(Multidimensional nature oftransformations in the contemporary educational space of a small child)

W ie lo p ła s z c z y z n o w o ść przemian w e w sp ó łc z e s n e j przestrzeni edukacyjnej m a łe g o dziecka

(Multidimensional nature oftransformations in the contemporary educational space of a small child)

Słowa kluczowe: dojrzałość szkolna, elementy diagnozy gotowości szkolnej, spe­

cjalizacja półkul mózgowych, obszary zmian kształcenia sześciolatka w szkole, zmiany systemowe, kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Key words: school maturity, elements of the school readiness' diagnosis, specialization of cerebral hemispheres, areas of changes of educating a six-year-old child at school, system changes, educating pupils with special educational needs.

Przemiany zachodzące we współczesnym świecie wymuszają również doko­

nywanie zmian w przestrzeni edukacyjnej. Ciągły rozwój różnych obszarów ludz­

kiej egzystencji znajduje swoje odzwierciedlenie w spojrzeniu na edukację i skła­

dowe tego procesu. Wśród nich szczególne miejsce zajmuje dziecko jako podmiot, którego rozwój możliwy jest poprzez właściwą organizację kształcenia opartego na działaniu, przyswajaniu, odkrywaniu i przeżywaniu. Kolejnym istotnym elemen­

tem warunkującym dokonywanie się przemian jest szybszy międzypokoleniowy rozwój i dojrzewanie dziecka, co w znacznym stopniu wpływa na jego intelektu­

alną gotowość do podejmowania wyzwań w codziennej przestrzeni edukacyjnej przedszkola i szkoły.

Płaszczyzny zmian dotyczące obszarów kształcenia dziecka sześcioletniego w szkole

Przedszkole to przedsionek edukacji sześciolatka, przygotowujący do podjęcia nauki szkolnej oraz społecznego funkcjonowania w grupie rówieśniczej. Jednak czy każde dziecko w tym wieku jest gotowe do podjęcia nauki szkolnej? Istota

♦ Joanna Skibska

odpowiedzi na to pytanie związana jest z gotowością szkolną, która w dużej mie­

rze wynika z przeżyć i doświadczeń dziecka kształtujących jego indywidualność oraz osobowy wizerunek1. Dziecko gotowe do podjęcia nauki szkolnej powinno charakteryzować się swobodnym posługiwaniem się mową i językiem — pełnią­

cym funkcję komunikatywną, rozumieć mowę i czytany tekst oraz dysponować bogatym słownikiem.

Dziecko umysłowo gotowe do podjęcia nauki szkolnej pow inno posiadać pewien zasób dośw iadczeń oraz w yobrażeń będących podstaw ą do rozwoju myślenia, pro ­ cesów analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, na których opiera się nauka czytania i pisania i m atem atyki w klasie pierwszej. Jego myślenie pow inno charakteryzow ać się m ożliwością takiego operow ania inform acjam i, które um ożliw ia rozum ienie prostych pojęć, zasad, reguł, prawidłowości, a następnie w nioskow anie i wiązanie inform acji na zasadach logicznych2.

Na gotowość składają się także pamięć i uwaga, dojrzałość manualna oraz fizyczna, która warunkuje w znacznym stopniu gotowość umysłową i rozwój społeczno-emocjonalny.

Jak wynika z powyższego, wszystkie składowe gotowości wzajemnie się przenikają, jednak należy podkreślić, że ich poziom nie jest taki sam u wszyst­

kich, dlatego szczególne miejsce w podjęciu decyzji o rozpoczęciu przez dziecko realizacji obowiązku szkolnego powinna zajmować d iagn o za d ojrzało ści d ziecka do podjęcia n a u k i szkolnej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na harmonijność rozwoju oraz wskazanie składowych dojrzałości obniżonej w stosunku do wieku.

