Dr Piotr Chomczyński
Katedra Socjologii Organizacji i Zarządzania Instytut Socjologii, Uniwersytet Łódzki chomczynski@gmail.com
Emocje, ich uwarunkowania i strategie radzenia sobie z nimi wśród dziewcząt z zakładów poprawczych w Polsce. Socjologiczna analiza zjawiska.
Abstrakt
Celem artykułu jest prezentacja uwarunkowań leżących u podstaw powstawania negatywnych emocji wśród dziewcząt z zakładów poprawczych oraz sposobów radzenia sobie z nimi.
Sposoby te przyjmują niekiedy formę bardziej powtarzalną, czyli strategii, te z kolei są w artykule podzielone na akceptowane przez personel placówki i nieakceptowane. Działania dziewcząt są także niekiedy odnoszone do tych podejmowanych przez chłopców, celem naświetlenia najbardziej wyraźnych różnic.
Badania mają charakter jakościowy i opierają się na technice wywiadów swobodnych zrealizowanych wśród wychowanków oraz personelu, technice obserwacji jawnej quasi- uczestniczącej, wykonanej w sześciu zakładach poprawczych w Polsce (w tym dwóch żeńskich) oraz na analizie materiałów z kamer monitoringu.
Słowa kluczowe: zakłady poprawcze, resocjalizacja, metody jakościowe, instytucje totalne, emocje w życiu społecznym, zarządzanie emocjami
Wstęp
Problematyka emocji wpisanych w funkcjonowanie jednostki w grupie celowej, jaką bez wątpienia stanowi zespół pracowniczy, zyskała w ostatnich latach na popularności.
Reprezentanci różnych nauk spoglądają na emocje rodzące się w środowisku pracy próbując dokonać ich opisu i wyjaśnić okoliczności występowania, lecz niekiedy sięgają po bardziej utylitarne wnioski z badań, które w założeniu mają pozwolić na kanalizację emocji dostosowując je do wymagań składających się na określony kontekst środowiska pracowniczego. Pogląd, że istnieje możliwość zarządzania ludzką emocjonalnością zrodził tym samym modny obecnie termin „zarządzania emocjami” wiążąc go nierozerwalnie z bliską ekonomii efektywnością, choć zdarzają się także i tacy badacze, którzy poszukują uwarunkowań stabilności emocjonalnej w bardziej abstrakcyjnych systemach filozoficznych mogących stanowić panaceum na stres (i związane z nim emocje negatywne) wynikający z określonego (zachodniego) systemu wartości (zob. Konecki1 2012).
1 Przykładem są wyniki badań Krzysztofa T. Koneckiego (Czy ciało jest świątynią duszy? Współczesna praktyka jogi jako fenomenom psychospołeczny) nad światem społecznym osób praktykujących Jogę także w perspektywie pracy emocjonalnej, jaką wykonują adepci internalizując zasady filozofii Jogi.
Nawet pobieżny przegląd literatury w tym zakresie prowadzi do konstatacji, że emocje i sposoby ich okazywania wymknęły się spod autonomicznej, mniej lub bardziej wolicjonalnej aktywności jednostki, tym samym stając się domeną różnych teorii i powiązanych z nimi praktyk zarządczych. Żywiołowa, nieskrępowana emocjonalność, kiedyś przypominająca jedyny w swoim rodzaju odcisk palca jego właściciela, w chwili obecnej zyskała plastyczną formę możliwą do ukształtowania na nowo w myśl założeń naukowych opartych na „wiarygodnych danych”. W centrum zainteresowania ponownie zaistniał pracownik stanowiący w zgodnie z nowoczesnymi założeniami, najcenniejszy kapitał, lecz także najbardziej nieprzewidywalny i wymagający. Poprzez szkolenia, studia, kursy uplastycznia się jego indywidualność i reformułuje na nowo tak, by korespondowała z misją i wizją firmy. Naiwnością byłoby jednak stwierdzenie, że ludzka emocjonalność bezwyjątkowo da się kształtować w myśl internalizacji pożądanych postaw i wartości. Rodzi się zatem pytanie: co z tymi, których emocjonalność i sposoby jej kanalizacji stoją w jawnym konflikcie wobec społecznych oczekiwań? W tym momencie do głosu dochodzi określona kategoria instytucji, której totalitaryzujący charakter ma w zamyśle stanowić remedium na dewiacyjną emocjonalność, nad którą zdaniem Michela Foucaulta (2011), obecnie się pracuje i zmienia zamiast poddawać opresji, jak to wcześniej bywało.
Niniejszy artykuł stanowi próbę rekonstrukcji uwarunkowań powstawania emocji, a także podejmowane przez wychowanki strategie radzenia sobie z nimi, w warunkach ograniczonej wolności w ramach zakładów poprawczych. Już sama nazwa placówki wskazuje na intencjonalność oddziaływań i towarzyszący im cel, co także jest przedmiotem podjętych tutaj analiz. Sam fakt wyraźnej delimitacji sfery wolicjonalnej stanowi swego rodzaju katalizator dla ekspresji stanów emocjonalnych, intensyfikując potrzebę wypracowania strategii przez podmioty instytucjonalnych oddziaływań. Niniejsze strategie są celem prezentowanych w artykule dociekań.
Emocje jako przedmiot zainteresowań socjologicznych
Zanim spojrzymy na emocje z perspektywy socjologicznej, w szczególności interpretatywnej, warto w kilku słowach przybliżyć definicję tego pojęcia. Poprzez desygnat nazwy emocja Janusz Reykowski rozumie każdy stan wzburzenia albo podniecenia psychicznego, proces regulacji uruchamiany, gdy człowiek styka się z bodźcami (zewnętrznymi lub wewnętrznymi) mającymi znaczenie dla jego organizmu lub jego
osobowości (Reykowski 1992: 57). Emocje powstają zatem w wyniku interakcji podmiotu z innym podmiotem, przedmiotem, sytuacją - wywołującą poprzez bodźcowanie - określoną reakcję. Dariusz Doliński wzbogaca tę myśl o dodatkowy wątek, stwierdzając, że emocja jest stanem subiektywnym (Doliński 2004: 322) podlegającym mniej lub bardziej autonomicznej ocenie podmiotu, który jej doświadcza. Theodore Kemper (2008) dodatkowo akcentował fakt, że emocje powstają na bazie relacji społecznych2.
Problem emocji i ich powstawania stał się także domeną zainteresowań socjologów.
Jack Barbalet odpowiadając na pytanie zadawane przez wielu: co socjologia ma wspólnego z emocjami wskazuje, że próbuje [ona] tłumaczyć zjawiska społeczne, zaś emocja jest zjawiskiem społecznym [i] ma społeczną naturę […] i jest niezbędna do tłumaczenia fundamentalnych zachowań społecznych (Barbalet 2008: 106). Szukając korzeni emocji w myśli socjologicznej wspomnień można choćby koncepcję jaźni odzwierciedlonej kojarzonej z Charlesem Hortonem Cooley’em, której procesom towarzyszą emocje w postaci uczuć żywionych do siebie samego (zob. Cooley 1922: 184). Te z kolei składają się na platformę wzajemnej świadomości istnienia podmiotów (por. Hałas 1994: 18) umożliwiając tym samym istnienie społeczeństwa (Cooley, ibidem: 36). Także w twórczości Georga Meada, który powołuje się na doświadczenie emocjonalne (emotional experience) towarzyszące ciągłemu dostosowywaniu się działającego podmiotu. Emocje powstają w wyniku napięcia. W zachowaniu społecznym ciągle istnieje adaptacja i readaptacja, stąd emocja3 (tł. własne, Mead 1982: 43). Emocje w działaniach społecznych możemy także odnaleźć w wielu pracach Ervinga Goffmana, w których analizuje on je w perspektywie kontaktów z innymi.
