uczeniem się drogą dłuższych, swobodnych okresów pracy naprzem ian ze zwykłemi klasowemi lekcjami. W ten sposób każde dziecko może poświęcić więcej czasu na pracę, która jest dlań trudną, mniej zaś na przedmiot, który nie spraw ia mu trudności.

M ądrość i zdrowy rozsądek tych podstawowych zasad okazuje się w tem, iż mogą one być stosowane w prze­

różnych okolicznościach.

Niech nikt nie sądzi, że dlatego, iż nie pracuje w licznej szkole miejskiej, gdzie są do rozporządzenia nauczyciele specjaliści, oraz osobne sale do każdego przedmiotu, ko­

rzyści, jakie się osiągnąć dają przez zastosow anie P lanu D al­

tońskiego, będą dlań zupełnie niedostępne. Pom yślne wyniki Planu są również uderzające, — a sądzę, iż czasem nawet w w iększym stopniu — w maleńkiej szkółce wiejskiej, gdzie jeden nauczyciel lub nauczycielka układa przydziały pracy dla dzieci wszelkich stopni nauczania, a „kąty przedmio­

towe“ zastępują m iejsca sal przedmiotowych. W fln g lji oprócz dwóch typów szkół daltońskich, dopiero co w spom nia­

nych, istnieją także bardzo liczne szkoły elem entarne, gdzie Plan nie jest wprowadzony w całej szkole, lecz stosowany tylko w jednym lub dwóch najw yższych oddziałach. W ta­

kich razach Plan działa w ten sam sposób, co i w szkole wiejskiej, z tą różnicą, że dzieci, z jakiemi się tu m a do czynienia, nauczane w jednej klasie przez jednego nauczy­

ciela, są mniej więcej tego samego wieku i poziomu um y­

słowego.

O kres lat siedm iu, w ciągu którego praca po tej linji była prowadzona w flnglji (tu pragnęłabym złożyć hołd wielu dzielnym i twórczym nauczycielom i nauczycielkom , którzy stosowali Plan D altoński w przeszłości, nie znając go jeszcze), był dostatecznie długi, aby wywołać wiele za­

szczytnych opinij co do podniesienia poziomu inteligencji,

X Słowo wstępne do polskiego wydania.

wyrobienia charakteru i ogólnego poglądu na świat uczniów, wychodzących ze szkól daltońskich.

Przem ysłow iec mówi: „Jeśli taki oto typ chłopca wydaje Plan Daltoński, dostarczcie mi więcej podobnych“.

Profesor uniw ersytetu stwierdza, iż zaczyna poznawać ucznia ze szkoły daltońskiej po tern, że w stępując na uni­

wersytet, um ie on już doskonale skupiać się na badanym przedmiocie oraz wydobywać i określać zwięźle charakte­

rystyczne jego rysy , wobec czego nie jest zm uszony spę­

dzać pierwszych dwóch lub trzech lat uniw ersytetu na zdo­

bywaniu właściwego sposobu studjowania, jak to dawniej często bywało. Były uczeń szkoły daltońskiej wyróżnia się również zdolnością rozkładania jak najkorzystniej swego czasu oraz łatwością przystosow ywania się do nowych w arun­

ków. Chociaż powyższe rezultaty są w najw yższym stopniu pomyślne, chociaż niewątpliwie radość ogarnia rodziców i nauczycieli, gdy widzą, iż uczniowie lepiej zdają egzamina, i to bez nadm iernego wytężania um ysłu i nakładu pracy, to jednak w głębszem jeszcze znaczeniu przyczynia się Plan Daltoński do prawdziwego postępu przez to, że dojrzewające talenty przeróżnych typów zużytkowane zostaną przez przy­

szłych obywateli nietylko na osiąganie osobistego powo­

dzenia w wybranej karjerze, ale i w duchu prawdziwej służby Bożej, służby dla O jczyzny, Bliźnich i Świata.

Londyn, 1927.

B E L L E R E N N 1 E

H onorow a Sekretarka Sto w a rzyszen ia D altońskiego.

Honorowa Sekretarka chętnie służyć będzie radą N auczycielom polskim przy stosowaniu Planu, jeśli zwrócą się do niej w angielskim, czy w e fran­

cuskim języku pod adresem : 58 Egerton Gardens, London, S. W, 3.

S ło w o w s t ę p n e do p ie r w s z e g o w y d a n ia .

Pragnę przy tej sposobności w yrazić swą wdzięczność za niestrudzoną życzliwość i pomoc okazaną tak m nie sa­

mej, jakoteż i mej pracy, przez Komitet Rodzicielski szkoły Children’s University School, dalej przez Mr. E rnesta Jack- m an’a, D yrektora Daltońskiej High School, oraz Dr. M. V.

O ’Shea z Uniwersytetu W isconsin. W ftnglji do osób, wobec których poczuwam się do długu wdzięczności za radę i za­

chętę, zaliczam Sir Michael S adler’a, Mr. Edm unda H olm es’a, Dr. C. W. K im m ins’a, oraz Profesora T. P. N unn’a, który ła­

skawie napisał wstęp do niniejszej książki. W innam również słowa podzięki dla Miss R. B assett i Mr. John Eades, którzy dostarczyli cennych spraw ozdań z zastosowań Daltońskiego Planu Laboratoryjnego, przeprow adzonych przez M iss R.

B assett w jednej ze szkół średnich londyńskich, a przez Mr.

J. Eades w szkole elem entarnej w Leeds.

H E L E N P A R K H U R S T .

S ło w o w s t ę p n e do c z w a r t e g o w y d a n ia 1).

Od czasu pojawienia się w druku „W ykształcenia według Planu D altońskiego“, w lipcu roku 1922, zasady, na których M iss P arkhurst oparła swój plan reorganizacji życia szkol­

nego i pracy szkolnej, zyskały światowe uznanie i szerokie zastosowanie.

’) Przekład niniejszy został dokonany według piątego wydania, nie różniącego się od poprzedniego, London, G. B ell and Sons, Ltd. 192(>, —*

P rzyp. W ydawcy.

XII Słow o wstępne do czwartego wydania.

Szkoły, prowadzone według P lanu Daltońskiego, rozkwi­

tają obecnie we w szystkich częściach świata, a mniej lub więcej kompletne tłum aczenia książki pojawiły się w ośmiu różnych językach. W Japonji powstało zainteresow anie tak wielkie, iż M iss P arkhurst zaproszona została przez C esar­

ski U niw ersytet w Tokio do wygłoszenia miesięcznego cyklu wykładów w roku bieżącym . M inisterstwo Oświecenia P u ­ blicznego Republiki Niemieckiej nabyło prawa przekładu na język niemiecki celem rozpow szechnienia książki pomiędzy tam tejszem nauczycielstwem .

To też z wielką przyjem nością nakreśliłam na życzenie M essrs G. Bell and Sons, dodatkowy rozdział do niniejszego wydania, przedstaw iający postępy, jakie uczynił Plan Daltoń­

ski w ciągu trzech ubiegłych lat. Jeśli zdać się może, że ograniczam się zbyt wyłącznie do rezultatów otrzym anych w Anglji, z któremi zaznajom iona jestem osobiście, to jednak żywię nadzieję, iż moi liczni korespondenci z A ustralji, P o­

łudniowej Hfryki, Nowej Zelandji, Indyj, Chin i Japonji, uwierzą mi, iż jedynie brak m iejsca przeszkodził mi sko­

rzystać z tych nadzwyczaj interesujących sprawozdań, jakie otrzym ałam ze szkół w tam tych krajach.

W styczniu 1924.

B E L L E R E N N IE

H onorow a Sekretarka S to w a rzyszen ia D altońskiego.

W stąp.

N auczanie i uczenie się są związanemi wzajemnie zaję­

ciami, upraw ianem i od początków społeczeństwa ludzkiego.