Ocena gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej powinna być oparta na badaniu psychologiczno-pedagogicznym, na które składają się poszczególne ele­

menty uzupełnione obserwacją i analizą zachowań dziecka, wśród których należy wymienić ocenę3:

— percepcji wzrokowej i słuchowej;

— sprawności manualnej, lateralizacji oraz orientacji przestrzennej;

— ocenę mowy i myślenia;

— ocenę dojrzałości do uczenia się matematyki;

— ocenę dojrzałości emocjonalno-społecznej.

Badanie gotowości szkolnej dziecka sześcioletniego powinno stanowić roz­

wiązanie systemowe, z ogólnie przyjętymi wytycznymi będącymi swoistymi

1 Z. Ratajek, Cały świat jest twój [w:] Dziecko sześcioletnie w szkole> red. J. Karczewska, M. Kwaś­

niewska, Wyd. Pedagog. ZNP, Kielce 2009, s. 7-14.

2 A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, IW Erica, War­

szawa 2012, s. 143-144.

3 Ibidem\ E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna, podstawowe problemy i rozwią­

zania, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2006, s. 198; E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno- -wychowawcze, wyd. 7, WSiP, Warszawa 2008, s. 20.

wzorcami postępowania, wśród których swoje miejsce powinny znaleźć również zmiany dotyczące obszarów decydujących o poziomie kształcenia dziecka sześ­

cioletniego. Szczególne miejsce wśród nich powinna zająć organizacja szkoły, z uwzględnieniem przygotowania i wyposażenia sal lekcyjnych oraz pomieszczeń, w których najmłodsi uczniowie będą mogli spędzać czas po zakończonych lek­

cjach. Praca z dzieckiem wymaga także merytorycznego przygotowania nauczy­

ciela i jego wiedzy na temat możliwości rozwojowych sześciolatka, co w dużej mie­

rze będzie wpływało na opracowywanie i odpowiednie przygotowanie materiału dydaktycznego, dobór metod i form pracy, z uwzględnieniem zdiagnozowanego poziomu funkcji poznawczych oraz składu osobowego zespołu klasowego.

Szczególne miejsce w kształceniu uczniów sześcioletnich powinno zajmować także dostosowanie podręczników szkolnych w taki sposób, by gwarantowały dziecku samodzielność w zakresie np. wykonywania ćwiczeń, redagowania zdań, rozwiązywania zadań, wykraczania poza narzucone przez autorów podręczników schematy, nie ograniczając jego aktywności jedynie do wpisywania pojedynczych wyrazów lub cyfr - co ma niekorzystny wpływ na rozwój i kształtowanie twór­

czego myślenia dziecka.

Kolejny bardzo istotny element zachodzących zmian to samo dziecko i jego rodzice czy prawni opiekunowi, którzy podejmując decyzję o wysłaniu sześciolat­

ka do szkoły, powinni przede wszystkim kierować się wynikami oceny gotowości szkolnej, w szczególności rozwoju emocjonalnego. Jeśli nauczyciel przedszkola lub specjalista poradni psychologiczno-pedagogicznej uważa, że dla dobra dziecka należy odroczyć o rok pójście do szkoły, to powinniśmy pozwolić dziecku doj­

rzeć do realizacji obowiązków szkolnych, by nie musiało ponosić konsekwencji decyzji, które najczęściej w pierwszej kolejności uwidaczniają się w jego społeczno- -emocjonalnym funkcjonowaniu.

Ostatnim ogniwem obszaru zmian jest Ministerstwo Edukacji Narodowej (MEN), które odraczając decyzję o obniżeniu wieku szkolnego, przyczynia się do dezorientacji wśród pracowników sektora oświatowego oraz rodziców, tym bar­

dziej że planowane zmiany w odniesieniu do kształcenia ucznia sześcioletniego zo­

stały szczegółowo doprecyzowane w podstawie programowej oraz ministerialnych wytycznych i polegają na obniżeniu wymagań w zakresie edukacji matematycznej i polonistycznej. Matematyka ma być nauczana czynnościowo, dziecko, działając, ma nabywać i doskonalić umiejętności w zakresie przeliczania i liczenia do 20.