Przykładem mogą być wstyd i zakłopotanie powstające, kiedy projektowana przez jednostkę jaźń jest zagrożona podczas interakcji4 (Goffman 2008: 114), lecz także emocje powstające w przypadku utraty twarzy (Goffman 2000) lub stygmatyzacji społecznej (2006). Problem poruszanych w artykule strategii radzenia sobie z emocjami negatywnymi znaleźć możemy także w innym tekście Goffmana (1952) On Cooling the Mark Out, w którym podejmuje on interesujący nas temat zarządzania czyimiś emocjami, w tym wypadku osoby oszukanej w wyniku gier hazardowych. Grupowe rozdzielenie zadań w celu „schłodzenia ofiary” (Cooling the Mark Out) ma na celu wypracowanie „działań pomocowych”, w wyniku których wyzbywa się ona uczucia złości i pragnienia zemsty na sprawcach swego nieszczęścia.
2 Kemper ograniczał się jednak w opisie relacji społecznych do dwóch wymiarów: „władzy” i „statusu”.
3 Oryg. Emotions arise under tensions. In social conduct there is constant adjustment and readjustment, hence emotion.
4 Oryg. When an individual’s projected self is threatened during interaction.
Strategie radzenia sobie z emocjami i praca emocjonalna
Ze względu na temat artykułu, warto odnieść się do zagadnienia intencjonalnego wpływu człowieka na własne reakcje emocjonalne. W tym celu może on posłużyć się różnymi strategiami. Mirosław Kofta (1979) opisuje trzy grupy takich strategii (por.
Reykowski 1992: 48-50):
Oddziaływanie na sytuacje, które są źródłem emocji;
Oddziaływanie na procesy symboliczne (wewnętrzne), które mogą modyfikować emocje;
Podejmowanie czynności mających na celu zredukowanie lub wzmożenie pobudzenia (napięcia) emocjonalnego.
Wymienione strategie stanowią przejaw intencjonalnego działania podmiotu w obliczu ekspozycji na bodźce stanowiące przyczynę emocji. W tym momencie nie sposób nie odwołać się do Arlie Hochschild (2009, por. także Turner, Stets 2009: 53) i jej koncepcji pracy emocjonalnej, polegającej na intencjonalnym sterowaniu emocjami (ich tłumieniem lub ekspresją) przez pracowników w środowisku zawodowym (szczególnie w zawodach usługowych5). Z kolei Krzysztof Konecki podjął temat pracy emocjonalnej, wykonywanej przez adeptów Jogi, wskazując na praktyki osiągania „indyferencji emocjonalnej,”
przypominające założenia stoicyzmu w zakresie odnoszącym się do ludzkiej emocjonalności.
Ideologia emocjonalna generalnie dotyczy nieodczuwania emocji i/lub nieprzywiązywania się do nich, jeśli są już odczuwane. Reguły odczuwania emocji zazwyczaj nie wskazują na konkretne emocje, które mają być odczuwane w konkretnych sytuacjach, tylko generalnie chodzi o zlikwidowanie zakłóceń emocjonalnych, by ewentualnie odczuwane emocje miały
„charakter obojętny”, tj. by podmiot je obserwował i nie przywiązywał się do nich (Konecki 2012: 187-188).
W przypadku podjętej tutaj problematyki termin pracy emocjonalnej przydatny jest w opisie zarówno personelu, jak i wychowanek, których resocjalizacja koncentruje się w głównej mierze wokół społecznie akceptowalnego radzenia sobie z emocjonalnością.
Warto zauważyć, że niniejsze konstatacje dotyczące strategii emocjonalnych do pewnego stopnia korespondują (a niekiedy wyrastają z przesłanek – zob. Konecki, dz. cyt.) z 5 Hochschild swoimi badaniami nad emocjami w środowisku pracy objęła przedstawicieli dwóch zawodów usługowych: stewardesy i windykatorów.
bazowymi założeniami paradygmatu interpretatywnego (Chomczyński 2012: 211-214), który w przekonaniu Susan Shott koncentruje się na dokonywanych przez aktora społecznego definicjach i interpretacjach a także konstruowanym charakterze ludzkiego zachowania przez co obydwa te aspekty są kluczowe dla doświadczania emocji przez aktora (Shott 1979: 1320- 21, tł. własne). W myśl założeń symbolicznego interakcjonizmu jednostka ludzka - w toku wzajemnych interakcji z innymi osobami - tworzy określone definicje sytuacji poprzez symboliczną interpretację otaczającej jej rzeczywistości. W ten sposób krystalizacji ulega linia działania (line of action) podmiotu (Blumer 1969: 66-67), przez Koftę utożsamiana, do pewnego stopnia, ze strategiami emocjonalnymi. Te z kolei, w przekonaniu Susan Shott (ibidem: 1323-24) wiążą się z pojęciem kontroli społecznej, której warunkiem istnienia jest przyjmowanie przez podmiot „roli innego”. Empatia, powstająca na skutek zyskania perspektywy innej osoby, służy pracy emocjonalnej, a wręcz ją warunkuje (por. Turner, Stets 2009: 127). Ta z kolei stanowi punkt wyjścia dla podjętych w artykule analiz koncentrujących się wokół zagadnienia emocji w życiu społecznym w wymiarze mikro (grupowym).
Doliński akcentuje, że opisując „umiejętności” emocjonalne człowieka jesteśmy w stanie poddawać charakterystyce jedynie ekspresję emocji, czyli „wszelkie sygnały emitowane przez jednostkę, będące dla kogoś innego wskazówką przeżywania przez tę osobę określonej emocji.” (Doliński, 2004: 351). To przede wszystkim na podstawie komunikatów niewerbalnych, wysyłanych przez jednostkę, możemy zauważyć, czy u naszego partnera interakcji emocja powstała. Na podstawie kulturowo przyjętych oznak spostrzegamy i nazywamy powstałą lub daną emocję, a w połączeniu z powtarzalnym działaniem określamy jako strategię. Oznacza to, że cała gama przeżyć wewnętrznych aktora społecznego, która nie zmaterializuje się w postaci możliwych do obserwacji gestów (zachowania, wypowiedzi na temat przeżywanych emocji) jest tym samym niedostępna, co naturalnie zubaża tak wnioskowanie, jak i jego rezultaty.
Metodologia badań6
6 Ze względu na fakt, że metodologia prowadzenia badań w żeńskich i męskich zakładach poprawczych jest identyczna, zaś same badania są elementem pracy habilitacyjnej, fragment metodologiczny niniejszego artykułu bazuje na artykule mojego autorstwa pt. „Problem dominacji i podporządkowania wśród dziewcząt i chłopców w
Przyjęcie określonej metodologii badań zawsze powinno stanowić konsekwencję analizy, zarówno przedmiotu badań, jak również samej sytuacji badawczej. W badaniach instytucji totalnych należy przyjąć, że niejako same chronią one swoje tajemnice, o czym nadmienia Paweł Moczydłowski (2002) w książce Drugie życie więzienia. Podobne trudności związane z dotarciem do miarodajnych badań w instytucjach zamkniętych opisuje Marek Kamiński (2006) w swojej książce Gry więzienne. Tragikomiczny świat polskiego więzienia.
