Nr 39/2021 Disability. Discourses of special education No. 39/2021
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lidia Wawryk
Zakïad Pedagogiki Specjalnej i Profilaktyki Spoïecznej Uniwersytet Zielonogórski
Dychotomia postaw nauczycieli wobec uczniów agresywnych
Agresja mïodzieĝy pozostaje w zainteresowaniu pedagogów, psychologów i socjologów z uwagi na problemy jakie sprawiajÈ oni w rzeczywistoĂci szkolnej. Wychowawcy klas sÈ osobami, którzy najczÚĂciej podejmujÈ dziaïania w przeciwdziaïaniu i minimalizowaniu agresji swoich podopiecz- nych. W niniejszym artykule koncentrujÚ siÚ na przybliĝeniu typologii postaw wychowawców klas wobec uczniów agresywnych uzyskanÈ w wyniku przeprowadzonych badañ wïasnych.
Sïowa kluczowe: zachowania agresywne, postawy nauczycieli
Dichotomy of teachers' attitudes towards aggressive pupils
The aggression of adolescents is a interest to educators, psychologists and sociologists due to the problems they cause in the school reality. Class teachers are people who most often take a action to counteract and minimalize the aggression of their pupils. In this article, I fokus on the approxi- mation of the typology of attitudes of class teachers towards aggressive students, obtained as a re- sult of my own research.
Keywords: aggressive behavior, teachers' attitudes
Wprowadzenie
Agresja wĂród mïodzieĝy od wielu lat jest zjawiskiem dynamicznym, eksplo- rowanym na gruncie pedagogiki, psychologii i socjologii, analizowane sÈ takĝe jej przyczyny, objawy i skutki. Zagadnienie to staïo siÚ wiÚc przedmiotem badañ, obserwacji i analiz specjalistów róĝnych dziedzin naukowych oraz sfer ĝycia spo- ïecznego, którzy ciÈgle poszukujÈ nowych metod ograniczajÈcych wzrost agresji, a takĝe rozwiÈzañ w skutecznej walce z agresjÈ. Na rozmiar tego zjawiska zda- niem B. Urbana (2001: 301) wpïywajÈ czasowe i kulturowe uwarunkowania, a przede wszystkim zmiany i transformacje spoïeczno-moralne. F. Kozaczuk (2004: 25) akcentuje, ĝe Ăwiat wspóïczesny jest peïen zagroĝeñ cywilizacyjnych,
które w skutkach – w sposób bezpoĂredni lub poĂredni – odciskajÈ dotkliwe piÚt- no na rozwoju dzieci i mïodzieĝy. W obecnej sytuacji, tzw. transformacji ustrojo- wej, gospodarczej, spoïecznej, przy zachowawczej postawie szkoïy i niezaleĝnoĂci Ărodków masowego przekazu, daje o sobie znaÊ zagubienie cywilizacyjne mïode- go pokolenia i dryf ku róĝnego rodzaju patologiom spoïecznym. PrzyglÈdajÈc siÚ agresji jako zjawisku spoïecznemu, moĝna zaobserwowaÊ, ĝe przedmiotem anali- zy sÈ nie tylko specyficzne akty agresji manifestowane przez jednostkÚ czy ich intrapsychiczna regulacja (motywacja, uwarunkowania socjalizacyjne), ale teĝ zachowania wymagajÈce aktywnoĂci grupy i wiÈĝÈce siÚ z wïaĂciwoĂciami funk- cjonowania grupy czy wpïywami spoïeczno-kulturowymi (Fraczek 1996: 37–38).