Natomiast edukacja polonistyczna to przede wszystkim nauka czytania i pisania.

Zastanowić się jedynie należy, czy przesunięcie do klasy pierwszej kontaktu ze znakiem nie jest działaniem wbrew naturalnemu zainteresowaniu dziecka literami już w wieku przedszkolnym. To zainteresowanie wynika bowiem m.in. z pra­

widłowości rozwojowych człowieka, którego mózg, zbudowany z półkul móz­

gowych - logicznej (najczęściej półkula lewa odpowiedzialna za przetwarzanie liniowe) i gestalt (najczęściej półkula prawa odpowiedzialna za przetwarzanie

1 0 0 ♦ Joanna Skibska

informacji globalnie), realizuje określone zadania wynikające ze specjalizacji pół­

kul. Należy więc podkreślić, że

[...] półkula gestalt wykazuje szybki pęd wzrostu dendrytów pomiędzy czwartym a siódmym rokiem życia, a półkula logiczna pomiędzy siódmym a dziewiątym rokiem życia. W normalnych warunkach, pełna specjalizacja półkul następuje pomiędzy dziewiątym a dwunastym rokiem życia. Im więcej obie półkule i wszystkie płaty są aktywne [...], tym więcej tworzy się połączeń dendrytycznych [...], tym więcej dendry­

tów jest mielinizowanych. Im grubsze są osłonki mielinowe, tym szybsze jest przetwa­

rzanie informacji pomiędzy obu półkulami i resztą mózgu4.

W naturalnym rozwoju funkcje gestalt są przyswajane przez dziecko ok. pią­

tego roku życia, dlatego też najbardziej efektywnym sposobem uczenia się dziecka między piątym a szóstym rokiem życia jest uczenie oparte na emocjach, obrazie, wyobraźni i ruchu. Wiek ten to także czas naturalnego zainteresowania drukiem oraz „pisaniem” — naśladowania nas, dorosłych, poprzez sięganie po książkę i „czy­

tanie” wymyślonych historyjek oraz kreślenie pochyłych znaków literopodobnych.

Dlatego też maksymalnie należy wykorzystać tę naturalną potrzebę kontaktu z literą i rozwijanie zainteresowania dziecka czytaniem i pisaniem poprzez wspól­

ną zabawę i emocjonalne zaangażowanie w wykonywanie zadań edukacyjnych, np. odczytywanie wymyślonych i zapisanych bajek oraz opowiadań.

Podejmowanie starań mających na celu optymalne wykorzystanie mózgu dziecka, poprzez równoległą pracę obu półkul mózgowych, sprzyja inteligen­

tniejszemu funkcjonowaniu oraz wydajniejszemu działaniu. Integracja półkulowa ułatwia czytanie i pisanie oraz pozwala na tworzenie i rozumienie otaczającej rzeczywistości5.

Sześciolatek w szkole - komunikat z badań

W celu poznania poziomu niektórych funkcji podstawowych, warunkują­

cych funkcjonowanie dziecka w szkole, przeprowadzono badania w jednej z ka­

towickich szkół, polegające na ocenie percepcji wzrokowej, percepcji słuchowej, motoryki małej oraz mowy. Badaniami była objęta grupa 40 uczniów dwóch klas pierwszych - sześciolatków oraz 48 uczniów dwóch klas — siedmiolatków.

Analiza zebranego materiału pozwoliła na wysunięcie następujących wnio­

sków dotyczących grupy sześciolatków:

— poziom percepcji wzrokowej badanych uczniów, którzy rozpoczęli naukę szkolną był obniżony w stosunku do wieku u 60,0% dzieci;

4 C. Hannaford, Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy kinezjologii edukacyjnej, tłum.

M. Szpala, OW Medyk, Warszawa 1998, s. 79-80.

5 Ibidem.

— percepcja słuchowa w obrębie analizy i syntezy słuchowej była obniżona w sto­

sunku do wieku u 47,5% uczniów;

— motoryka manualna była obniżona w stosunku do wieku u 65% badanych ucz­

niów;

— mowa charakteryzowała się nieprawidłową artykulacją głosek syczących, szu­

miących oraz reraniem u 55% badanych uczniów.