Uwagi te skłaniają nas do konstatacji, że kluczowym problemem w opisywaniu zjawisk zachodzących w instytucjach noszących znamiona totalnych, jest problem niechęci badanych w ujawnianiu swoich rzeczywistych poglądów, jak również motywów działań. U ich podstaw można wymienić: obawy przed ujawnieniem określonych zjawisk o charakterze pejoratywnym, niechęć do rozmów na temat tabu, brak zaufania do badaczy ze strony badanych, wstyd związany z aktualną sytuacją życiową, obawa braku zrozumienia, chęć wymknięcia się ocenie badacza, postrzeganie badacza, jako osoby powiązanej z administracją placówki, lub aparatem ścigania i wiele innych7. Ponadto niejednokrotnie barierę stanowią także kompetencje lingwistyczne i percepcyjne badanych, którzy częstokroć posiadają niskie wykształcenie. Biorąc pod uwagę te fakty należy, w moim przekonaniu, kierować się nimi przy wyborze technik badawczych. W moim przekonaniu najbardziej odpowiednie są techniki zapewniające jak najdłuższy kontakt badacza z badanymi, czego rezultatem jest większe zaufanie, stwarzające niekiedy możliwość „przedarcia się” przez deklarowaną warstwę wypowiedzi, typową dla technik opartych na krótkotrwałym kontakcie (Konecki 2000). W tym przypadku najbardziej odpowiednie, choć także i najbardziej czasochłonne, wydają się być techniki obserwacji quasi-uczestniczącej jawnej (por. Chomczyński 2006) oraz wywiadu swobodnego. Oba te narzędzia dają badaczowi możliwość śledzenia przez dłuższy czas interakcji w badanym środowisku, jak również pozwalają na wykrycie przynajmniej niektórych uwarunkowań, faktycznie leżących u podstaw działań indywidualnych i zbiorowych (Hammersley, Atkinson 2000: 16-17). Do badań wykorzystano także materiały wizualne w postaci materiału filmowego z kamer zainstalowanych w badanych instytucjach.
Analiza tego typu danych była przeprowadzana niejednokrotnie przy pomocy personelu placówek, który wyjaśniał badaczowi naturę interakcji i działań podejmowanych przez wychowanków, jak również pozwolił na konsultowanie na bieżąco wniosków dotyczących
Zakładach Poprawczych typu półotwartego w Polsce”, przyjętym do druku w Studiach Edukacyjnych.
7 Niniejsze obawy, leżące u podstaw niechęci wobec badacza, napotkałem podczas moich indywidualnych i grupowych rozmów przeprowadzonych z osobami osadzonymi w placówkach zamkniętych (zakłady poprawcze oraz zakłady karne). Wymienione motywy oczywiście nie wyczerpują całego wachlarza możliwości.
wizualnych przejawów socjometrii grupowej. Działania te pozwoliły na odczytanie natury gestów werbalnych i niewerbalnych ujawnianych przez wychowanków i zwiększyły możliwość zyskania odpowiedniej wrażliwości obserwacyjnej oraz interpretowania i definiowania interakcji dostrzeganych u wychowanków.
Należy jednak pamiętać, że ludzkie emocje i okoliczności ich powstawania, zwłaszcza w warunkach skrajnie różnych, od tych w jakich przebywa badacz, mają charakter bardziej złożony i nie do końca możliwy do wyjaśnienia. Ponadto nie bez znaczenia jest również fakt, że badania obejmują osoby których socjalizacja, tak pierwotna jak i wtórna, miała inny przebieg i „znaczących innych”, niż w przypadku badacza. Wplatając do wnioskowania empatię, w myśl założeń współczynnika humanistycznego autorstwa Floriana Znanieckiego (2008), możemy niekiedy popaść w pułapkę postrzegania zjawisk z właściwego jedynie nam (a nie obserwowanym podmiotom) punktu widzenia, który dostarcza nam kategorii klasyfikacyjnych tego, co racjonalne lub nieracjonalne, błahe lub istotne. Także fenomenologiczna zasada przekładalności perspektyw Alfreda Schütza (1953: 19, tł. własne), stosowana w celu zwiększenia szansy badacza na zrozumienie świata badanych, nie zawsze wydaje się być wystarczająca. Może ona przynieść kojące, choć fałszywe, przekonanie o zrozumieniu zjawiska w sensie hermeneutycznym jaki nadał temu terminowi Wilhelm Dilthey (1982: 313), a oznaczającym proces, w którym na podstawie zmysłowo danych przejawów życia psychicznego osiągamy poznanie8.
W tym wypadku najmniej zawodne wydaje się być wypracowanie jeszcze większej pokory badawczej i maksymalne ograniczenie prekonceptualizacji analizowanego problemu (por. Konecki 2000: 27), a także świadome ograniczenie siły wnioskowania i generalizowania jego rezultatów.
Zaprezentowane w tym artykule badania opierają się na 12 wywiadach swobodnych przeprowadzonych z personelem żeńskich zakładów poprawczych, 3 wywiadach swobodnych z pracownikami męskich zakładów poprawczych, którzy wcześniej pracowali z dziewczętami oraz na 13 wywiadach swobodnych zrealizowanych wśród wychowanek badanych instytucji.
W ramach prowadzonych badań spędziłem łącznie 1 miesiąc w żeńskich zakładach poprawczych stosując technikę obserwacji quasi-uczestniczącej jawnej. W tym okresie przebywałem wśród wychowanek w szkole, w czasie nauki zawodu w ramach warsztatów, w 8 Elżbieta Paczkowska–Łagowska w książce Logos życia dokonuje interpretacji diltheyowskiego rozumienia dzieląc je na dwa poziomy, z których jeden odnosi się do typowego dla nauk humanistycznych sposobu poznania przeciwnego ścisłemu i analitycznemu wyjaśnianiu, zaś drugi do pierwotnej postawy istoty ludzkiej wobec otaczającego środowiska przyrodniczego (2000: 87).
trakcie spożywania posiłków na stołówce, jak również w internacie w czasie wolnym od zajęć dydaktycznych.
Wyniki badań
Zebrane w toku obserwacji, wywiadów i analizy innych źródeł dane, pozwoliły na wyodrębnienie emocji, jak również kontekstów ich występowania oraz strategii radzenia sobie z nimi, wśród dziewcząt z zakładów poprawczych. Ponadto, analizie poddane zostały także intencjonalne oddziaływania podejmowane ze strony personelu wobec podopiecznych, mające na celu identyfikację i kanalizację emocji.
Emocje wychowanków w realiach zakładu poprawczego
Z prowadzonych badan jednoznacznie wynika, że w zakładach poprawczych (także męskich9) przeważającą uwagę poświęca się analizie stanu emocjonalnego wychowanków.
Obserwacje wykonywane zarówno w czasie warsztatowych zajęć praktycznych, lekcji szkolnych, jak również czasu wolnego spędzanego przez wychowanki w internacie, pozwalają stwierdzić zdecydowaną supremację działań personelu nakierowanych na bieżącą ocenę emocji podopiecznych względem realizacji planu dydaktycznego czy zawodowego.
[…] z drugiej strony robimy to, bo jest lekcja i to mamy robić, ale jak się pojawia problem, to nie raz po prostu tej lekcji nie ma, tylko się o nim gada, bo jednak resocjalizacja (nauczycielka).
Niejednokrotnie usłyszałem z ust wychowawcy, w trakcie rozmowy czy prowadzenia wywiadu, stwierdzenie: „jest za cicho”, „albo mi się zdaje, albo dziewczyny przymknęły drzwi do pokoju…”, „coś tu nie gra, jakby cisza przed burzą”. Także ustnie przekazywane informacje wychowawców podczas zmiany dyżuru w przeważającej części poświęcone są opisowi grupy z wyszczególnieniem „ognisk zapalnych” pod kątem emocjonalnym.
Uwarunkowania emocji wśród dziewcząt
9 W ramach badań prowadzone były obserwacje i realizowane wywiady także w czterech zakładach poprawczych dla chłopców (dwa zakłady półotwarte i dwa zamknięte o wzmożonym nadzorze wychowawczym).
Z dotychczas prowadzonych przeze mnie badań wynika, że męskie i żeńskie zakłady poprawcze zdecydowanie różnią się od siebie pod kątem uwarunkowań i częstotliwości występowania sytuacji opartych na emocjach negatywnych10. Obserwacja pozwoliła na jednoznaczne stwierdzenie, że wśród wychowanek zdecydowanie częściej dochodzi do reakcji emocjonalnych, niż w przypadku chłopców, choć ich emocje są bardziej skrywane i dochodzą do głosu w kuluarach, a nie miejscach publicznych (raczej łazienka niż hol, pokój niż klasa). Może to świadczyć o większej umiejętności dziewcząt względem chłopców w zakresie powstrzymywania się, a także planowania opartego na odraczaniu ekspresji emocji.