W książce niniejszej M iss H elen P ark h u rst stawia pytanie, w jaki sposób mogą one najlepiej byó przystosow ane do siebie wzajemnie, i podaje zarazem pewną określoną odpo­

wiedź na to pytanie.

D la wielu osób, zarówno nauczycieli, jak i niefachowców, tak zapytanie, jak i odpowiedź zdawać się mogą zbytecz- nem i w obecnych czasach. Czyż każdy z nas nie wie dobrze, co znaczy być nauczanym i uczyć się? I czy roz­

trząsanie tak prostych rzeczy nie m usi się okazać jednem z owych ćwiczeń w szerm ow aniu słowami, które napeł­

niając rozkoszą pedantów i dziwaków, stają się jedynie powodem słusznego poirytowania dla ludzi ro zsądn ych ? Na te zarzuty w ystarczy odpowiedzieć, iż spraw a nie może być tak bardzo prosta, skoro istniały i nadal jeszcze istnieją co do niej tak wielkie i tak ważne różnice poglądów. Nowe roz­

ważenie kwestji, przeprowadzone w tym duchu praktycz­

nym, jakim przepojone są następujące karty, m usi być zatem użyteczne, gdyby nawet nic więcej nie sprawiło poza wezwaniem do ponownego zbadania przyjętych pojęć i upew­

nienia się co do ich słuszności. W pedagogice, jak w każdej dziedzinie sztuki życia, potrzebny jest pewien „sceptycyzm względem narzędzia“ (wedle w yrażenia Mr. Wells’a), jeśli postęp nie ma zakończyć się w stagnacji rutyny.

Główne zagadnienie, dotyczące nauczania i uczenia się, postawić m ożna w sposób następ u jący : „Jak najstosowniej

będzie podzielić inicjatywę i odpowiedzialność między nauczy­

ciela i uczącego s ię ? “ Odpowiedź m usi oczywiście liczyć się z wrodzoną postawą ucznia wobec nauki, ze stopniem prze­

niknięcia (świadomego lub nieświadomego) swych w łasnych potrzeb oraz z siłą dążenia do ich zaspokojenia. Co do po­

wyższych punktów panow ały dawniej bardzo pesym istyczne poglądy. Chłopiec, jak utrzym ywano, nie może w żaden spo­

sób wiedzieć, co jest dlań pożyteczne, a „pełznąc jak ślim ak niechętnie do szkoły“, uczy się tam jedynie tego, do czego jest zm uszony. Inicjatyw a i odpowiedzialność należą zatem prawie całkowicie do jego nauczycieli. Do nich to należy decyzja nietylko co do m aterjału nauki, ale i co do tego, jak i kiedy ma być przerabiany; udziałem chłopca w całej tej sprawie jest jedynie odrobienie wyznaczonego m u zada­

nia, — albo też, gdy tego nie wykona, poniesienie odpowiedniej kary za lenistwo, głupotę lub krnąbrność. Teorja ta nie za­

przecza wprawdzie, iżby chłopcy i dziewczęta nie posiadali naturalnych zainteresow ań, oraz żyw ych chęci zaspokojenia ich, uważa jednak owe zainteresow ania i chęci za wrogów raczej, niż za sprzym ierzeńców nauczyciela. „Idź i zobacz, co robi Tom i M ary, i powiedz im, żeby nie robili tego, co robią“, oto wyrażenie, charakteryzujące ogólną postawę po­

wyższej teorji wobec inicjatyw y młodzieży. Co do nauki w szkole, założenie jej m ieści się w zdaniu, iż um ysł dziecka jest czystą tablicą woskową, gotową do przyjęcia takich zgło­

sek, jakie nauczycielowi w ypisać się na niej spodoba, lub (jak to m niem ał Mr. M’Choakum child z powieści D ickensa) pustem naczyniem , m ającem być wypełnionem po brzegi wedle upodobania nauczyciela „całemi wiadram i faktów“.

Krańcowej formy owych poglądów nie napotka się już obecnie nigdzie w odpowiedzialnych sferach. Nawet Mr. Ber­

nard Shaw, który m a tak pesym istyczny pogląd na szkoły, nie zaprzecza, iż chłopcy i dziewczęta często czują się lepiej pod dachem szkolnym, niż gdzie indziej. I niem a wątpliwo­

ści, że się czują szczęśliw si i spędzają swój czas szkolny

X IV Wstęp.

Wstęp. XV 2 większą korzyścią, niż to było dawniej, a to dlatego, że nowoczesny nauczyciel u zn ał, że tak powiem, oficjalnie przyrodzone skłonności uczniów i dopuszcza ich do pewnego stopnia do współdziałania w kierowaniu własnem życiem — słowem dlatego, że Mr. M’Choakum child ostatecznie został pogrzebany. R jednak cynik jakiś może jeszcze powiedzieć, że duch nieboszczyka chodzi dalej po świecie i nie prze­

stanie chodzić, dopóki trw ać będą dwie instytucje, które razem wzięte w yrażają kw intesencję pedagogicznej filozofji Mr. M’C hoakum child’a. Te instytucje to zwykły szkolny rozkład godzin i zwykły system nauczania klasowego. Roz­

kład godzin powstał bowiem z założenia, iż nauczyciel wi­

nien dyktować uczniowi, co ten ma czynić z godziny na go­

dzinę w ciągu całego swego życia szkolnego. System zaś klasowy, oparty jest na przekonaniu, że nauczyciel może ignorować przeróżne rodzaje i tempa działania, które odróż­

niają jeden um ysł od drugiego, i traktować dwadzieścia pięć (jeśli nie setkę) głów tak, jakgdyby utożsam iały się w jednej.

Można jednak powiedzieć na obronę, że instytucja może być bardzo wartościowa, nawet jeśli jej pochodzenie jest wątpliwej wartości, że to, co jest najlepiej stosowane, jest najlepsze, i że jak to w ykazują fakty, bardzo wiele owocnej pracy dokonywa się w szkołach, w których nawet nie prze­

szło nikomu przez głowę wprowadzać innej metody, niż zwy­

kła klasowa. W szystko to jest niewątpliwie prawdą. Stara m aszynerja została opanowana przez nowego ducha, ale właśnie ta spraw ność i hum anitarność, z jaką ona jest obecnie prowadzona, doprowadziły wielu obserwatorów do »scepty­

cyzm u względem narzędzia“ — to znaczy do powątpiewania, czy metoda klasowa nie została posunięta zbyt daleko poza granice swej użyteczności i czy nie należałoby jej uzupełnić, lub nawet całkowicie zastąpić przez jakiś inny system .

Jakiś czas tem u piszący te słowa w yraził takie wątpli­

wości w ustępie, który — jako niepoprzestający na rozpoznaniu

choroby, ale szukający także jakiegoś możliwego lekarstwa — niech mu będzie wolno zacytow ać1):

„W szystkim Państw u wiadomo, jak w yraz dobrze znany, w który się w patrujem y uporczywie, nagle staje się nie­

mal przerażająco obcym i nic nie znaczącym — jak (wedle w yrażenia Williama Jam es’a) zdaje się wpatrywać się w nas dziko i bezm yślnie. Można osiągnąć podobnie niesam o­

wite przeżycie, gdy po energicznem uwolnieniu um ysłu od zwykłych skojarzeń, weźmie się pod obserwację szkolny rozkład godzin. Od g. 10 m. 15 do g. 11 dwadzieścia pięć dusz ludzkich pogrąża się jednocześnie w teorji rów nań kw adratow ych; z uderzeniem jednak godziny zainteresow anie ich do tego przedmiotu nagle zam iera, by zażądać jednogłośnie ćwiczeń z fonetyki francuskiej!