Przemiany transformacyjne w Polsce po roku 1989, oprócz pozytywnych zmian zarówno w wymiarze ogólnospoïecznym, jak i jednostkowym przyniosïy wiÚc takĝe nasilenie zachowañ aspoïecznych i antyspoïecznych. Jednym z nich byïo – i jest nadal – zjawisko niedostosowania spoïecznego dzieci i mïodzieĝy, szczegól- nie zaĂ wystÚpowanie zachowañ agresywnych (Wawryk 2019). Zdaniem D. Bo- reckiej-Biernat (2013: 7) jednostki agresywne sprawiajÈ zazwyczaj duĝe trudnoĂci wychowawcze, gdyĝ ich zachowanie cechuje brak zdyscyplinowania, nieprze- strzeganie zasad regulaminu szkolnego oraz róĝnych norm wspóïĝycia obowiÈzu- jÈcych w danej spoïecznoĂci. Przeciwdziaïanie agresji, zastÚpowanie zachowañ agresywnych zachowaniami akceptowanymi spoïecznie jest procesem dïugofa- lowym; tym trudniejszym, im wczeĂniej zachowanie agresywne zostaïo wyuczo- ne. Z tego teĝ powodu wymaga specyficznego podejĂcia, wnikliwej znajomoĂci przyczyn i funkcji zachowañ agresywnych, szerokiej oferty dziaïañ profilaktycz- nych, a zwïaszcza umiejÚtnoĂci profilaktycznych osób pracujÈcych z mïodzieĝÈ.
W pracy z uczniami agresywnymi duĝÈ rolÚ wiec odgrywajÈ wychowawcy klas pracujÈcy w szkoïach. Ich podejĂcie wobec takich problemowych uczniów staïo siÚ przyczynÈ podjÚcia przeze mnie badañ, aby rozpoznaÊ ten aspekt. W artykule pragnÚ wiÚc zaprezentowaÊ wycinek badañ dotyczÈcy postaw wychowawców klas wobec zachowañ agresywnych uczniów.
Podstawy teoretyczne
DefiniujÈc sam termin agresja pochodzi on od ïaciñskiego sïowa: aggressor – napastnik, rozbójnik – i agressio – napaĂÊ (Kopaliñski 1985: 20). Za najbardziej powszechny podziaï ěródeï agresji uznaje siÚ ten dokonany przez Ch.N. Cofera i M.N. Appleya (1972: 630), na który powoïujÈ siÚ m.in. Z. Skorny (1968), R. Stach (989), J. Grochulska (1982) oraz J. Danilewska (2002). W ogólnym skrócie gïówne teoretyczne interpretacje klasyfikujÈ agresjÚ jako:
ȭ instynkt – przedstawiciele tego ujÚcia (W. McDougall, P. Bovet, Z. Freud, K. Lorenz, I. Eibl-Eibesfeldt) przyjmujÈ, ĝe agresja powstaïa w drodze ewolucji i jest potrzebna do utrzymania gatunku; takie rozu- mienie agresji zaznacza, ĝe czïowiek rodzi siÚ z „instynktem walki”, a sam termin „instynkt” rozumiany jest jako „odziedziczony, specyficz- ny i stereotypowy schemat zachowania” (Cofer, Appley 1972: 57);
ȭ reakcjÚ na frustracjÚ – psychologowie z Yale (J. Dollard, L.W. Dobb, N.E. Miller, O.H. Mowrer, R.R. Sears) uwaĝajÈ, ĝe frustracja powstaje wtedy, gdy w toku realizacji jakiegoĂ cel czïowiek natrafia na przeszko- dÚ udaremniajÈcÈ jego osiÈgniÚcie. Rezultatem zaĂ frustracji jest agresja (za: Danilewska 2002: 17);
ȭ popÚd nabyty – przedstawiciele tej teorii (J. Dollard, N.E. Miller, A. Buss, R. R. Sears, O.H. Mowrer) podkreĂlajÈ rolÚ wrodzonych reakcji gniew- nych na pewne sytuacje. Wedïug Dollarda i Millera (1969: 36): „popÚ- dami sÈ silne boděce, które popychajÈ do dziaïania. Kaĝdy bodziec moĝe staÊ siÚ popÚdem, jeĂli jest wystarczajÈco silny. Im silniejszy bodziec, w tym wiÚkszym stopniu speïnia funkcjÚ popÚdu”;
ȭ wyuczone zachowanie – przedstawiciele teorii A. Bandura i R.H. Wal- ters (1968) twierdzÈ, ĝe zachowanie agresywne to wyuczony sposób zachowania siÚ; taki sposób postÚpowania, który jako reakcja instru- mentalna, prowadzi do zaspokojenia potrzeb, ale równoczeĂnie prowa- dzi do ich utrwalenia; gïównymi czynnikami pobudzajÈcymi do uczenia siÚ sÈ kontakty spoïeczne, obserwacja i naĂladownictwo otoczenia.