Niejednokrotnie miałem okazję być świadkiem sytuacji, w której dwie wychowanki rozmawiają ze sobą, przeplatając konwersację uśmiechem, lecz z osobna zapytane przeze mnie o wzajemną relację stwierdzały, że żywią do siebie głęboką niechęć.
Uwarunkowania powstających emocji można w sposób najbardziej ogólny podzielić ze względu na źródło na te, które wynikają z interakcji wychowanek z personelem oraz ze wzajemnych oddziaływań11. W związku z tym charakterystyce poddane zostaną te dwie kategorie.
1) Emocje powstające na skutek wzajemnych oddziaływań personelu i wychowanek
W tej grupie emocji omówione są te, które powstają na linii wychowanka- wychowawca, więc z zasady mają proweniencję relacji niesymetrycznej, wpisanej w szeroko rozumiany kontekst resocjalizacyjny.
a) Naruszenie subiektywnych norm sprawiedliwości
Z prowadzonych w żeńskich zakładach poprawczych obserwacji i rozmów wynika, że dziewczęta mają silnie rozwinięte, grupowo kształtowane i zinternalizowane poczucie sprawiedliwości. Grupowe normy precyzyjnie określają jakie zachowania personelu są 10 Więcej na temat różnic pomiędzy wychowankami żeńskich i męskich zakładów poprawczych, w aspekcie tworzenia grup hierarchicznych, w artykule mojego autorstwa „Problem dominacji i podporządkowania wśród dziewcząt i chłopców w Zakładach Poprawczych typu półotwartego w Polsce”, Studia Edukacyjne, w druku.
11 Oczywiście te uwarunkowania przeplatają się wzajemnie i mają na siebie wpływ, gdyż wychowanka przeżywająca silne, negatywne emocje wynikające z interakcji z wychowawcą, może wejść w konflikt z koleżanką i na odwrót.
sprawiedliwe, jakie zaś nie i w związku z tym, jakiej reakcji ze strony skrzywdzonej wymagają, w celu utrzymanie dotychczasowej pozycji.
Rozmówczyni: Panie przyszła do mnie po miotłę, a ja robiłam akurat dyżur, mówię: co Pani chce dla Ewy miotłę? Ja nie dam, bo ja robię dyżur. Ona natomiast chce miotłę dla Ewy, bo to jest jej pupil i ona ją uwielbia, i ja tę miotłę muszę oddać. Ale ja powiedziałam, że nie oddam (wychowanka).
Zaprezentowany cytat z pozoru odnosi się do spraw błahych dla przeciętnego czytelnika.
Należy jednak pamiętać, że w warunkach częściowej izolacji mało istotne sprawy, nad którymi zazwyczaj przechodzi się do porządku dziennego, tutaj są bardzo ważne. Dzieje się tak między innymi dlatego, że w instytucji zamkniętej ilość spraw, które dotyczą osadzonych jest zdecydowanie mniejsza, w związku z czym koncentrują się oni na każdym aspekcie ich pobytu. Celebracji ulegają niekiedy czynności, które w warunkach wolnościowych wykonuje się niemal automatycznie (palenie papierosa, codzienna higiena itd.).
b) Ingerencja w normy i wartości socjalizacyjne wychowanki
Negatywne emocje powstają także w wyniku negowania przez wychowawców norm, zwyczajów, systemu wartości u wychowanki, które są typowe dla środowiska, w którym ta dorastała. Działania resocjalizacyjne przyjmujące niekiedy postać nacisków o „charakterze prozelitycznym”, wymagają od opiekunów wskazania obszarów do naprawy (resocjalizacji), które są częścią wychowania podopiecznej i wiążą się ze swoistym sacrum, czymś głęboko intymnym, co stanowi element jej tożsamości. Wychowanki niejednokrotnie interpretują takie działania jako bezpośredni atak na swoją grupę pierwotną, w tym wypadku rodzinę i kręgi koleżeńskie, czyli znaczących innych.
R: Wychowawcy się mnie czepiają, mówią, że mogę nic nie zrobić a i tak będę niedobra. Nic nie robię i dostaję jedynki. Za drugie życie. Ja się tak wychowałam i ja tak zawsze będę.
Działania resocjalizacyjne polegające na diagnozie obecnego systemu wartości, a także planowemu zastępowaniu tych społecznie nieakceptowanych, wartościami pożądanymi są często obierane przez wychowanki osobiście. Ich dotychczasowy świat, w którym dorastały
okazuje się w większości obszarów nie do zaakceptowania, a znaczenia, które go konstytuują podlegają przymusowej negocjacji.
c) Wprowadzanie dyscypliny lub jej egzekwowanie
W zakładach poprawczych raz na jakiś czas, zazwyczaj w konsekwencji wydarzenia lub serii wydarzeń interpretowanych przez personel jako wyraz braku posłuszeństwa (nagminne „niepowroty12” z przepustek, agresja werbalna wobec wychowawców lub innych wychowanek, brak porządku, itd.) wprowadzane są na pewien okres „twardsze zasady”. U podstaw „ostrzejszego kursu” leży przekonanie o spadku autorytetu kadry w oczach wychowanków i konieczność udowodnienia „kto tu rządzi”. Mniejsza liberalność kadry wobec podopiecznych natychmiast powoduje wzrost ich zachowań emocjonalnych do momentu, gdy wychowankowie dojdą do wniosku, że opór zwiększa jedynie opresyjność sankcji lub też wydłuża ich okres. Dochodzi wtedy do wypracowania grupowych strategii radzenia sobie z emocjami poprzez kolektywne omawianie bieżącej sytuacji i sposobów wyjścia z niej, ze wskazaniem konkretnych wychowanek i ich emocjonalnych zachowań stanowiących przyczynę wzrostu restrykcji. Dziewczęta analizują, w toku wzajemnych interakcji, swoje emocje i kierując się „opłacalnością” (czyli możliwymi do osiągnięcia korzyściami w postaci liberalizacji obowiązujących praw), wypracowują linię działania, od której odstępstwo grozi czasami grupowym ostracyzmem. Niekiedy podczas takiej analizy sytuacji dochodzi do poszukiwań „kozła ofiarnego”, którego grupa obwinia za istniejący stan rzeczy i przedstawia personelowi jako winnego. Osoba taka, przez jakiś czas, może być marginalizowana, a jej pełnoprawne uczestnictwo w grupie okresowo zawieszone (por.
Garfinkel13 1956).
2) Emocje powstające na skutek wzajemnych oddziaływań wychowanek.
Ta grupa emocji bierze swój początek z codziennych, całodobowych i totalnych (każda niemalże czynność odbywa się przy współobecności pozostałych wychowanek)
12 Termin „niepowrót” stanowi element kodu ograniczonego personelu placówek resocjalizacyjnych i jako taki stanowi kod in vivo.
13 W artykule Conditions of Successful Degradation Ceremonies Harold Garfinkel podjął się analizy problematyki praktyk degradujących występujących w małych grupach. Badaniu poddał on działania aktorów społecznych zmierzające do ekskluzji osoby “naznaczonej”.
interakcji pomiędzy wychowankami. Okoliczności powstawania emocji wydawać się mogą mniej, bądź bardziej racjonalne, lecz pamiętać należy o specyficznych (zakładowych) warunkach w jakich przebywają dziewczęta. Totalny charakter instytucji niejednokrotnie działa na zasadach katalizatora, przez co emocje dojrzewają szybciej przy mniej intensywnych bodźcach.
a) Pojawienie się nowej wychowanki
Negatywne emocje niejednokrotnie dochodzą do głosu w przypadku pojawienia się nowej wychowanki. Wydarzenie to zmienia niekiedy grupową socjometrię, gdyż stanowi pretekst do zmian w układach hierarchicznych i/lub towarzyskich. W pierwszym przypadku, dziewczęta zajmujące dolne pozycje w grupie często próbują „awansować” kosztem „nowej”
poprzez praktyki deprecjonujące ją (zob. Garfinkel 1956). W pojawieniu się „nowej” widzą one szansę na polepszenie swojej doli.