Wyniki badań uzyskane przez uczniów w grupie siedmiolatków i ich analiza pozwoliły na wysunięcie następujących wniosków:

— poziom percepcji wzrokowej badanych uczniów jest obniżony w stosunku do wieku u 58,34% dzieci;

— percepcja słuchowa w obrębie analizy i syntezy słuchowej była obniżona w sto­

sunku do wieku u 45,83% uczniów;

— motoryka manualna była obniżona w stosunku do wieku u 60,41% badanych uczniów;

— mowa charakteryzowała się nieprawidłową artykulacją szeregów syczących, szumiących oraz reraniem u 43,75% badanych dzieci.

Na podstawie analizy porównawczej możemy wysunąć wniosek ogólny, że obie badane grupy sześcio- i siedmiolatków są tak samo różnorodne. Poziom poddanych ocenie funkcji podstawowych, którymi charakteryzowali się badani uczniowie obu grup, będzie miał wpływ na nabywanie umiejętności szkolnych.

Obniżona percepcja wzrokowa może narazić dzieci na wystąpienie trudności w zakresie rozpoznawania, rozróżniania i interpretowania bodźców wzrokowych, co będzie warunkowało przede wszystkim trudności w czytaniu i pisaniu oraz nauce matematyki. Opóźnienia w obrębie analizy i syntezy słuchowej w znaczny sposób będą wpływać na wystąpienie trudności w rozpoznawaniu i różnicowa­

niu fonemów, nauce czytania i pisania oraz języka obcego. Obniżona motoryka mała będzie wpływać na wystąpienie trudności w pisaniu przejawiających się kreśleniem liter o nieprawidłowym kształcie i sposobie ich łączenia, trudnościami z mieszczeniem się w liniaturze oraz wykonywaniem prac manualnych. Dlatego też szczególne miejsce w procesie kształcenia małego dziecka powinna zajmować indywidualizacja oraz dostosowanie do możliwości percepcyjnych uczniów, a tak­

że wczesne objęcie dziecka działaniami terapeutycznymi ukierunkowanymi na korekcję opóźnionych funkcji podstawowych.

Przeprowadzone badania wskazują także te aspekty rozwoju, na które środo­

wiska edukacyjno-wychowawcze powinny zwracać szczególną uwagę. W rodzinie dziecko powinno mieć możliwość samodzielnego wykonywania zadań (lub pod okiem osoby dorosłej), co pozwoli na kształtowanie odpowiedzialności i zaanga­

żowanie dziecka w ich wykonywanie, a tym samym doskonalenie i rozwój funkcji podstawowych, np. doskonalenie motoryki małej poprzez zapinanie guzików, wiązanie sznurowadeł. Natomiast praca przedszkola i szkoły w szczególny - ce­

lowy - sposób powinna kształtować, rozwijać i doskonalić funkcje uczestniczące

1 0 2 ♦ Joanna Skibska

i warunkujące nabywanie nowej wiedzy i umiejętności oraz pokonywanie trudno­

ści, dlatego praca z dzieckiem bez względu na to czy jest sześcio- czy siedmiolat­

kiem powinna polegać na:

— stosowaniu indywidualizacji opartej na wykonywaniu różnorodnych wielopo­

ziomowych ćwiczeń, nastawionych na samodzielność oraz poszukiwanie roz­

wiązań;

— rozwijaniu uzdolnień ucznia oraz korekcie i stymulacji sfer słabiej rozwiniętych;

— zapewnianiu równowagi pomiędzy rozwojem sfery emocjonalnej i poznawczej;

— kształtowaniu odporności emocjonalnej, właściwej samooceny oraz świadomo­

ści uwarunkowań sukcesów i porażek;

— kształtowaniu właściwej motywacji do uczenia oraz wytrwałości w pokonywa­

niu trudności;

— budowaniu warunków rozwojowych sprzyjających poznawaniu, działaniu i do­

świadczaniu otaczającej rzeczywistości;

— podejmowaniu aktywności własnej ukierunkowanej na samodzielne zdobywa­

nie wiedzy i umiejętności.

Kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w placówkach ogólnodostępnych

Drugi zakres zmian dotyczy kształcenia dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) w przestrzeni przedszkola i szkoły ogólnodostępnej. Wśród elementów warunkujących powodzenie wdrażanych zmian należy wymienić:

właściwą organizację i przekształcenie placówki oświatowej, zagwarantowanie niezbędnych środków finansowych, a przede wszystkim ponoszenie pełnej odpo­

wiedzialności za edukację i wychowanie dziecka z SPE, ze szczególnym uwzględ­

nieniem i poszanowaniem jego indywidualności oraz respektowaniem możliwości i potrzeb.

W związku z powyższym zmiany powinny być tak zaprojektowane, by zapew­

nić wszystkim dzieciom i młodzieży realizację prawa do kształcenia, wychowania i opieki dostosowanej do wieku i osiągniętego rozwoju6. Osiągnięcie tego celu będzie możliwe po modyfikacji systemu edukacji. Jest to jednak zadanie złożone i trudne, ponieważ ma być ukierunkowane na kształcenie wszystkich uczniów w odpowiednio zorganizowanych i dostosowanych warunkach, z uwzględnieniem działań nastawionych na wspomaganie rozwoju każdej jednostki.

6 J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - różnice nie mogą dzielić [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami eduka­

cyjnymi. M ateriały szkoleniowe, c l . i , MEN, Warszawa 2 0 1 0 , s. 3 4 .

Ministerstwo Edukacji Narodowej od 2011 r. wdrożyło szereg zmian syste­

mowych dotyczących kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj­

nymi, opartych na idei edukacji włączającej. Zmiany te bezpośrednio dotyczyły pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz organizacji kształcenia uczniów nie­

pełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym w placówkach ogólnodostępnych.

30 kwietnia 2013 r. M E N wprowadziło zmiany dotyczące zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. Do tej pory obowiązywały dwie procedury, wynikające z posiadanego przez dziecko rodzaju dokumentu - orzeczenia, opinii lub rozpo­

znania dokonanego na poziomie placówki, do której uczęszcza dziecko. Punktem wyjścia każdej z procedur było rozpoznanie specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz powołanie Zespołu, który opracowywał dla dziecka ze specjalnymi potrzeba­

mi edukacyjnymi dostosowaną ofertę edukacyjną lub edukacyjno-terapeutyczną.

Pierwszą procedurą objęci byli uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Na podstawie tego dokumentu Zespół dokonywał rozpo­

znania specjalnych potrzeb edukacyjnych z uwzględnieniem mocnych i słabych stron dziecka. Ustalał przyczyny trudności rozwojowo-edukacyjnych, opracowy­

wał prognozę rozwojową oraz dostosowywał wymagania edukacyjne. Działania te warunkowały zorganizowanie wsparcia na terenie placówki oraz opracowanie indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego.

Drugą procedurą byli objęci uczniowie posiadający inne orzeczenie, opinię lub gdy rozpoznanie specjalnych potrzeb edukacyjnych zostało dokonane na poziomie placówki. Zespół rozpoznawał indywidualne potrzeby edukacyjne, ten element różnicował obie procedury, jednak tak jak wcześniej (procedura I) po­

czątek podjęcia działań pomocowych był uwarunkowany wskazaniem mocnych i słabych stron dziecka. Następnie Zespół określał specjalne potrzeby edukacyjne, które wynikały z diagnozy możliwości psychofizycznych dziecka oraz trudności edukacyjnych. Na tej podstawie zakładana była Karta Indywidualnych Potrzeb Edukacyjnych oraz był opracowywany Plan Działań Wspierających.