Jak przy doskonałej grze artystów na scenie, „zgodność ich jest zadziw iająca“ — ale równocześnie, jeśli się nad tern chwilę zastanowić, przedziwnie sztuczna. Czyż nie m ożnaby w ym yślić innego sposobu prowadzenia zajęć, któryby zbiegał się lepiej z przypływem i odpływem zainteresow ań oraz aktywności uczniów ? Być może, iż system specjalizacji, stanowiąc częstokroć uciążliwą komplikację obecnych urządzeń, umożliwiłby jednak wytworzenie odpowiednio elastycznej organizacji. Należy bezwątpienia pozostawić pewne stałe godziny wspólnej p rac y ; ale przez resztę dnia sala każdego specjalisty mogłaby być „salą uczniów “, w której chłopcy i dziew­

częta różnych poziomów pracowaliby pojedyńczo lub grupami, niezależnie od siebie, i w różnym czasie.

N aturalnie byłoby koniecznem notowanie postępów każ­

dego ucznia i pilnowanie, ażeby wypełniał pewien racjo­

nalny program nauki, ale nie widzę racji, dlaczego nie m iałyby się tu upow szechnić metody, podobne do stoso­

w anych przez Zgrom adzenie Caldecolt“.

X VI Wstęp.

*) Wyjątek z przemowy Przewodniczącego Towarzystwa Matematycz­

nego. M athem atical Gazette, M arzec 1918.

Wstęp. XVII

Na wiele lat przedtem, nim słowa te zostały wypowie­

dziane, autor ich, podobnie jak wielu innych nauczycieli, wprowadził w użycie coś w rodzaju Planu Daltońskiego dla grupy starszych uczniów; miał przytem naturalnie za wy­

tyczną pracę profesora D ew ey’a i M iss Mason, a szcze­

gólniej znakom ite reformy wychowania m łodszych dzieci, in­

spirowane przez dr. M ontessori. A le był absolutnie nieśw ia­

domy tego, iż to, co projektował jako m arzenie przyszłości, było już w chwili, gdy wypowiadał te słowa, faktem dokonanym po drugiej stronie A tlantyku. Dziełem M iss Belle Rennie, jako nowy przyczynek do wielkich jej zasług dla spraw y postępu na polu wychowania, było zwrócenie uwagi n au­

czycielstwa angielskiego n a śm iały i doskonale przem yślany eksperym ent M iss Helen Parkhurst.

Krótki artykuł pióra M iss Rennie, inform ujący o „Dal­

tońskim Planie L aboratoryjnym “, ukazał się w Dodatku P e­

dagogicznym Times’a w m aju roku 1920, a przepełniona jej skrzynka pocztowa wykazała natychm iast, jak szeroko sięga niezadowolenie z istniejącej metody klasowej, i jak wielu nauczycieli ogląda się za jakim ś lepszym sposobem nauczania. W m iesiąc później zostało zainicjowane powtó­

rzenie na wielką skalę am erykańskiego eksperym entu przez Miss R. B assett w szkole średniej w Streatham (The Streatham County Secondary School), a w sierpniu pierw szy plon rezultatów jej pracy poddany został pod dyskusję na zebra­

niu „Towarzystwa B rytyjskiego“ w Cardiff. Zainteresowanie wzrosło następnie do tego stopnia, że w lipcu 1921 roku, kiedy M iss P ark hu rst przybyła do Anglji, nie można było znaleźć pom ieszczenia dla tych w szystkich, którzy pragnęli usłyszeć jej w ykład o „Planie“, a gdy M iss B assett otwarła podwoje swej szkoły dla osób, interesujących się tą sprawą, drogi do Streatham przez trzy dni zatłoczone były piel­

grzym am i !

N iem a potrzeby na tern m iejscu mówić cośkolwiek o sa­

mym Planie, gdyż M iss P ark h u rst objaśnia go szczegółowo

II

i dokładnie w następujących rozdziałach, a M iss Bassett i Mr. Eades dodają sprawozdania ze swych prób przystoso­

wania go do warunków szkół angielskich, średniej i elem en­

tarnej. Niechaj jednak będzie wolno temu, komu przypadł w udziale zaszczyt przedstawienia tego dzieła czytelnikom, podnieść zasługę naukowego charakteru, jaki ono posiada.

M iss ParkhurSt postawiła sobie ściśle określony problem o wielkiej doniosłości p rak ty c zn ej: mianowicie, w jaki spo­

sób m ożnaby z niezmiernego nakładu wysiłków pedago­

gicznych w naszych szkołach otrzym ać obfitsze żniwo roz­

woju umysłowego i um iejętności. „Daltoński Plan Laborato­

r yj ny “ Jest jeJ w łasnem rozwiązaniem tego zadania. Nikt jednak jaśniej od M iss P ark h u rst nie rozumie, że istnieją także inne i że jej rozwiązanie nie jest bynajm niej osta- tecznem, lecz może ulegać pożytecznym zm ianom i dalszem u rozwojowi. Kiedy prace dr. M ontessori stały się u nas znane, ruch w kierunku t. zw. często, nieco po barbarzyńsku, „sam o­

w ychow ania“ doznał silnego pchnięcia naprzód. Reformatorzy pracują teraz wszędzie nad w yszukiwaniem i badaniem nowych sposobów prowadzenia odwiecznego dzieła nauczania. Nie­

którzy z nich są „radykałam i“, odżegnyw ającym i się od w szystkich daw nych tradycyj i wszystkiego, co do tych tra- dycyj należy. T acy mogą uw ażać Plan za nędzny kom pro­

mis, nie żądający nawet zniesienia publicznych egzam inów !1) Ale dla mniej aw anturniczych duchów, dla tych, którzy pragną „śpieszyć powoli“ i trzym ać się stałego gruntu pod nogami, „Plan D altoński“ przedstaw ia drogę postępu, po której kroczyć mogą bezpiecznie w szyscy ludzie, posiadający dar inteligencji, poświęcenia dla spraw y i przedsiębiorczości.

Śmiałość i oryginalność są typowemi cechami pedagogji am erykańskiej, możemy też żywić nadzieję, że obecny ści­

sły i szczęśliwy związek między nauczycielką am erykań­

ską, a angielskimi wychowawcami, postępującym i w jej

XVIII Wstęp.

') Egzam iny odgrywają dużą rolę w szkolnictwie angielskiem. Przyp.

w ydaw cy.

ślady, może się stać również typowym. Typowo am erykań­

ska jest także hojność, z jaką M iss P arkhurst zrzekła się należnych zysków, w ynikających z wydawnictwa niniejszej książki, na rzecz szlachetnej angielskiej instytucji — Szkoły dla dzieci kalek w Chailey (Heritage Craft School for Crip­

pled Children at Chailey). Ze wszelkich zatem względów ży­

czym y gorąco powodzenia jej przedsięwzięciu.

U niwersytet Londyński, 1922.

T. P. N U N N .

Wstęp. XIX

R o z d z i a ł I.

P o w s ta n ie D a lto ń s k ie g o P la n u L a b o r a to r y jn e g o .