W literaturze przedmiotu moĝna spotkaÊ siÚ teĝ z innymi podejĂciami ujmu- jÈcymi ěródïa agresji. Przykïadowo, jednym z nich jest interesujÈce podejĂcie w interpretacji ěródeï przemocy – koncepcja tzw. czterech korzeni zïa koncentru- jÈcych siÚ w obszarach: jako Ărodek do celu (instrumentalizm), czyli osoby zdo- bywajÈ to czego pragnÈ; jako odpowiedě na zagroĝenie egotyzmu – ludzie ataku- jÈ tych, którzy zranili ich dumÚ lub zszargali ich honor; jako bïÚdne staranie o osiÈgniÚcie dobra – idealizm, jest to trzeci korzeñ zïa i najbardziej tragiczny, poniewaĝ dotyczy ludzi, których dotyczÈ wzniosïe ideaïy; jako Ărodek do osiÈga- nia sadystycznej przyjemnoĂci (Baumeister, Vohs 2008: 122–131). CiekawÈ per- spektywÈ interpretowania agresji jest teĝ podejĂcie wedïug J. Bauera (2013) zgod- nie, z którÈ zachowania przemocowe majÈ charakter reaktywny. Autor podkreĂla, ĝe to w jaki sposób podchodzi siÚ do problemu ludzkiej agresji, ma znaczenie, poniewaĝ w zaleĝnoĂci, jak rozumie siÚ zjawisko agresji, tak bÚdzie siÚ na nie reagowaÊ. Ukïad agresji uruchamia siÚ przede wszystkim, kiedy zagroĝone sÈ gïówne cele i motywacje ludzkiego dziaïania – sprawiedliwoĂÊ i zyskanie akcep- tacji spoïecznej. Wedïug autora agresja jest programem neurobiologicznym, który powinien uruchamiaÊ siÚ w sytuacjach zagroĝenia i oferowaÊ repertuar zachowañ umoĝliwiajÈcych reakcjÚ na owo zagroĝenie oraz uporanie siÚ z niebezpieczeñ-
stwem. Istotne sÈ czynniki uruchamiajÈce agresjÚ, gdyĝ pomiÚdzy boděcem wy- woïujÈcych agresjÚ a dziaïaniem bÚdÈcym jej wyrazem znajduje siÚ „aparat agre- sji” w mózgu. Ocenia on dochodzÈcy bodziec i jednoczeĂnie wytwarza – zaleĝnie od nasilenia impulsu – agresywnÈ energiÚ (Bauer 2013: 28, 30, 55–56). Warto takĝe odnieĂÊ siÚ do poszerzonego podejĂcia w analizie ludzkiej destrukcyjnoĂci wedïug S. Baron-Cohen (2014: 23–24, 37–41), gdzie autor próbuje wyjaĂniÊ, w jaki sposób ludzie sÈ zdolni do zadawania innym wielkiego cierpienia. Autor spróbowaï za- stÈpiÊ termin „zïo” pojÚciem „erozja empatii”. U podïoĝa erozji empatii tkwi trak- towanie ludzi jak przedmioty. Mechanizm empatii przebiega w siedmiu pozio- mach, a najbardziej dotyczy poziomu „0”, gdzie osoby te nie posiadajÈ empatii.
Nie doĂwiadczajÈ oni ĝalu ani poczucia winy, poniewaĝ nie rozumiejÈ, co czuje druga osoba.
W powstawaniu agresji istotne sÈ takĝe socjalizacyjne obszary sprzyjajÈce powstawaniu agresji – makrospoïeczne oraz mikrospoïeczne. ½ródïa i uwarun- kowania agresji sÈ wiÚc bardzo zïoĝone – determinowane przyczynami biologicz- nymi i psychologicznymi, warunkowane pïciÈ, ale teĝ bardzo czÚsto sÈ efektem wadliwej socjalizacji, wynikajÈcej z zaburzeñ w funkcjonowaniu rodziny, w nega- tywnym funkcjonowaniu szkoïy, grupy rówieĂniczej, negatywnego wpïywu mass-mediów. Generalnie nie ma zgodnoĂci w poglÈdach na temat ěródeï agresji rozumianej jako tendencja do przejawiania zachowañ destruktywnych lub wro- gich, jak nie zostaï teĝ rozstrzygniÚty spór uczonych czy agresja ma charakter wro- dzony, czy nabyty. NajczÚstszym przyjmowanym stanowiskiem w literaturze jest wiÚc stanowisko kompromisowe dotyczÈce ěródeï agresji (Wawryk 2019: 46–47).