Na mocy nowych przepisów7 nauczyciel nadal ma obowiązek rozpoznać i zaspokajać indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne ucznia oraz rozpo­

znawać indywidualne możliwości psychofizyczne, jednak zrezygnowano z Karty Indywidualnych Potrzeba oraz Planu Działań Wspierających na rzecz działań ukierunkowanych na wsparcie i rozwój, a nie — jak wcześniej - przygotowywania dokumentacji pochłaniającej czas, który powinien być przeznaczony na udzielanie bezpośredniej pomocy dziecku i jego rodzinie.

7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz.U. z 2013 r., poz. 532.

1 0 4 ♦ Joanna Skibska

Konkluzja

Wśród wielopłaszczyznowości i złożoności przemian dotyczących różnych obszarów kształcenia małego dziecka, bez względu na to, czy dotyczą one eduka­

cji sześciolatka, czy dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, szczególne miejsce powinna zajmować indywidualizacja. Stanowi ona niejako przepustkę do realizacji zadań na poziomie rozwojowym dziecka, z poszanowaniem jego indywi­

dualnych cech i możliwości. Pełne jej zastosowanie i wykorzystanie będzie moż­

liwe, gdy nauczyciel-wychowawca będzie mógł podejmować decyzje dotyczące modyfikacji działań swoich i placówki w taki sposób, by dostosować je do potrzeb dziecka oraz pozwolić mu na wykonywanie zadań mających na celu opanowanie nowych - zastępczych schematów, nabywanie doświadczeń mających wpływ na zaradność życiową i funkcjonowanie społeczne. Wśród wszelkich zmian realizo­

wanych i planowanych zawsze należy pamiętać, że tylko te będą miały znaczenie, które służą bezpośrednio poprawie działania, funkcjonowania i edukacji dziecka (ucznia), bez względu na ponoszone różnego rodzaju koszty. Zagwarantowanie prawidłowego i wszechstronnego rozwoju każdemu dziecku jest miarą sukcesu państwa, w którym przyszło żyć jednostce, dzisiejsza bowiem inwestycja w dziec­

ko w przyszłości będzie inwestycją w szeroko pojęty rozwój społeczeństwa.

Summary

The text refers to and simultaneously; characterizes multidimensional nature of transformations in the contemporary educational space of a small child. It demonstrates two scopes of the most significant changes in educational system, referring to educating a six-year-old child and the system of changes concerning pupils with special educational needs. The text discusses the areas of changes concerning educating of a small child. Two procedures implemented by M EN (Ministry of National Education) in the context of edu­

cating the pupil with special education needs were characterized as well in the following text. It also presents the results of researches examining the level of primary functions:

visual and oral perception, low motor activity and speech of the first class pupils represent­

ing two age groups: six-year-old children and seven-year-old children.

Bibliografia

Głodkowska J., Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - różnice nie mogą dzielić [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrze­

bami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. 1, MEN, Warszawa 2010.

Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki.

Przyczyny, diagnoza, zajęcia ko rekcyjn o -wycho w a wcze, wyd. 7, WSiP, Warszawa 2008.

Hannaford C., Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy kinezjologii edukacyjnej, tłum. M. Szpala, OW Medyk, Warszawa 1998.

Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna, podstawowe problemy i rozwiązania, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2006.

Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, IW Erica, Warszawa 2012.

Ratajek Z., Cały świat jest twój [w:] Dziecko sześcioletnie w szkole, red. J. Karczewska, M. Kwaśniewska, Wyd. Pedagog. ZNP, Kielce 2009.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed­

szkolach, szkołach i placówkach, Dz.U. z 2013 r., poz. 532.