Emocje, także te negatywne, ujawniają się również wtedy, gdy dołączająca do grupy dziewczyna jest z jakiegoś względu atrakcyjna dla niej. Atrakcyjność należy tutaj rozumieć bardzo szeroko, gdyż może się ona przejawiać w posiadaniu talentów, które są wysoko cenione przez grupę (umiejętność rysunku, umiejętności kosmetyczne, fryzjerskie itd.) lub też koncentruje się wokół urody fizycznej, albo dostępu do dóbr pożądanych w grupie (dobre kosmetyki, papierosy, markowa odzież14). Nowicjuszka, w sposób oczywisty, zagraża tym wychowankom, które zajmują dotychczas wysokie pozycje w hierarchii. W obawie przed
„detronizacją” czyli utratą „przywilejów” i innych korzyści związanych z pozostawaniem „na szczycie”, wychowanki niejednokrotnie w sposób brutalny podważają atrakcyjność przybyszki. Emocje złości i zazdrości często materializują się w postaci budowania koalicji przeciwko „nowej” na przykład poprzez nieoficjalne oskarżenia o donosicielstwo lub kradzież.
b) Występowanie mechanizmów „hierarchotwórczych”
„Erupcje” emocji zawsze przypadają na momenty kulminacyjne w procesach hierarchotwórczych. Procesy te należy rozumieć jako wszelkie przesunięcia wertykalne 14 W niektórych zakładach w związku z tym wprowadzono odgórny nakaz noszenia jednolitych strojów.
zainicjowane w sposób planowy (np. w wyniku walki o władzę) bądź nieplanowy (np.
wyjście na wolność wychowanki wysoko umiejscowionej w hierarchii grupowej), które prowadzą do zmiany w zakresie nieformalnej władzy sprawowanej przez określone wychowanki. „Próżnia” powstała po odejściu liderki jest „wypełniana” poprzez mniej, bądź bardziej, zakamuflowane działania „pretendentek”. Zazwyczaj przyjmuje to formę budowania koalicji mającej na celu wsparcie jednej kandydatki i oczernienie drugiej, choć scenariuszy może być zdecydowanie więcej. Niekiedy zdarza się, że na skutek transferów pomiędzy zakładami, jedna z grup zostanie wsparta przez wychowanki, które zasilą jej szeregi (np. ze względu na wcześniejszą znajomość lub miejsce zamieszkania). Często jednak wybuch negatywnych emocji towarzyszy działaniom dziewcząt, które niekoniecznie muszą być podejmowane w celu umiejscowienia się wyżej w hierarchii, lecz tak mogą być interpretowane. Cytat zamieszczony niżej jest tego potwierdzeniem.
Rozmówczyni: Jak mnie denerwowały dziewczyny to się biłam.
Badacz: A co Cię najczęściej wkurza?
R: Właściwie wszystko, jak coś jest nie po mojej myśli. […] jak któraś chce się czuć wyżej i coś do mnie powie, wtedy się denerwuję i już. Była taka Justyna coś do mnie powiedziała, ja powiedziałam „co?” a ona do mnie „gówno” (wychowanka).
c) Naruszanie norm grupowych w zakresie przestrzegania hierarchii
Negatywne emocje są ujawniane także wtedy, gdy zdaniem wychowanki (lub grupy)
„rządzącej” dochodzi do naruszenia norm w zakresie przestrzegania hierarchii. Dziewczęta zajmujące wysokie pozycje często ustalają określone reguły, których respektowanie stanowi coś w rodzaju papierka lakmusowego ich statusu i nastrojów w grupie. Respektowanie owych
„zasad” podlega bieżącemu monitoringowi. Dziewczyna, bądź grupa aspirująca do zajęcia wyższej pozycji, zazwyczaj w pierwszej kolejności łamie normatywny status quo jednocześnie wysyłając sygnał poprzedzający działania zmieniające hierarchię.
„Zasady” dotyczą często „błahych” dla obserwatorów z zewnątrz spraw, jak choćby kolejności witania się, zasiadania przy stole czy spoglądania (cytat niżej).
R: no na przykład one mają do wszystkiego pierwszeństwo, co nie? Tak uważają w ogóle, że tamte nie mogą się na nich spojrzeć albo coś.
B: A jeżeli się spojrzą?
R: To wtedy wojna jest. Zaczynają się wykłócać a czasami dochodzi do rękoczynów.
Wprowadzane przez wychowanki „zasady” w dużej mierze integrują tak grupę uprzywilejowaną jak i podporządkowaną. Po obydwu stronach normy są znane i stanowią swoisty punkt odniesienia dla codziennych zachowań.
d) Naruszenie subiektywnych norm sprawiedliwości
Wychowankowie zakładów poprawczych są bardzo wrażliwi na sprawiedliwość a raczej to, co postrzegają jako sprawiedliwe lub nie. Normy sprawiedliwości są wypracowywane grupowo i zauważyć można supremację tych norm sprawiedliwości, które powstały w sposób kolektywny względem tych, które są szczególne dla określonych wychowanków. Grupa niejako wskazuje, ukierunkowuje poprzez komentarze, zachęty, drwiny, do działania te jednostki, które zostały potraktowane niesprawiedliwie. Umiejętność prowadzenia walki „o swoje” jest jedną z głównych elementów składowych zajmowanej w grupie pozycji i leżącego u jej podstaw szacunku. Naruszenie norm sprawiedliwości najczęściej dotyczy różnego traktowania wychowanek przez wychowawcę, gdy nie jest to usprawiedliwione obiektywnymi czynnikami (np. karą za złe zachowanie).
B: O co dziewczyny się kłócą najczęściej?
R: O jakąś rzecz, albo że wychowawca jednej na coś pozwoli a drugiej nie…
Zazwyczaj ci wychowawcy, którzy choć różnie traktują wychowanki, lecz informują pozostałe o okolicznościach temu towarzyszących, są lepiej postrzegani i w większym stopniu są w stanie kontrolować emocje podopiecznych.
e) Relacje lesbijskie
Relacje lesbijskie stanowią dość częste zjawisko w żeńskich zakładach poprawczych.
Dziewczęta o posturze chłopięcej i typowym dla chłopców sposobie ubierania się wchodzą w rolę mężczyzn dopuszczając się, na poziomie interakcyjnym, zachowań typowo męskich w relacjach z kobietami (klepanie innych dziewcząt w pośladki, gładzenie po włosach, dotykanie piersi). Podczas odgrywania ról typowych dla mężczyzn dziewczęta przejmują także typowo męskie sposoby adorowania kobiet, co z kolei u adorowanych spotyka się z
uczuciem zadowolenia, a także dumy, zaś u pozostałych z grona aspirujących do tworzenia relacji lesbijskich, zazdrość i złość. Te dwie emocje leżą u podstaw konfliktów pomiędzy dziewczętami wchodzącymi w relacje lesbijskie.
B: Ja zauważyłem, że te dziewczęta, które mają taką […] męską posturę one sobie zdobywają, że tak powiem, większą sympatię ze strony innych dziewcząt…
R: Taaak… bo one się uważają za wielkie lesbijki, za takich chłopczyków… ale też są i z nimi konflikty, najczęściej wynikające z zazdrości też w tym przypadku… (nauczycielka).
Sposoby rozwiązywania sytuacji emocjonalnych
Tematyka niniejszego artykułu, oprócz uwarunkowań powstawania emocji wśród wychowanek, obejmuje także sposoby radzenia sobie z nimi, które niekiedy, na skutek ich systematyczności i regularności, zyskują miano strategii.