W literaturze przedmiotu podejmowano takĝe liczne analizy dotyczÈce zjawi- ska agresywnoĂci mïodzieĝy, zwïaszcza na gruncie szkolnym – rozpoznawania przyczyn, przejawów zjawiska, konsekwencji oraz moĝliwoĂci pomocy osobom agresywnym, a takĝe ofiarom agresji (m.in. DÈbrowska-BÈk 1996; FrÈczek, Pufal- Struzik 1996; Miïkowska-Olejniczak 1996; Kuěma, Szarota 1998; Muszyñska 1998;
Surzykiewicz 2000, 2008; Ostrowska 2003; Hornowska 2004, Rajzner 2004;
Libiszowska-¿óïtkowska, Ostrowska, Surzykiewicz 2005; Ostrowska 2008; Borecka- -Biernat 2013). W przeprowadzonych przeze mnie badaniach w 2007 roku wĂród mïodzieĝy gimnazjalnej z klas III (N=500) w Zielonej Górze wynikaïo, ĝe prawie poïowa badanej mïodzieĝy wykazuje wysoki poziom agresji. I tak chïopcy (N=246; 48%) byli nieznacznie agresywni niĝ dziewczÚta (N=254; 46%) (Wawryk 2019: 146). Wedïug innych badañ przeprowadzonych w latach 2011–2012 wĂród lubuskich gimnazjalistów w ramach projektu „¿ycie Lubuszan. WspóïczesnoĂÊ i perspektywy” zrealizowanych wĂród 2508 uczniów klas II i III szkóï gimnazjal- nych na terenie województwa lubuskiego do stosowania agresji przyznaïo siÚ 2006 uczniów, czyli 79% ogóïu badanych. Najbardziej rozpowszechnionym wĂród mïodzieĝy rodzajem agresji byïa agresja sïowna w postaci wyzwisk i przezwisk.
Do jej stosowania przyznaïo siÚ prawie 3/4 gimnazjalistów, w tym 70,3% chïop- ców oraz 74,4% dziewczÈt. W Ăwietle uzyskanych wyników badañ moĝna byïo stwierdziÊ teĝ, ĝe – poza agresjÈ sïownÈ – zachowania agresywne przejawia co 7–8 uczeñ (Miïkowska 2013: 55–56).
W obliczu zarysowanego zjawiska agresji mïodzieĝy, kluczowa wydaje siÚ byÊ postawa nauczyciela, gdzie nauczyciel moĝe wpïywaÊ na interakcje zachodzÈce miÚdzy nim a uczniem. DefiniujÈc zaĂ sam termin postawa przytaczam go za E. Aronsonem i in. (1996: 313), gdzie autorzy nazywajÈ postawÚ trwaïÈ ocenÈ – pozytywnÈ lub negatywnÈ – ludzi, obiektów i idei. S. Nowak (1973) i T. MÈdrzyc- ki (1977) postawÚ odnoszÈ do okreĂlonego podmiotu i wyszczególniajÈ jej trzy elementy: poznawczy (odnoszÈcy siÚ do przekonañ lub wiedzy na temat przed- miotu bÈdě zagadnienia), emocjonalno-oceniajÈcy (odnoszÈcy siÚ do uczuÊ wzglÚdem przedmiotu lub zagadnienia) i behawioralny, czyli wiÈĝÈcy siÚ z za- chowaniami wobec przedmiotu czy klasy przedmiotów. Takie trójskïadnikowe definiowanie postawy na potrzeby niniejszego artykuïu przyjmujÈ Mika (1982), Aronson i in. (1996), MÈdrzycki (1996) i Böhner (2004). Postawa nauczyciela – na- stawienie emocjonalne do ucznia, przekonania oraz dziaïania wypïywajÈce od niego mogÈ staÊ siÚ kluczowymi obszarami w dokonywaniu trafnej oceny zabu- rzeñ zachowania, doboru adekwatnych i skutecznych metod hamowania, likwi- dowania i przeciwdziaïania agresji ucznia.