Pomiędzy myślicielam i am erykańskim i pierw szy Em erson stwierdził i wykazał, że nasz system pedagogiczny chybia celu, a to mianowicie dlatego, że ideały, na których się opie­

rał, utraciły swe pierwotne znaczenie. „Studjujem y jedynie słow a“, mówi on, „jesteśm y zam knięci w szkołach, kolegjach i salach do nauki przez lat dziesięć, lub piętnaście i wy­

chodzimy wreszcie stam tąd, będąc w posiadaniu wydętego próżnym wiatrem worka, zasobu pamięciowego pustych słów, a nie um iejąc niczego“. W niedawnym wywiadzie Thom as Edison, którego jedyne system atyczne w ykształcenie stano­

wiły „pewne wiadomości, których m u udzieliła m atka“, za­

wtórował opinji E m erson a: „Możliwości rozwoju um ysłu ludzkiego“, powiedział on, „są prawie nieograniczone, ille najw ażniejszą rzeczą jest, by dzieci nie zm uszano do pracy nad przedmiotami, do których nie mają chęci, z chwilą bo­

wiem, gdy szkoła nie jest już tak interesującą, jak zabawa, dzieje się dzieciom krzywda. Nie wiem dokładnie, w jakim wieku um ysł dziecka ulega zastojowi, ale m a to m iejsce jakoś w okresie między jedenastym , a czternastym rokiem życia. Jeżeli zm usicie dziecko do pracow ania nad przedm io­

tami, które go nie interesują i jeśli będziecie się tego trzy­

mać uparcie, to gdy dziecko dojdzie do lat czternastu, um ysł jego będzie zwichnięty raz na zawsze. Dzieci z n atury lu ­ bią naukę. Obdarzone są wielką ciekawością, ale m uszą być

W y k s z ta łc e n ie w e d łu g P la n u D a lto ń sk ie g o . 1

zainteresow ane przedmiotem. N asze metody pedagogiczne chybiają tego celu. Zmieńcie je, a daleko więcej „dziwotwo- rów “ ukaże się światu. Ja sam jestem jednym z takich

„dziwotworów““.

Nic dziwnego zatem, że w Stanach Zjednoczonych, gdzie każdy może otrzym ać w ykształcenie na koszt państwa, pro­

cent niepowodzeń w kolegjach i uniw ersytetach jest tak wy­

soki obecnie. Dawniej, kiedy w ykształcenie nie zataczało tak szerokich kręgów, jak obecnie, zaledwie niewielu wy­

branych wstępowało do kolegjów. Były to najtęższe um ysły ze swych rodzin, w ybrane ze względu na przypuszczalną swą zdatność do w ykorzystania dobrodziejstw wyższego wy­

kształcenia. W ten sposób były one osądzone i opatento­

wane jako okazy wyższego gatunku już przed poddaniem ich działaniu szkoły. W rezultacie zaś jednostki te powra­

cały z kolegjów mniej więcej takiemi samem i, jakiemi były przedtem. W ykształcenie było w owych czasach uważane za pewien przywilej, a ci, którzy je otrzym ywali, autom a­

tycznie stawali się klasą uprzywilejowaną, w yniesioną ponad wszelką krytykę. O kreślona ich postawa, jaką szkoła w nich tylko utwierdzała, odgradzała tych inteligentów od mniej wy­

kształconego środowiska, z którego pochodzili. Cóż oni mo­

gli mieć wspólnego z poświęceniem i walką życiową rodzi­

ców, którzy udostępniali im uzyskanie owych korzyści?

Jeśli więc wogóle zachodziła w nich jakaś zm iana, to ta przedewszystkiem, że stawali się mniej zdolnymi do dziele­

nia w spólnych losów, w yzbyw szy się prostoty w zam ian za piedestał intelektualnej bierności, który czynił ich bezpoży- tecznym i społecznie tak w domu, jak i w szerszem życiu.

To były Stany Zjednoczone w czorajsze; dziś sam o zna­

czenie w ykształcenia zmieniło się. Nie jest ono już dłużej uważane za cel sam o dla siebie, a na jednego osobnika w przeszłości, puszczającego się na poszukiwanie wykształ­

cenia, obecnie w ypada pięćdziesięciu. Tak pow szechne jest dążenie do wykształcenia, iż m niejszości, która pozostaje

2 Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego.

Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego. 3

obojętna na jego korzyści, można nie brać w rachubę. Rów­

nocześnie z wypełnieniem się po brzegi szkół i kolegjów pedagogowie stanęli oko w oko z nowemi problemami n a­

tury zarówno duchowej, jak i m aterjalnej. Zapotrzebowanie nie jest jedynie nieskończenie większe niż było dawniej, ale nosi także inny charakter. Dawnemi czasy uczeń udawrał się do uczelni, żeby brać od niej to, co ona miała mu do zaofia­

rowania, obecnie uczęszcza do szkoły po to, aby zaspokoić pewną określoną potrzebę osobistego rozwoju. Nie m a już więcej ochoty uczyć się właśnie tylko tego, co nauczyciel mu podaje. Gotowe formy, w które wtłaczano uczniów prze­

szłych pokoleń, nie w ystarczają już obecnie.

Na nieszczęście, te osoby, które pracują według starego system u i żyją z tego, nietylko są z natury rzeczy zainte­

resowane w jego zachowaniu, ale nieuchronnie też prawie tracą wobec niego zdolność bezstronnego osądu. U m ysły ich zaskorupiają się podobnie jak sam system . I chociaż jest między niemi wiele jednostek szczerych i najlepszej woli, to jednak łatwo stają się one, skutkiem poświęcenia całej swej energji zadaniu „podtrzymywania starych tradycyj“, niezdolnemi do rozniecania nowych pochodni prawdy. Ludzie tacy uw ażają się stale za uświęconych przewodników mło­

dzieży — przewodników, których powaga nie może podlegać dyskusji. Sądzą oni nowe i różnorodne zastępy uczących się ciągle według tej samej starej miary. Nic nie jest w stanie zm usić ich do odrzucenia zużytej rutyny wzam ian za nową i pełną życia metodę, dostosowaną do potrzeb nowych, ży­

wotnych pokoleń ludzkich.

Więcej jeszcze krytyk obecnego system u nauczania daje się słyszeć ze strony rodziców. Zewsząd słychać pytania:

„Co moja córka wyniosła z kolegjum ?“, albo: „Jak uniw er­

sytet przygotował mego syn a do walki z ż y c iem ?“ Odpo­

wiedź uczelni, że dają „dośw iadczenie“, posiada wartość je­

dynie po określeniu, czem jest napraw dę doświadczenie.

Pionieram i zarania historji am erykańskiej byli zwykle ludzie 1*

4 Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego.

najzupełniej niewykształceni, w szkolnem słowa tego znacze­

niu. Doświadczenie było ich jedyną szkołą. Tylko wrodzone ich wielkie zdolności pozwoliły im na skorzystanie z naj­

w yższej nauki życia. Byli to ludzie pozostali przy życiu z pomiędzy tych, co walczyli i zdobywali. JUe cóż powie­

dzieć o tych w szystkich, którzy ulegli w boju, a którzy z po­

mocą pewnej dozy umiejętnego wyszkolenia mogli byli po­

zostawić po sobie również dodatnie w spom nienia? W naszych czasach nie m ożem y sobie pozwolić na tak wysoki procent strat. M usim y znaleźć jakiś sposób rozszerzenia i wzmoc­

nienia wrodzonych zdolności przeciętnego chłopca, zanim on w yruszy na szerokie pole walki o życie i powodzenie. Mu­

sim y dostarczyć przeciętnej dziewczynie możności nietylko rozwinięcia się umysłowego, ale i nauczenia się, jak m a po­

stępować jako jednostka społeczna.

Dla nabycia tych dwóch rodzajów doświadczenia w cza­

sie, gdy jeszcze jesteśm y istotami niedojrzałemi, pierwszą nieodzowną potrzebą jest stosowne otoczenie. Na ten tem at Edwin G. Conklin pisze w sposób wysoce pouczający w dziele swem p. t. „Dziedziczność i otoczenie w rozwoju człowieka“1). Według tego autora, „jedynie takie otoczenie i wychowanie jest dobre, które doprowadza do rozwoju do­

brych nawyków i cech, lub do usunięcia z ły c h ... Wogóle najlepszem otoczeniem jest takie, które unika krańcowości, takie, które nie jest ani zbyt łatwem, ani też zbyt twardem, otoczenie, które doprowadza do m aksym um spraw ności ciała i um y słu “.

„W wychowaniu jesteśm y dziwnie ślepi co do właściwych celów i metod. Każdy sposób kształcenia jest zły, o ile wie­

dzie do wytworzenia się nawyków próżniactwa, niedbalstwa, niezaradności, zam iast pracowitości, staranności i dzielności.