1) Akceptowane formy ekspresji emocji
Ta grupa sposobów okazywania emocji przez wychowanki spotyka się nie tylko z akceptacją ze strony personelu zakładów, lecz jest przez nich promowana, pozostając immanentną częścią programu resocjalizacyjnego. Miarą indywidualnego sukcesu wychowawcy w zakresie resocjalizacji, a także oceny samej wychowanki dokonywanej przez personel15, jest umiejętność radzenia sobie z negatywnymi emocjami poprzez uczestnictwo w aktywnościach pożądanych z punktu widzenia celów placówki.
a) Uczestnictwo w kołach zainteresowań
Jedną z najbardziej wspieranych przez placówkę sposobów radzenia sobie z negatywnymi emocjami jest uczestnictwo w kołach zainteresowań. Dziewczęta, które biorą w nich udział na skutek swojej lub innych inicjatywy, w mniejszym stopniu, angażują się w 15 Personel regularnie wysyła do właściwego sądu informację na temat wychowanki w zakresie jej funkcjonowania w zakładzie. Opinia taka jest decydująca dla dalszego losu wychowanki w związku z czym stanowi jedno z kluczowych narzędzi dyscyplinujących.
konflikty grupowe i pozostają często poza „koalicjami” mającymi na celu utrzymanie lub zmianę bieżącego status quo. Jest to konsekwencją ich partycypacji w aktywnościach wspieranych przez kadrę, przez co dla tej części wychowanek, które „uprawiają drugie życie16”, nie przedstawiają one „wartości interakcyjnej”, gdyż nie stanowią rzeczywistych ani potencjalnych zasobów dla określonej „frakcji”. Ponadto, dziewczęta te są niejednokrotnie stawiane za wzór dla pozostałych, przez co nie cieszą się ich sympatią i zaufaniem. W indywidualnych rozmowach stwierdzają wielokrotnie, że mają wyznaczone cele, które chcą osiągnąć po opuszczeniu zakładu, w związku z czym nie angażują się w konflikty. Ich grupą odniesienia są najczęściej pozostałe członkinie koła.
b) Ekspresja emocji poprzez działania artystyczne
W przypadku ekspresji emocji poprzez działania artystyczne następuje połączenie dwóch płaszczyzn, mianowicie wolicjonalnej i artystycznej. W grupach artystycznych dobrowolnie uczestniczą wychowanki przejawiające zainteresowania artystyczne, lecz także poddające się w sposób świadomy oddziaływaniom resocjalizacyjnym. To z kolei pociąga za sobą określone wybory socjometryczne, najczęściej w dużej mierze ograniczone do pozostałych członkiń grupy. Podczas uczestnictwa w spotkaniach koła muzycznego, a także teatralnego miałem możliwość zarówno poprzez obserwację bezpośrednią, lecz także rozmowy prowadzone z wychowankami stwierdzić, że smutek stanowi tę emocję, która najczęściej popycha dziewczyny do aktywnego uczestnictwa w zajęciach. Same wychowanki twierdzą, że podczas zajęć mają możliwość wyrażenia siebie, swoich uczuć do bliskich i tym samym łatwiej porazić sobie z rozstaniem przypadającym na okres pobytu w placówce.
W przeciwieństwie do koła zainteresowań w grupach artystycznych nieformalnej ocenie zarówno ze strony wychowanek, jak i personelu podlega także talent uczestniczek.
Jego poziom warunkuje zakres i intensywność uczestnictwa, a także to, w jaki sposób dana strategia radzenia sobie z emocjami okazuje się skuteczna.
c) Tworzenie bliskich relacji z personelem
W gronie wychowanek zakładów poprawczych zauważyć można również tworzenie bliskich relacji z personelem na tym poziomie intensywności, którego nie obserwuje się zazwyczaj wśród chłopców. Relacje te mają często charakter intymny w tym znaczeniu, że 16 Termin „drugie życie” odnosi się do norm, reguł, wartości i zasad, którymi kierują się osadzeni w zakładach karnych deklarujący przynależność do grupy grypsującej, będącej „elitą” społeczności więziennej.
podopieczne ujawniają w ich ramach silne emocje powstałe na skutek przeżyć wewnątrz zakładu (gorszy nastrój, negatywna decyzja sądu, konflikt z koleżankami), jak również wynikających z ich interakcji zewnętrznych (przedłużający się brak odwiedzin ze strony bliskich, rozstanie z partnerem, konflikty z prawem ze strony rodzeństwa, itd.). Ten sposób radzenia sobie z emocjami negatywnymi (gniew, strach, smutek) przybiera najczęściej formę indywidualnych rozmów odbywanych przez dziewczynę z wybranym przez nią wychowawcą/czynią, do którego/ej ma zaufanie. Podopieczne często „sprawdzają”
wychowawcę, zwłaszcza na początku, czy jest dyskretny/a starając się na przykład dowiedzieć o treści jej/jego rozmów z innymi wychowankami. Ze strony wychowawcy jest to jeden z najważniejszych momentów w jego pracy resocjalizacyjnej, kiedy po zdobyciu zaufania może mieć realny wpływ wychowawczy na podopieczną.
R: Z mojej strony, to wygląda tak - być i nauczycielem i matką i przyjaciółką. Tu przytulić, tu dać kopniaka w tyłek, pogonić do roboty, ale…ale też i zrozumieć tak, i nie ogłosić tego całemu światu – posłuchajcie, ona to ma problem, bo to i tamto… (nauczycielka).
Po pierwszej „weryfikacji” wychowawcy, dziewczęta zazwyczaj ujawniają mniej poważne informacje z ich życia prywatnego, śledząc tym samym reakcje wychowawcy. Gdy jest ona zgodna z oczekiwaniami, a także dochodzi do „dopasowania” pod względem osobowości, tworzy się pewne porozumienie, które z czasem przybiera formę czegoś na kształt
„przyjaźni”, choć nią oczywiście nie jest, gdyż jest to relacja asymetryczna oparta z reguły na jednostronnym ujawnianiu sekretów i pytaniu o rady. Wychowawcy pytani o naturę tej relacji twierdzą, że jest ona faktycznie bliska i opiera się na szczerości, choć w zdecydowanej większości kończy się wraz z opuszczeniem przez podopieczną zakładu.
2) Nieakceptowane formy ekspresji emocji
W zakładach poprawczych, zarówno dla dziewcząt jak i chłopców, dochodzi do nieakceptowalnych form ekspresji emocji, co stanowi cel statutowych działań wychowawczych podejmowanych przez personel. Te z kolei wymagają najpierw dekonstrukcji wieloletnich przyzwyczajeń ze strony wychowanków wpisanych w oddziaływania w ramach socjalizacji pierwotnej. Niżej omówione zostały najczęściej występujące nieakceptowane formy ekspresji emocji po stronie wychowanek.
a) Angażowanie się w konflikty w celu rozładowania napięcia
Duża część wychowanek, celem rozładowywania negatywnego stanu emocjonalnego, angażuje się w konflikty, zarówno z innymi wychowankami, lecz także z personelem. Agresja słowna, zarówno wobec koleżanek jak i personelu, stanowi najczęstszy sposób radzenia sobie z negatywnymi emocjami. Możemy tu wyodrębnić „lżejszą” i „cięższą” formę werbalnego ataku. W pierwszym przypadku wulgaryzmy są niejako skierowane „w powietrze” i nikt nie może czuć się ich adresatem, choć są one wypowiadane na głos, często publicznie. Ta forma rozładowania napięcia jest niekiedy warunkowo akceptowana przez personel, w sytuacji gdy wychowanka jest w stanie silnego wzburzenia emocjonalnego i równocześnie widać u niej wysiłek wynikający z pracy emocjonalnej, której celem jest ograniczenie bardziej ofensywnych działań (skierowanych wobec konkretnej osoby). Zachowanie całkowicie zgodne z oczekiwaniami jest pewnym etapem finalnym, do którego prowadzi kilka wcześniejszych.