Zaïoĝenia badañ wïasnych
W artykule zaprezentowano typy postaw wychowawców klas wobec mïo- dzieĝy wykazujÈcej zachowania agresywne. Zostaïy one okreĂlone w wyniku przeprowadzonych badañ w roku 2008 wĂród wychowawców klas (N=111) pra- cujÈcych w gimnazjach na terenie Zielonej Góry. Szczegóïowe wyniki badañ zo- staïy opublikowane w roku 2019 i z uwagi na ich rozmiar w niniejszym artykule skupiam siÚ wyïÈcznie na zaprezentowaniu i przybliĝeniu wyïonionej typologii (Wawryk 2019). Badania miaïy charakter iloĂciowo-jakoĂciowy, zrealizowano je poprzez wykorzystanie metody sondaĝu diagnostycznego. Przedstawiony w artykule wycinek badañ pozyskano za pomocÈ ankiety dla wychowawców klas, a przede wszystkim wywiadu swobodnego, obserwacji uczestniczÈcej i ana- lizie dokumentów. Celem badañ byïo okreĂlenie postaw wychowawców klas wobec agresji i zachowañ agresywnych. Badania ukierunkowane byïy na trzy interesujÈce mnie komponenty przyjmowanych przez nich postaw: poznawczego (np. poznaniu wiedzy nauczycieli na temat zachowañ agresywnych mïodzieĝy, przejawów, przyczyn, czÚstoĂci wystÚpowania, profilaktyki zachowañ agresyw- nych i przekonañ o uczniu agresywnym), emocjonalnego (np. okreĂleniu stosunku
wobec uczniów agresywnych w postaci pozytywnych lub negatywnych emocji powstaïych w kontakcie bezpoĂrednim lub poĂrednim z uczniami agresywnymi;
moĝe pojawiÊ siÚ takĝe w wyniku wyobraĝenia, nastawienia, na które mogÈ wpïywaÊ informacje od innych osób) oraz behawioralnego (np. preferencji przy podejmowaniu dziaïañ wobec minimalizowania zjawiska agresji u uczniów oraz podejmowania konkretnych czynnoĂci wobec uczniów. Wszystkie trzy kompo- nenty postawy wzajemnie siÚ przenikaïy i trudno byïo traktowaÊ je byïo rozïÈcz- nie, dlatego – mimo przyjÚtego podziaïu – ujÚto je kompatybilnie w analizach, co w rezultacie pozwoliïo wyïoniÊ wyraěnie rysujÈce siÚ postawy nauczycieli w poszczególnych obszarach, które prezentujÚ w poniĝszej tabeli.
Tabela 1. Dychotomia postaw wychowawców klas wobec uczniów agresywnych (N=111)
Postawa wychowawcy – profilaktyka
(1/3 respondentów) Postawa wychowawcy – dydaktyka (2/3 respondentów) Postrzeganie ucznia agresywnego przez wychowawcÚ
zna wszystkie przejawiane formy zachowañ agresywnych przez uczniów
zna wszystkie trudnoĂci wychowawcze, zna dokïadnie ich przyczynÚ
zna uzdolnienia, mocne strony uczniów agresywnych, próbuje wykorzystywaÊ je w minimalizowaniu agresji
zna wybiórczo przejawiane formy zacho- wañ agresywnych u uczniów
wymienia sporadyczne trudnoĂci wycho- wawcze, nie analizuje przyczyn ich powsta- wania
sygnalnie wymienia uzdolnienia, mocne strony uczniów agresywnych
Diagnozowanie agresji
posiada wiedzÚ o przyczynach zachowañ agresywnych, szuka powiÈzañ, bierze je pod uwagÚ, oceniajÈc zachowania ucznia, analizuje, próbuje dociec mechanizmu po- wstawania agresji i dostosowaÊ dziaïania wobec ucznia tak, aby odwracaÊ jego nega- tywne skutki