*) H eredity a n d E nvironm ent in the D evelopm ent o f M en. B y Edwin G. Conklin. (Princeton U niversity Press). (Przekład francuski: L’hérédité et le milieu. Leur rôle dans le développem ent de l’homme. Trad, par le D r. H erlant Paris 1920. Flammarion. Przyp. Wyd.).

Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego. 5 Wszelkie wierzenia lub instytucje społeczne są złe, o ile prowadzą do ślepej łatwowierności, nieszczerości, niewolni­

czego ulegania autorytetom , a lekceważenia dowodów, za­

miast do nawyków szczerości, podatności um ysłu i rozum ­ nej niezależności“.

To są światła, w kierunku których pedagogja zdążać po­

winna. Z owoców, jakie wydadzą uczniowie, poznam y ją.

Czy nasz system nauczania zdołał uczynić dzieci, którym był narzucany, pilnemi, szczerem i, podatnemi na przyjm o­

wanie nowych prawd, niezależnem i w swych sądach ? Odpo­

wiedź m usi być bezwątpienia negatywna. Nie znaczy to jednak, aby zalety te mogły być rozwijane tylko kosztem poświęcenia daw nych i czysto kulturalnych wartości, ku osiągnięciu których wysiłki pedagogów były dotąd wyłącznie skierowane. Możliwem jest zaszczepianie poszanow ania wie­

dzy i pragnienia osiągnięcia wysokiego stopnia rozwoju kul­

turalnego, a rów nocześnie hodowanie w młodzieży tej mo­

ralnej siły życiowej, którą tak wysoko ceni Edwin Conklin i która jest nieodzowną dla dobrego i pełnego życia. Lecz ten podwójny ideał osiągnięty będzie jedynie wówczas, jeśli życie szkolne zostanie w ten sposób zmodyfikowane, iż obej­

mie kształcenie rzeczywistego doświadczenia, takiego do­

świadczenia, do którego dąży z upragnieniem każde młodo­

ciane serce. Dziecko m usi być tak wyposażone, aby mogło rozwiązywać zagadnienia dziecięcego wieku, nim stanie oko w oko z problem atami wieku młodzieńczego i dojrzałego.

Czynić ono to może tylko w takim razie, jeśli system kształ­

cenia będzie tak obmyślony, żeby dawać dziecku wolność i poczucie odpowiedzialności, pozwalające m u m ierzyć się z temi zagadnieniam i o swoich w łasnych siłach, bez niczyjej pomocy. Doświadczenie jest tem w łaśnie i niczem więcej.

Bez niego żaden rozwój charakteru nie jest możliwy do osiągnięcia, a bez charakteru żadne problem aty nie mogą być rozwiązywane zadowalająco w żadnej porze życia.

Dziecko, krępowane i unieruchom iane przez prawidła i prze­

6 Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego.

pisy naszego system u nauczania, nigdy nie dochodzi do zm ierzenia się z jakąkolwiek formą doświadczenia. Nie zdo­

bywa um iejętności pokonywania ani w łasnych trudności, ani też tych, jakie wypływają ze stykania się z ludźmi.

Nie można poproslu zbyt wysoko ocenić wartości takiego doświadczenia, zarówno dla dziecka, jak i dla człowieka do­

rosłego. Jest ono najlepszym spraw dzianem moralnej i inte­

lektualnej tężyzny jednostki. K ształtuje i umiarkowuje jego myśli, zaostrza i rozszerza sąd, udzielając równocześnie naj­

ważniejszej z lekcyj — lekcji panowania nad sobą, — gdy jednostka wchodzi w stosunki z innem i jednostkami. Z tego społecznego doświadczenia w yrasta świadomość grupowa.

Tylko przez wprowadzenie jej w życie codzienne naszych dzieci przywrócić możemy życiu szkoły ten zapał, celowość i zainteresowanie, jakie straciło ono obecnie.

Pewnego razu, gdy pociąg pośpieszny unosił mnie z No­

wego Jorku na bardzo mi potrzebne i oczekiwane wakacje, uwaga, rzucona przez jednego ze w spółtow arzyszy podróży, odciągnęła mą m yśl od szybko przesuw ającego się krajo­

brazu.

„Czy Pani uw ierzy“, — zagadnął — „że na nowocze­

snej kolei, istniejącej około 80 lat, jak ta naprzykład, którą teraz jedziemy, kształcenie i udzielanie instrukcyj dopiero teraz zaczęły zajmować m iejsce ślepej karności i k rytyki?

Dawniej było w zwyczaju zaw ieszać w pracy robotni­

ków, nie czyniących zadość wymaganiom. Obecnie pró­

bujem y ich rozum ieć i w rezultacie m am y już daleko mniej kłopotów*.

G dyby mówiący te słowa był profesorem a nie urzędni­

kiem kolei — jak mnie następnie objaśnił — słowa jego mniejszeby we m nie wywołały były zdziwienie. Rzucił mi niespodziane światło na zagadnienia, które w łaśnie zaczy­

nały mnie pochłaniać. Ponieważ najzupełniej się nie domy­

ślał, że pracuję w zawodzie nauczycielskim , uchwyciłam skwapliwie sposobność usłyszenia postronnej opinji na ich

Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego. 7 temat. W tej sam ej chwili pociąg szybko mijał grupę pra­

cujących robotników.

„Niech pani spojrzy na tych ludzi“ — ciągnął dalej —

„nie mają oni najm niejszego pojęcia o tem, jak najlepiej prowadzić tę robotę“.

„C zem u?“ — spytałam.

„Ponieważ prowadzenie roboty należy do przodownika.

Jego rzeczą jest m yśleć za całą gromadę. Robotnik, któryby myślał sam za siebie, byłby odrazu napiętnow any jako za­

wada, Przodownik powziąłby urazę do każdego z robotników, któryby mu zwrócił uwagę, jak się brać do rzeczy, i dany robotnik prawdopodobnie wkrótceby wyleciał. Tym czasem o ileż lepszy byłby wynik, gdyby każdy robotnik uw ażał robotę za swoją w łasną i czuł się za nią odpowiedzialnym.

W takim wypadku przodownik stałby się pomocnikiem, za­

miast poganiaczem “.

Rozmowa nasza zeszła w dalszym ciągu na urzędników kolejowych, konduktorów i mechaników — na ich w ykształ­

cenie techniczne i zainteresow anie wielkim system em kole­

jowym, w którym byli zębami u kół. W ciągu tej rozmowy poczułam, iż mój problem i problem mego tow arzysza po­

dróży jest w rzeczy sam ej jeden i ten sam.

Wkońcu odważyłam się spytać go o zdanie o jego szefie, prezesie kolei. Odpowiedź padła w zupełnie innym tonie, ożywiona entuzjastycznym zachwytem.

„O, on, to zupełnie co innego! Nasz prezes zna się na rzeczy. Przew iduje i planuje z rzadko spotykaną zdol­

nością, opartą na doświadczeniu. N iech mi pani wierzy, że kiedy on pocznie mówić, to czujesz, że zostawia cie­

bie i twoje idee tak daleko poza sobą, jak ten pociąg ro­

botników, których dopiero co m inęliśm y. Tak — nasz pre­

zes jest jednym na miljon — istotą ludzką, która niczego się nie lęka!“

W yrażenie to przypadło mi do serca, bo czyż my, peda­

gogowie, nie staram y się w łaśnie o to, ażeby w ytwarzać

8 Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego.

istoty ludzkie, które niczego się nie lękają? Życie potrzebuje ich, świat potrzebuje ich, gdyż nigdy niem a ich dosyć. Tak rzadko spotyka się m ężczyzn i kobiety, którzy potrafią prze­

widywać i planować, którzy wiedzą, ja k to robić/

Na wiele już lat przed tą moją podróżą zapytywałam nieraz sam a siebie, czy, jak i gdzie tego rodzaju niczego się nie lękające istoty ludzkie m ożnaby rozwijać. Moje pierwsze kroki w nauczaniu wypadło mi stawiać w szkole wiejskiej, w której czterdzieścioro dzieci podzielone było na osiem stopni, czyli klas. M usiałam zatem dać zajęcie dla siedm iu klas, podczas gdy sam a prowadziłam ustnie lekcję z ósmą.