R: […] dla mnie konsekwencją nie jest sztywne trzymanie się zakazu, nakazu – powiedziałam, to się to stanie….. bzdura, totalna pomyłka. Konsekwencją jest – daję ci normę, ona jest niezmienna, uniwersalna, ale jak ty szybko do niej dojdziesz, zależy ode mnie jako wychowawcy, rodzica, przyjaciela, psychologa. Ja chcę, żebyś doszła, chcę żebyś ją zaakceptowała, żebyś wiedziała, że to da ci spokój, to da ci satysfakcję (wychowawca).
W wielu przypadkach zdarza się jednak wybuch emocji w postaci agresji werbalnej skierowanej do konkretnej osoby lub grupy. Jest to przykład braku pracy emocjonalnej lub też jej niepowodzenia. Taka forma ekspresji emocji podlega działaniom punitywnym w sposób bezwarunkowy. Ich efektem może być indywidualna rozmowa wychowawcza lub też bardziej intensywne i uciążliwe kary (np. zakaz wyjścia do kina, groźba otrzymania karnych punktów z zachowania, bądź nawet karnego raportu kierowanego do sądu rodzinnego).
Niekiedy angażowanie się w konflikty obejmuje najcięższą formę czyli agresję fizyczną. Ta najczęściej skierowana jest wobec pozostałych dziewcząt, głównie zajmujących dolne pozycje w ramach grupowej hierarchii. Choć jest to działanie niewątpliwie emocjonalne, zawiera w sobie pewien element racjonalności, bowiem rzadko się zdarza, by agresja skierowana była pod adresem „kogokolwiek w pobliżu”, gdyż uderzenie „silnej socjometrycznie” dziewczyny, lub personelu, wiąże się z długotrwałymi i bardzo przykrymi konsekwencjami. W pierwszym przypadku są to oprócz formalnych, także nieformalne
działania odwetowe, podejmowane ze strony zaatakowanej i jej zwolenniczek, zaś w drugim konsekwencje stricte formalne (wniesienie sprawy do sądu, konsekwencje karne). Można zatem stwierdzić, że choć angażowanie się w konflikty jest w dużej mierze podyktowane silnymi emocjami, to jednak w zdecydowanej większości przypadków nie brak tutaj myślenia strategicznego, opartego na przewidywaniu możliwych scenariuszy rozwoju wypadków.
b) Samookaleczenia
Samookaleczenia (również tatuaże, które de facto także traktowane są jako forma samookaleczenia), stanowią jedną z nieakceptowanych w placówkach form wyrażania emocji negatywnych przez dziewczęta. Z reguły przyjmują one postać równoległych wobec siebie, a prostopadłych w stosunku do ułożenia kości ręki (pojawiają się najczęściej na rękach), głębokich nacięć (zob. fotografia 1) wykonanych twardymi przedmiotami o ostrzejszych krawędziach (może to być kawałek grzebienia, linijka, itd.).
Fotografia 1 „Sznyty” na przedramieniu
źródło: materiały własne
Są to trwałe uszkodzenia ciała, które zdaniem personelu są jednym z czynników decydujących o społecznej stygmatyzacji dziewcząt. Przekonują się one o społecznych reakcjach w momencie zetknięcia z praktykami stygmatyzacynymi. Te z kolei, poprzez mechanizmy właściwe dla jaźni odzwierciedlonej, dają możliwość reinterpretacji swojego wizerunku w wyniku i w ramach kontaktów publicznych.
B: A czy doświadczyłaś na zewnątrz jakichś negatywnych reakcji na swoją osobę ze strony innych ludzi?
R: To znaczy tak, na przykład w tramwaju ludzie się tak dziwnie na mnie patrzą, bo mam takie brzydkie, pocięte ręce. Takie stare babcie: „patrz, ona jest chyba z poprawczaka, Jezu, jakie ona ma ręce” (śmiech) i od razu się wszyscy na mnie patrzą (śmiech). No i wtedy coś brzydkiego albo głupiego do nich powiem (wychowanka).
Z rozmów z wychowankami, jak również z wychowawcami wynika, że najczęstszym motywem dla samouszkodzeń ciała są problemy natury emocjonalnej powstałe na skutek negatywnych relacji ze znaczącymi innymi, którzy pełnią lub pełnili ważną rolę w życiu dziewcząt, a w chwili obecnej nie spełniają oczekiwań dziewcząt.
B: A dlaczego ręce cięłaś?
R: Bo miałam taki okres, przez różne problemy… Na przykład mama się na mnie wypięła jak była z tym swoim chłopakiem, to też przez to… Ogólnie mam zrytą rodzinę i przez tą rodzinę wszystko… (wychowanka).
W toku obserwacji, która niekiedy trwała kilkanaście dni spędzonych w jednym zakładzie, miałem okazję obserwowania pewnego procesu, który pozwolił mi również na nieco inne spojrzenie na problem samouszkodzeń. Okazało się, że część wychowanek nie wykonuje „sznyt” jedynie w celu zamanifestowania swoich emocji, lecz u podłoża ich działań leży naśladowanie warunkujące uczestnictwo w wybranej grupie.
B: Zauważyłem, że to [cięcie rąk] to jest chyba taka moda. Jednego dnia tylko jedna dziewczyna ma pocięte ręce innego już kilka…
R: Bo niektóre [dziewczyny] to są takie, że szpan i w ogóle. Znam taką … to ona uważa, że to jest fajne i że ona lubi sobie ciąć ręce bo to lansiarsko wygląda i ona miała taaakie sznyty, brzydkie, ja bym sobie nie mogła pociąć w tę stronę, żeby to jakoś asymetrycznie wyglądało…
(wychowanka).
Niekiedy zdarza się, że dziewczęta retrospektywnie przypisują samouszkodzeniom inne przyczyny (cierpienie psychiczne zamiast naśladownictwa), tym samym racjonalizując skutki swoich działań, które są nieodwracalne, zatem bardziej podlegające konieczności racjonalizacji.
Normy wyrażania emocji
Opisane w artykule strategie wyrażania emocji wśród dziewcząt bardzo trudno jest objąć pewnymi normami, które by regulowały ich ekspresję. Nieco inaczej ma się sytuacja w środowisku chłopców, których system aksjonormatywny koncentruje się wokół wzorców zachowań uznawanych za typowo męskie. Wychowankowie starają się wywołać i utrzymać wrażenie „bycia męskim”, gdyż jest to jeden z warunków posiadania wysokiej pozycji w grupie. Posługując się perspektywą dramaturgiczną Goffmana bardzo wyraźny jest tutaj podział na zachowania sceniczne i pozasceniczne. Te drugie funkcjonują na marginesie fasady społecznej i sprowadzają się do silnie zindywidualizowanych kontaktów
„prywatnych”, najczęściej z psychologiem zakładowym lub wychowawcą. Z wielu rozmów przeprowadzonych z psychologami wynika, że w tych intymnych spotkaniach typu face to face normy okazywania emocji, które regulują całokształt interakcji wychowanka w grupie są zawieszane i wielokrotnie wychowankowie pozwalają sobie na zachowania, które są zdecydowanie odmienne wobec tych prezentowanych w interakcjach z kolegami (płacz, kontakt fizyczny itd.).
W przypadku dziewcząt nie istnieją tak klarowne „wytyczne” odnoszące się do ekspresji emocjonalnej. Wychowanki są zdecydowanie mniej konsekwentne w okazywaniu emocji, zaś przyjmowane przez nich strategie są emergentne, silnie zależne od bieżącego kontekstu i przewidywanych wydarzeń. Z pewnością w wielu przypadkach dziewczęta
„udają” różne emocje czyniąc z nich raczej „narzędzie” w grze niż odzwierciedlenie doznanego afektu. Wielokrotnie miałem okazję zauważyć „złość na niby” lub „radość na niby” w celu wywołania określonego efektu w grupie, wśród wybranych koleżanek lub wychowawców. Okazywanie emocji jest w znacznie większym stopniu niż w porównaniu do środowiska męskiego, kalkulowane i wyrachowane, obliczone na określony efekt.