zauwaĝa zmiennoĂÊ nastroju, zna przyczy- nÚ jego pojawiania siÚ, rozmawia na ten te- mat z uczniem, próbuje znaleěÊ sposób roz- ïadowania negatywnych emocji
potrafi oceniÊ umiejÚtnoĂci psychospoïeczne ucznia, zauwaĝa deficyty w tych umiejÚtno- Ăciach, próbuje pracowaÊ z uczniem, aby je minimalizowaÊ, a przede wszystkim stara siÚ rozwijaÊ umiejÚtnoĂci psychospoïeczne u uczniów agresywnych
wychowawca wnikliwie dociera do infor- macji o uczniu, np. dokumentacji, podejmu- je rozmowy z innymi nauczycielami, jest doskonale zorientowany w sytuacji wy- chowanka
próbuje diagnozowaÊ ucznia, ale ogranicza siÚ do obserwacji, nieliczni wychowawcy
odwoïuje siÚ wyïÈcznie do sankcji, czyli dziaïañ dyscyplinujÈcych
wychowawca potrafi oceniÊ relacje panujÈce w klasie; doraěnie reaguje na sytuacje kon- fliktowe
nie dokonuje diagnozy, formuïuje jÈ najczÚ- Ăciej opierajÈc siÚ na informacjach uzyska- nych od innych osób lub wïasnych spostrze- ĝeniach
posiada podstawowe informacje o uczniu
nauczyciel nie potrafi oceniÊ umiejÚtnoĂci psychospoïecznych, wymienia tylko wybra- ne przejawy deficytów psychospoïecznych
wychowawca wszystkie pojawiajÈce siÚ stany emocjonalne u jednostki agresywnej zrzuca na karb zachowañ agresywnych
wychowawca wyïÈcznie zna przyczyny zachowañ agresywnych
stosujÈ narzÚdzia diagnostyczne, próbujÈ konsultowaÊ z innymi pracownikami szkoïy wïasne spostrzeĝenia (pedagog, psycholog, inni nauczyciele)
wychowawca potrafi oceniÊ relacje w klasie, zna przyczyny tych relacji uczniów z kole- gami; próbuje je zmieniÊ; rozwiÈzuje sytu- acje konfliktowe
wypracowaï sposób, aby niwelowaÊ zacho- wania agresywne, dostosowujÈc go do da- nego ucznia; zna sposoby, aby stopowaÊ zachowania agresywne (dziaïania dyscypli- nujÈco-profilaktyczne)
Praca z uczniami agresywnymi
nauczyciel nie podejmuje pracy indywidu- alnej (tylko rozmowÚ indywidualnÈ), ale próbuje kierowaÊ ucznia na indywidualne zajÚcia do pedagoga lub psychologa, ma kontakt z prowadzÈcymi zajÚcia, sprawdza efekty
podejmuje siÚ prowadzenia zajÚÊ grupo- wych w klasie na temat agresji z zakresu strategii informacyjnej i edukacyjnej
wypracowuje reguïy i stara siÚ byÊ konse- kwentnym w ich stosowaniu
dokonuje ewaluacji swoich dziaïañ (obser- wacja, opinie innych nauczycieli, kontakt z pedagogiem, rozmowy z rodzicami)
doĂwiadcza trudnoĂci w pracy z uczniami agresywnymi i ciÈgïe próbuje je przezwy- ciÚĝaÊ
wychowawca nastawienie ma ogólnie pozy- tywne, z tendencjÈ do ambiwalentnego
realizuje godziny wychowawcze dotyczÈce przeciwdziaïaniu zachowaniom agresyw- nym (akcyjnie)
ceduje pracÚ indywidualnÈ z uczniem wy- ïÈcznie na fachowców
wychowawca próbuje wypracowywaÊ reguïy (czasami nie wypracowuje), ale nie jest konsekwentny w ich stosowaniu
realizuje sporadycznie zajÚcia grupowe, gdyĝ wynika to z wymogów szkolnych, pra- ca indywidualna to najczÚĂciej rozmowa
wychowawca ogranicza ewaluacjÚ do wïa- snych obserwacji
wychowawca czasami etykietuje uczniów;
nie poszukujÚ innowacyjnych sposobów pracy z uczniami
SkutecznoĂÊ podejmowanych dziaïañ