Przyszło mi wówczas na myśl, że najlepszem rozwiązaniem trudności będzie danie każdem u z uczniów jakiegoś zajęcia, nad którem by pracował aż do chwili, w której będę mogła osobiście skontrolować jego pracę. R b y się ten plan mógł udać, m usiałam nakazać starszym dzieciom, żeby dopomagały młodszym. W szyscy starsi, a szczególniej chłopcy, odpo­

wiedzieli jednom yślnie na moje wezwanie. Z ich to pomocą przerobiłam m agazyn szkolny (pokój, w którym przecho­

wuje się zwykle niepotrzebne narazie sprzęty szkolne) na klasę, w której każdy kąt przeznaczony został na inny przedmiot. Poza owym zam ienionym na klasę m agazynem , m ieliśm y przy szkole ogród i obszerny korytarz, który wkrótce zaczął służyć za m iejsce zabaw. Nawet w owej tę­

pej i zapadłej gminie wiejskiej nikt nie sprzeciwił się tym niezwykłym eksperym entom , ponieważ się powiodły. Uczę­

szczanie do szkoły wzrosło szybko, dzieci pilnowały po­

rządku, były posłuszne i pracowały z zapałem . Być może, iż część mej popularności zawdzięczałam m em u ojcu, który zwykł był opowiadać uczniom przygody z życia Indjan, gdy przyjeżdżał po m nie co piątek, ille władze szkolne w yra­

ziły również uznanie dla otrzym anych tą drogą rezultatów, gdyż przy końcu okresu w ydały mi opinję „dobrze uzdol­

nionej zawodowo, sum iennej i wytrwałej w p racy “.

Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego. 9 W następnych latach, nauczając w szkole średniej, w szkole początkowej, w sem inarjum nauczycielskiem i w kolegjum, stanęłam wobec innych trudności, i choć nieustannie w ysi­

lałam swą pomysłowość, by je rozwiązać, nie mogłam nigdy dojść do zadow alających rezultatów. Nic więc dziwnego, że gdy w roku 1908 pewien były docent obdarzył mnie egzem­

plarzem książki E. J. Swift’a „Mind in the M aking“ 1), ude­

rzona zostałam m yślam i, jakie ona zawierała.

Książka ta w ywarła głęboki wpływ na mnie i na moje prace. Jej to zawdzięczam moją pierw szą koncepcję „labo- ratorjów pedagogicznych“. O dczytując wielokrotnie książkę Swifta, powracałam zawsze do następujących dwóch ustę­

pów, które zdawały mi się zaw ierać klucz do moich proble­

matów. Pierw szy z nich brzm i:

„Racjonalna metoda polega na współpracy z uczącymi się i na w pajaniu w nich przytem chęci sam odziel­

nego zagłębiania się w przedm iotach, w noszeniu swego udziału do wspólnego skarbca wiedzy, udziału, który ma być omówiony, lub w yjaśniony w ciągu iekcyj ustnych.

Metoda podawania wiedzy należy do wieków średnich.

Panuje ona jeszcze w naszych szkołach, choć warunki, na podłożu których była ona użyteczna, już dawno m i­

nęły. Umysłowy rozwój sam ych nauczycieli będzie pierw­

szym krokiem w kierunku usunięcia tych średniow iecz­

nych pozostałości. Zaczną oni wtedy badać naukowo swych uczniów, sala szkolna stanie się laboratorjum pedagogicz- nem, a aktywność nie będzie ograniczać się wyłącznie do działu prac ręcznych. Wpływ sugestji ze strony oto­

czenia nie był nigdy dotąd uwzględniany dostatecznie w pe­

dagog ji. N auczyciele chcą odgrywać zbyt wielką rolę w świecie m yśli swych uczniów. Pedagog jest jednak ograniczony co do celów, jakie sobie może zgóry sta-

*) M ind in ihe M aking. A S tu d y in M ental D evelopm ent. B y Edgar wilt (New York, Charles Scribner’s Sons).

10 Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego.

wiać, przez skomplikowane w arunki życia ludzkiego.

B yć może, że właśnie to dziecko, którego cechy ocenia on ujemnie, może być zadatkiem na człowieka, przewyż­

szającego w znacznym stopniu umysłowy poziom samego nauczyciela11.

D rugi ustęp, który przytaczam , nie mniej rzucii mi świa­

tła. „Eksperym enty pedagogiczne były dotąd zbyt oderwane i urywkowe. Nieliczni nauczyciele, którzy je przedsiębrali, byli już poza tern obciążeni nawałem pracy, wypełniającej im przew ażną część dnia. Pozostawało im bardzo niewiele wolnych chwil i energji na opracowywanie szczegółów i k ry ­ tyczne zastanaw ianie się nad wynikami. W wielu w ypad­

kach brak czasu zm uszał do porzucenia eksperym entu przed jego zakończeniem. W ynika to z braku należytej oceny do­

niosłości takiej pracy. Pedagogja była dotąd zbyt przejęta swą w łasną historją. Nauczyciele ciągle w ytężają wzrok poza siebie ku Pestalozzim , Froeblom i Herbartom , zam iast p a­

trzeć przed siebie w kierunku nowych zdobyczy. Skutkiem tego pedagogja m usi się wciąż obawiać oskarżeń o mgli- stość, rom antyzm , a zw łaszcza o niedostosowanie do wy­

m agań. Ekonomja sił je st zupełnie w takim samym stop­

niu problematem dla pedagogji, ja k dla mechaniki. Spraw ­ ność — stosunek użytecznej, pracy do energji wyładowa­

nej dla jej w ykonania, może być powiększona albo przez zm niejszenie oporu, albo przez zastosow anie większej siły, nauczyciele zaś zajmowali się zbyt w yłącznie w ytw arza­

niem siły “.

K siążka Edgara Swifta, którą dawałam do czytania każ­

demu studentowi lub studentce, m ogącym przypuszczalnie ją zrozumieć, doprowadziła mnie do mocnego postanowienia, by stać się jak najprędzej niezależną pracow niczką na polu wychowania, rozporządzającą dostateczną ilością wolnego czasu na prowadzenie doświadczeń, wiodących do odkrycia nowych i lepszych dróg.

W trzy lata później zaczęłam wprowadzać moje dążenia w czyn, szkicując plan pracy dla dzieci między ósm ym i dwunastym rokiem życia, który miał być zastosow any w pierwszem „laboratorjum pedagogicznem “. Pewien kolega z kolegjum nauczycielskiego zgodził się na współpracę ze mną, jakkolwiek był usposobiony sceptycznie co do praktycznej wykonalności mego planu. Obawa, że spot­

kam się z potępieniem jako rewolucjonistka, w alcząca prze­

ciwko uświęconym tradycjom, pow strzym ała mnie od prze­

dyskutowania nowej metody w klasie, chociaż starałam się w ytłum aczyć ją poza szkołą pewnej w ybranej grupie uczniów.

Z założenia swego „plan laboratoryjny“, jak go w dal­

szym ciągu nazywałam, naw et po udoskonaleniu go w roku 1913, zm ierzał do Całkowitej reorganizacji życia szkolnego.

Myślą mą było zastąpienie uciążliwej m aszynerji, będącej obecnie w użyciu, przez prostą przebudowę procedury szkol­

nej, dzięki której uczniowie cieszyliby się większą swobodą, oraz zyskaliby otoczenie lepiej przystosow ane do różnych działów nauki, gdzie każdy instruktor byłby specjalistą swego przedmiotu. Ponad w szystko pragnęłam wyrównać indywi­

dualne trudności uczniów i dać taką sam ą możność czy­

nienia postępów zarówno powolnemu, jak i bystrem u dziecku.