Podsumowanie i zakończenie
Zaprezentowane w artykule wyniki badań jakościowych prowadzonych w zakładach poprawczych wskazują na wiele uwarunkowań towarzyszących powstawaniu emocji, jak
również sposobów, niekiedy przyjmujących postać strategii, radzenia sobie z nimi. Trzeba zaznaczyć, że także i w tym względzie środowisko dziewcząt i chłopców znacznie różni się od siebie. Odmienne są często same emocje i strategie ich ekspresji, lecz także sytuacje, które jej wywołują. W opinii personelu, który ma doświadczenie w pracy w obydwu środowiskach, zdecydowanie więcej konfliktów opartych na emocjach negatywnych jest udziałem dziewcząt.
Choć zbiory zaprezentowane w tej pracy nie wyczerpują zagadnienia, to jednak w świetle badań są to najczęściej występujące działania i okoliczności, które im towarzyszą.
Warto także wskazać, że nie są one dysjunktywne wobec siebie, raczej należy je postrzegać jako zjawiska emergentne, które przenikają się nawzajem stale przechodząc w inne formy.
Dziewczęta, które nie dostosowują się do sposobów okazywania emocji promowanych przez personel placówki, po jakimś czasie mogą zmienić swoje zachowanie na skutek różnych czynników, które zdefiniują jako ważne. Możliwa jest także konwersja w drugą stronę, gdzie wychowanka przejawiająca nagradzane przez personel sposoby ekspresji emocji, sięga po strategie nieakceptowane.
Ponadto ważna jest także specyfika terenu badawczego, zwłaszcza w odniesieniu do problematyki emocji. Zakłady poprawcze, to instytucje, które w zależności od typu placówki (o wzmożonym nadzorze wychowawczym, zamknięta, półotwarta, otwarta) noszą w mniejszym, bądź większym stopniu znamiona instytucji totalnej, w której totalizują się także emocje. Częściowe zamknięcie i ograniczenie swobody w wielu przypadkach działa na zasadzie katalizatora dla powstających u podopiecznych, lecz także i personelu emocji.
Wzajemne interakcje, które mają charakter intensywny i permanentny, niejednokrotnie intensyfikują stany emocjonalne, jak również okoliczności ich powstawania.
Na koniec warto jeszcze raz podkreślić za Pawłem Moczydłowskim że instytucje totalne same bronią się przed poznaniem w związku z czym, bogactwo doświadczanych przez podopiecznych emocji i okoliczności tkwiących u ich źródeł z pewnością jest zdecydowanie większe, niż te omówione w artykule, a nawet najbardziej rzetelna metodologia badań nie jest w stanie przedstawić wszystkie zjawiska i ich okoliczności.
Bibliografia
Barbalet, Jack (2008), Emotion in Social Life and Social Theory [w:] Monica Greco and Paul Stenner (ed.) Emotions. A social Science, Routledge, Taylor&Francis, London and New York, pp. 106-111.
Blumer, Herbert (1969), Symbolic Interactionism. Perspective and Method, Prentice Hall, Inc.
Englewood, New Jersey.
Chomczyński, Piotr (2006), Wybrane problemy etyczne w badaniach. Obserwacja uczestnicząca ukryta, Przegląd Socjologii Jakościowej, t. II, nr 1, pp. 53-67.
--- (2012) Paradygmat interpretatywny [w:] pod red. K. Koneckiego i P. Chomczyńskiego, Słownik socjologii jakościowej, Wydawnictwo Difin S.A., Warszawa.
--- (bez daty) Problem dominacji i podporządkowania wśród dziewcząt i chłopców w Zakładach Poprawczych typu półotwartego w Polsce, Studia Edukacyjne (w druku).
Cooley Charles, H. (1909), Social Organization: A Study of the Larger Mind, Charles Scribner's Sons, New York.
--- (1922), Human Nature and the Social Order (Revised Edition), Charles Scribner's Sons, New York.
Dilthey, Wilhelm (1982) Pisma estetyczne, przełożyła K. Krzemieniowa, PWN, Warszawa.
Doliński, Dariusz (2004), Mechanizmy wzbudzania emocji [w:] pod red. J. Strelau, Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 2, Psychologia ogólna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Engdahl, Emma (2005) A Theory of the Emotional Self. From the Standpoint of a Neo- Meadian, Örebro University, Örebro.
Foucault, Michel (2011) Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Wydawnictwo Aletheia, tłumaczenie T. Komendant, Warszawa.
Garfinkel Harold (1956), Conditions of Successful Degradation Ceremonies, American Journal of Sociology, LXI, s. 420–24.
Goffman Erving (1952), On cooling the mark out: some aspects of adaptation and failure, Psychiatry: Journal of the Study of Interpersonal Relations, vol. 15, No. 4, s. 451–63.
--- (2000), Człowiek w teatrze życia codziennego, tłum. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak, KR, Warszawa.
--- (2005), Piętno, tłum. A. Dzierżyńska, J. Tokarska-Bakir, Gdańskie Wyd. Psycholo- giczne, Gdańsk.
--- (2008) Embarrassment and Social Organization [w:] Monica Greco and Paul Stenner (ed.), Emotions. A social Science, Routledge, Taylor&Francis, London and New York, pp. 106-111.
Hammersley, Martyn; Atkinson, Paul (2000) Metody badań terenowych, przełożył S.
Dymczyk, Wydawnictwo Zysk i S-ka Poznań.
Hochschild, Arlie R. (2009), Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć, przełożył J. Konieczny, Wydawnictwo Naukowe, PWN.
Kamiński, Marek, (2006) Gry więzienne. Tragikomiczny świat polskiego więzienia, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Kemper, Theodore D., (2008), Power, status, and emotions, [w:] Monica Greco and Paul Stenner (ed.), Emotions. A social Science, Routledge, Taylor&Francis, London and New York, pp. 127-131.
Kofta, Mirosław (1979) Samokontrola a emocje, PWN, Warszawa.
Konecki, Krzysztof T. (2000) Studia z metodologii badań jakościowych: teoria ugruntowana, PWN, Warszawa.
--- (2012) Czy ciało jest świątynią duszy? Współczesna praktyka jogi jako fenomenom psychospołeczny, Wydawnictwo Difin S.A., Warszawa.
Makowski, Ryszard (2009) Za murami poprawczaka, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa.
Markowska, Martyna (2007) Interpretacja jako rozumienie w ujęciu Wilhelma Diltheya, Czasopismo Filozoficzne, nr 2, lipiec, pp. 58-74.
Mead, George Herbert (1982) The Individual and the Social Self, Unpublished work of George Herbert Mead. Miller, David L. (Ed) Chicago: University of Chicago Press.
Moczydłowski, Paweł (2002), Drugie życie więzienia, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa.
Paczkowska–Łagowska, Elżbieta (2000), Logos życia, Wydawnictwo Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk.
Reykowski, Janusz (1992), Emocje, motywacja, osobowość, Warszawa, PWN.
Schütz, Alfred (1953), Common Sense and Scientific Interpretation of Human Action, Philosophy and Phenomenological Research, Vol. 14, nr. 1.
Shott, Susan (1979), Emotions and Social Life: A Symbolic Interactionist Analysis, The American Journal of Sociology, Vol. 84, No. 6, pp. 1317-1334.
Turner, Jonathan H.; Stets Jan, E. (2009), Socjologia emocji, tłumaczenie M. Bucholc, PWN, Warszawa.
Znaniecki, Florian (2008), Metoda socjologii, tłumaczenie E. Hałas, PWN, Warszawa.