oczekuje pomocy, ale teĝ szuka róĝnych moĝliwoĂci rozwiÈzania trudnych sytuacji;
uczy siÚ, konsultuje z innymi nauczyciela- mi, pedagogiem
wspóïpracuje z nauczycielami, szuka no- wych sposobów niwelowania agresji, widzi sens pracy kolektywnej (nauczyciele, rodzi- ce, pedagog)
wychowawca ocenia pozytywnie kaĝdÈ zmianÚ u ucznia, zauwaĝa pozytywy i pró- buje wykorzystywaÊ je w walce z agresjÈ
wychowawca oczekuje pomocy wyïÈcznie od specjalistów
wychowawca kontaktuje siÚ z innymi na- uczycielami (przekazuje informacje);
nie widzi znaczÈcych zmian; zauwaĝa drob- ne zmiany, które sÈ krótkotrwaïe; nie wspie- ra ucznia
Wspomaganie nauczyciela
podejmuje szkolenia z chÚci zdobycia wie- dzy i podniesienia kwalifikacji, ale teĝ po- szukuje sposobów bardziej efektywnej pracy z mïodzieĝÈ
wysoko ocenia swoje kompetencje do pracy z uczniami agresywnymi, czuje niedosyt i chÚÊ podnoszenia kwalifikacji (pasjonat
podejmuje szkolenia, ale raczej z obowiÈzku i koniecznoĂci;
wychowawca swoje kompetencje ocenia na przeciÚtnym poziomie, wykonuje powie- rzone mu zadania
kontaktuje siÚ i informuje rodzinÚ o zacho-
pracy z mïodzieĝÈ)
wychowawca stara siÚ wspóïpracowaÊ z rodzinÈ, podejmuje kontakty indywidualne, jest w dobrym kontakcie telefonicznym, ustala postÚpowanie z uczniem
nie wspóïpracuje z pracownikami instytucji Ărodowiska lokalnego, ale widzi sens syste- mowej pracy z uczniami agresywnymi
waniach ucznia
wychowawca nie podejmuje wspóïpracy z pracownikami placówek, uznaje, ĝe nie naleĝy to do zakresu jego zadañ
½ródïo: (Wawryk 2019: 230–232).
Jak moĝna zauwaĝyÊ powoli odchodzi w przeszïoĂÊ model nauczyciela – dy- daktyka, skupionego na osiÈganiu efektów nauczania. Zaczyna ksztaïtowaÊ siÚ nowa jakoĂÊ: nauczyciela profilaktyka – humanisty, holistycznie ujmujÈcego roz- wój mïodego czïowieka, nauczyciela Ăwiadomego wpïywu zïoĝonych uwarun- kowañ w tym rozwoju, gotowego do wspierania mïodego czïowieka, Ăwiadome- go wïasnego wpïywu na osobowoĂÊ ucznia (Wawryk 2019: 235). Jest to jednak proces bardzo powolny, a jego przyspieszenie wymaga podjÚcia wielu dziaïañ, w tym m.in.: poszerzania wiedzy nauczycieli o mechanizmach zachowañ agre- sywnych, jak równieĝ specyfiki tych zachowañ; rozwijania umiejÚtnoĂci psycho- spoïecznych wychowawców – intrapersonalych oraz interpersonalnych – poprzez udziaï w zajÚciach psychoedukacyjnych; podnoszenia kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozowania zaburzeñ zachowania, zwïaszcza stosowania standa- ryzowanych metod diagnozy; rozwijania umiejÚtnoĂci praktycznych z zakresu profilaktyki w celu podnoszenia jakoĂci dziaïañ profilaktycznych w szkole; pod- noszenia kompetencji w zakresie prowadzenia zajÚÊ wychowawczych – zarówno grupowych, jak i indywidualnych – w zakresie realizacji strategii profilaktycznych (edukacyjnej, informacyjnej, alternatyw, zmian Ărodowiskowych, zmian przepi- sów oraz interwencyjnej); przygotowania kandydatów na nauczycieli do pracy profilaktycznej – w toku studiów wyĝszych bÈdě studiów podyplomowych i in- nych