Przez przeciąg roku 1913 w ypracow aliśm y plan laborato­

ryjny do tego stopnia, żeśm y mogli częściowo wyelimino­

wać rozkład godzin, ale dopiero w roku 1915 m ogliśm y się go pozbyć całkowicie. T rzeba było rozpocząć od organizo­

wania uczniów w grupy, mogące w ybierać sobie pracownie*

To już samo było wielką inowacją, chociaż uczniowie musieli jeszcze pozostawać w oddzielnych grupach. Potrzeba mi było jeszcze dwóch lat na to, aby opracować w pełni sposób wza­

jemnego oddziaływania grup na siebie.

Miałam szczęście pozyskać sobie sym patję i zachętę dla swych eksperym entów ze strony przełożonych różnych insty- tucyj, z któremi miałam styczność. Moja rola inspektorki

Powstanie Daltońskiego Planu Laboratoryjnego. 11

1 2 Powstanie Daltońskiego Planu Laboratoryjnego.

pozwalała mi zdobyć doświadczenie w kwestjach zarówno dotyczących organizacji, jak i planu. W iększą jeszcze w ar­

tość m iała dla mnie możność śledzenia przebiegu innych eksperym entów, a próby moje o urlop w tym celu nigdy nie były odrzucane. W roku 1914 zgłosiłam prośbę o po­

zwolenie na podróż do Włoch w celu zbadania metody M ontessori. Po zapoznaniu się z tą nową metodą brałam udział w zastosow aniu jej w Kalifornji w roku 1915. Wy­

stępowałam tam w roli asystentki dra M ontessori i, nale­

żąc do najbliższego jej grona, wzięłam udział w czterech kursach przygotowawczych. W ciągu tego okresu mej ka- rjery, dzięki uprzejm ości dra Fryderyka B urk’a i jego za­

interesowaniu się moją pracą, m iałam przyjem ność doko­

nać praktycznego zastosow ania swego planu laboratoryjnego na dobranej grupie, liczącej setkę dzieci, m iędzy dziewiątym, a dw unastym rokiem życia.

W grudniu 1915 roku podjęłam się m isji opiekowania się spraw am i dra M ontessori w A m eryce, będąc upoważ­

nioną przez nią do zorganizowania sem inarjum dla nauczy­

cieli system u M ontessori. M usiałam zatem porzucić chwi­

lowo swoje eksperym enty nad metodą laboratoryjną; ale gdy tylko zwolniłam się z wymienionego powyżej obo­

wiązku, w styczniu 1918 roku, zaraz podjęłam na nowo z za­

pałem moje prace w tym kierunku, będąc zachęcana do tego przez dra M. V. O ’Shea z U niw ersytetu W isconsin, a popie­

ran a przytem przez F undację W ychow ania D ziecka (Child Education Foundation). Poczułam naonczas, że dość już czasu poświęciłam na studja nad indyw idualną formą nau­

czania. Szkoła jako pewna postać społeczności ludzkiej po­

chłonęła całą moją energję.

We w rześniu roku 1919, dokładnie w piętnaście lat od chwili moich pierw szych kroków w nauczaniu, mogłam n a­

reszcie zastosować plan laboratoryjny w bezklasowej szkole dla chłopców kalek. Była to dla mnie wielka chwila i nie mogę okazać dość wdzięczności tym , którzy bezinteresownie

Powstanie Daltońskiego Planu Laboratoryjnego. 13

dali mi sposobność wprowadzenia mego planu w czyn. Mo­

głam była, oczywiście, znaleźć inne szkoły, w których eksperym ent mógłby był być całkowicie przeprow adzony na dzieciach norm alnych. JUe zarówno ja, jak i moja przyja­

ciółka, Mrs. W. M urray C rane przejęte byłyśm y pragnieniem dostarczenia tym m ałym kalekom całej radości i szczęścia, jakie może dać nauka. Jako kuratorka owej szkoły dla ka­

lek, do której ufundowania i w yposażenia przyczyniła się znacznie, oraz jako przew odnicząca jej komitetu pedago­

gicznego, M rs. W. M urray C rane zasługuje na najw yższe uznanie, jakie tylko zdolna jestem wyrazić. Kilka m iesięcy przedtem poprosiła mnie ona o poddanie m yśli przeprow a­

dzenia ulepszeń w szkole. Wydało mi się więc, że plan labo­

ratoryjny jest w łaśnie tern, czego instytucja ta potrzebuje, a kiedy w listopadzie 1918 roku przedłożyłam go M rs. W.

M urray C rane, ta pojęła go odrazu i uw ierzyła weń od pierwszej chwili. W kilka m iesięcy później odwiedziłam szkołę dla kalek powiatu B erkshire i na jesieni 1919 r. plan był tam już wprowadzony. W bardzo krótkim czasie wydał on znakom ite plony i wzbudził szerokie zainteresow anie.

Doświadczenie, jakie w yniosłam z tej szkoły, było dla mnie nieocenione, gdyż tam to spostrzegłam konieczność obm y­

ślenia pew nych środków dla kontrolowania postępów każ­

dego z uczniów. I tam właśnie w ynalazłam swój system wykresów, który w yjaśnię w jednym z dalszych rozdziałów.

Ten to system dał mi m ożność uproszczenia organizacji i udoskonalenia w zajemnego oddziaływania na siebie po­

szczególnych grup.

Pom yślne rezultaty, osiągnięte przez nas w szkole dla kalek, natchnęły M rs. C rane am bitną m yślą zastosowania planu laboratoryjnego do chłopców i dziewcząt, uczęszcza­

jących do szkoły średniej w rodzinnem jej m ieście Dalton, w stanie M assachusetts. W lutym roku 1920 am bicje te zo­

stały urzeczywistnione. Wkrótce po wprowadzeniu planu do daltońskiej szkoły średniej spotkał nas zaszczyt wizyty

14 Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego.

Mrs. Saunderson, której tow arzyszyła Miss Belle Rennie z Londynu, jedna z pionierek nowych idei pedagogicznych w ftnglji. Zainteresowanie, jakie moja praca wzbudziła w Miss Rennie, sprawiło, że po powrocie swym do Londynu po­

częła o niej pisać, i wówczas to, obawiając się, że moja ulu­

biona nazwa „laboratorjum “ może być źle zrozum iana, po­

stanowiłam nazwać swój system „Daltońskim Planem La­

boratoryjnym “, pod którem to imieniem jest odtąd ogólnie znany.

Przyznaję, że nazwa „laboratorjum “ może się zdawać niejednem u niestosowna, ponieważ dotąd związana była wy­

łącznie z doświadczeniami przyrodniczem u /ile dla mnie ta nazwa m a wielkie znaczenie i trzym am się jej um yślnie w nadziei, że to wytworzy może stopniowo pedagogiczny punkt widzenia, wolny od tej atm osfery przesądów i zam ie­

rających teoryj, jakie w yraz „szkoła“ przywodzi nam na myśl. M yślmy raczej o szkole, jako o socjologicznem labo­

ratorjum , w którem uczniowie są sam i eksperym entatoram i, a nie ofiarami zawiłego i skostniałego system u, w wytwa­

rzaniu którego nie m ają oni ani żadnej roli ani udziału.

M yślm y o szkole jako o m iejscu, w którem w arunki spo­

łeczne odgrywają dom inującą rolę, tak jak to m a m iejsce w życiu samem.

Z m iasta Dalton w yruszyłyśm y na zdobywanie nowych placówek. W inna jestem wielką wdzięczność grupie przyja­

ciół, do których zaliczam Mrs. Jam es T. Pyle, za jej wiarę i pomoc w tern zaraniu mej pracy. N astępnie dzięki ofiar­

ności państw a M urray C rane powstała szkoła C hildren’s University School z w yraźnym celem w ykazania, co Plan Daltoński uczynić może w kierunku nadania żywotności nauce szkolnej, czyniąc z niej twór żywy, zdolny wzniecić i utrzym ać zainteresow anie uczniów do przedm iotu ich pracy. W tej to C hildren’s U niversity School Plan D altoń­

ski zastosow any był po raz pierw szy do dzieci w wieku poprzedzającym okres młodzieńczy. Ich w spółpracy, jako

Powstanie D altońskiego Planu Laboratoryjnego. 15

też i uwagom krytycznym zawdzięczam również bardzo wiele. Nawet jeszcze przed omawianiem planu w szczegó­

łach z mymi kolegami, przedstawiłam go dzieciom i zachę­

ciłam je do w yrażenia swego zdania o nim. Uwagi ich były dla mnie niezm iernie cenne. Istotnie sam i uczniowie wskazali mi, jak poprawie plan w niektórych punktach, w których był wadliwy. W ten to sposób w sam em zaraniu wykazała swą wartość zasada swobody w kształceniu się, zastosowana do tych, którzy m ają być kształceni.

R o z d z i a ł II.

Z a sa d y P lan u .

W szerokiem znaczeniu tych słów powiedzieć można, iż daw ny typ szkoły ubiegał się o kulturą, nowoczesny nato­

m iast ubiega się o doświadczenie. D altoński Plan Laborato­

ry jny stanowi przedewszystkiem drogę, na której oba te cele mogą być pogodzone i wspólnie osiągnięte.

Nabywanie kultury jest pewną formą doświadczenia i jako taka jest częścią składową żadań życiowych, któremi szkoła w inna być przejęta również żywo, jak całe życie dojrzałe.

Nigdy jednak nie dojdzie do tego, o ile szkoła jako całość nie zostanie przekształcona w ten sposób, by móc funkcjo­

nować jako zorganizowana społeczność, — społeczność, której zasadniczem prawem będzie danie jednostce wolności roz­

wijania się.

Ta idealna wolność nie jest swawolą, a jeszcze mniej brakiem karności. Jest ona w rzeczyw istości w łaśnie prze­

ciwieństwem obu tych rzeczy. Dziecko, które „robi, co m u się podoba“, nie jest dzieckiem wolnem. Przeciwnie, jest ono podatne do tego, aby stać się niewolnikiem złych nałogów, egoistą, nienadającym się zupełnie do życia społecznego.

Wobec tego potrzebuje ono pew nych środków pomocniczych dla oswobodzenia swych sił, zanim w yrosnąć może w h ar­

m onijną istotę, panującą nad sobą, zdolną i chętną do św ia­

domego współdziałania z podobnymi sobie dla wspólnego dobra. D altoński Plan Laboratoryjny dostarcza takich środ­

ków, zw racając energję dziecka w kierunku wytworzenia

Zasady Planu. 17

sobie drogi do zdobycia w ykształcenia na swój w łasny spo­

sób. To daje dziecku ową um ysłow ą i m oralną wolność, którą uznajem y za tak niezbędną w zakresie fizycznym dla zapewnienia cielesnego dobrobytu. A ntyspołeczne cechy i czyny są, koniec końcem, jedynie źle skierow aną energją.

Wolność jest zatem pierw szą zasadą D altońskiego P lanu Laboratoryjnego. Z punktu widzenia kształcenia um ysłu n a ­ leży uczniowi dać wolność pracowania bez przerw y nad przed­

miotem, w którym się pogrąży, bo gdy pracuje z zaintere­

sowaniem, to jest daleko bystrzejszy, czujniejszy i zdolniejszy do pokonania wszelkich trudności, jakie napotkać może w ciągu swej pracy. Przy nowym planie żadne dzwonki nie dzwonią, aby odrywać ucznia od pracy o pewnej oznaczonej godzinie i przykuw ać go pedagogicznie do innego przed­

miotu i innego nauczyciela. P rzy takiem traktowaniu energja ucznia nieuchronnie m arnuje się. Takie arbitralne przerzu­

cania są w rzeczy sam ej równie nieekonomiczne, jak przy­

kręcanie i odkręcanie co pewien czas elektrycznego pieca bez żadnego powodu. O ile uczniowi nie pozwoli się przy­

swajać sobie wiedzy z szybkością, jaka jem u jest właściwa, to nie nauczy się nigdy niczego gruntownie. Wolność polega na braniu właściwego sobie tem pa. P raca w tempie narzu- conem jest niewolą.

Drugą zasadą Daltońskiego P lanu Laboratoryjnego jest kooperacja, lub, jak wolę to nazyw ać, w zajem ne oddziaływ a­

nie na siebie w życiu grupowem. Jest pewien ustęp w pracy dra D ew ey’a „D em ocracy and E ducation“ 1), który znako­

micie określa tę m yśl. „Celem dem okratycznego w ychow ania“, pisze on, „jest nietylko uczynienie z jednostki inteligentnego uczestnika w spółżycia jej w łasnej grupy, ale i doprowadzenie różnorodnych grup do tak nieustannego oddziaływania w za­

jemnego, by żadna jednostka i żadna ekonom iczna grupa nie były nawet w stanie pom yśleć o życiu niezależnem od in n y ch “.

V Democracy a n d Education. A n Introduction to the P hilosophy of E du­

cation. B y John D ew ey, Ph. D . (N ew York, The Macmillan Co)..

18 Zasady Planu.

Przy dawnym system ie nauczania uczeń m a możność życia i rzeczywiście często żyje poza swą grupą, wchodząc z nią w kontakt jedynie wówczas, gdy w kracza w towa­

rzystw ie swych kolegów na w spólny um ysłow y gościniec, zw any Program em nauki. D oprowadza to łatwo do tego, że jednostka staje się antyspołeczną i ciągnie za sobą tę prze­

szkodę życiową, opuszczając szkołę i w stępując w szersze szranki życia. Taki uczeń może naw et być „inteligentnym uczestnikiem “ w spółżycia swej klasy, podobnie jak nim może być i nauczyciel. R le dem okratyczne wychowanie wymaga czegoś więcej. Prawdziwe w spółżycie społeczne jest więcej niż kontaktem — jest współdziałaniem i w zajem nem od­

działywaniem na siebie. Szkoła nie może odbijać w sobie doświadczenia socjalnego, będącego wytworem życia społe­

czeństwa, o ile w szystkie jej części, lub grupy, nie rozwiną tych ścisłych stosunków m iędzy sobą i tej współzależności, która poza szkołą łączy ludzi i narody ze sobą.

Daltoński Plan Laboratoryjny w ytw arza takie w arunki, z których chcąc korzystać, uczeń mimowolnie działa jako członek zorganizowanej społeczności. Jest on przyjm owany lub też odpychany przez tę społeczność zależnie od tego, czy jego działanie lub zachowanie się jest społecznem , czy też nie. Prawo obowiązuje w szkole tak samo jak w świecie ludzi dorosłych. Jib y być skutecznem , prawo to nie może być narzuconem , m usi być niepisanem , być jak gdyby em a- nacją tej atmosfery, jaką oddycha społeczność. W artość życia w społeczeństwie polega na tem, iż przypom ina ono ciągle każdemu z wolnych swych członków o tem, że jako współ­

pracownik jest odpowiedzialnym wobec całości i że sam również ponosi odpowiedzialność za całość.

To w łaśnie stanowi problem at życia szkolnego. Powinno ono być zorganizowane w ten sposób, żeby ani uczeń, ani nauczyciel nie mogli odosabniać się, lub uchylać się od należnego im udziału w czynnościach i trudnościach, istnie­

jących dla innych. Znam y w szyscy nauczycieli, którzy obie-