form doskonalenia zawodowego; podnoszenia kompetencji komunikacyj- nych nauczycieli (trening komunikacji); ksztaïcenia nauczycieli w zakresie budo- wania indywidualnego planu pracy z jednostkami agresywnymi, opartego na rzetelnej, jednostkowej diagnozie; tworzenia oĂrodków diagnostycznych dla mïodzieĝy z zaburzonym zachowaniem; tworzenia w szkoïach etatu psychoprofi- laktyka odpowiedzialnego za diagnozÚ indywidualnÈ i ĂrodowiskowÈ mïodych ludzi z zaburzonym zachowaniem, opracowanie zespoïowych i indywidualnych planów oddziaïywañ profilaktycznych oraz ich realizacjÚ; organizowania grup wsparcia dla nauczycieli, aby zwiÚkszyÊ efektywnoĂÊ pracy nauczycieli z ucznia- mi agresywnymi; wypracowania systemowych dziaïañ wspierajÈcych szkoïy w podejmowaniu pracy z jednostkami agresywnymi: szkoïa (wychowawca klasy,
nauczyciele, pedagog, uczniowie, administracja) – rodzina – instytucje w Ărodo- wisku lokalnym (Wawryk 2019: 235–236).
Zakoñczenie
Przeprowadzone badania wyraěnie zarysowaïy poczÈtek zmian w postawach nauczycieli, koncentrujÈcych siÚ na poznaniu ucznia, zrozumienia zïoĝonoĂci sytuacji, w jakÈ jest on uwikïany. Potwierdziïy one takĝe, ĝe postawy przyjmo- wane przez „wychowawców profilaktyków” korespondujÈ z zaïoĝeniami propa- gowanej w profilaktyce koncepcji „resilence” (GaĂ 2006). WpisujÈ siÚ one takĝe w zaïoĝenia wynikajÈce z art. 26 Ustawy Prawo oĂwiatowe (Dz. U. z 2020 r., poz. 910 i 1378), gdzie wskazano, ĝe dziaïania zawarte w programie wychowaw- czo-profilaktycznym kierowane do uczniów, nauczycieli i rodziców uzaleĝnione sÈ przede wszystkim od przeprowadzonej diagnozy potrzeb i problemów wystÚ- pujÈcych w danej spoïecznoĂci szkolnej, w odniesieniu do czynników chroniÈ- cych i czynników ryzyka (czyli zaïoĝeñ resilience) (https://bezpiecznaszkola.
men.gov.pl/informacja-ministerstwa-edukacji-narodowej-z-zmianach-w-przepi- sachprawaod-nowego-roku-szkolnego-20192020/, dostÚp: 15.10.2019). OdnoszÈc siÚ do tego zaïoĝenia, kaĝdy nauczyciel pracujÈcy w szkole powinien posiadaÊ przygotowanie merytoryczne w zakresie profilaktyki oraz budowaÊ wïasny warsztat pracy profilaktycznej z mïodzieĝÈ. Istotne zatem wydaje siÚ wspieranie zmian, które usprawniïyby pracÚ profilaktycznÈ nauczycieli w szkoïach, tworze- nie sprzyjajÈcych warunków dla rozwoju mïodzieĝy. Wychowawca klasy moĝe byÊ dla ucznia jednÈ z kluczowych osób, która moĝe mieÊ wpïyw na zmianÚ jego zachowañ, a zwïaszcza tych nieakceptowanych spoïecznie. Poprzez swoje pozy- tywne nastawienie wobec uczniów sprawiajÈcych problemy i swoje posiadane kompetencje w zakresie profilaktyki (teoretyczne i praktyczne – ustawicznie pod- noszone) moĝe minimalizowaÊ zachowania agresywne uczniów (por. Wawryk 2018, 2019). Jest to takĝe zbieĝne z ogólnym definiowaniem profilaktyki, którÈ Z. GaĂ okreĂla jako kompleksowÈ interwencjÚ kompensujÈcÈ niedostatki wycho- wania, obejmujÈcÈ równolegle trzy nurty dziaïania: wspomaganie dziecka w ra- dzeniu sobie z trudnoĂciami zagraĝajÈcymi prawidïowemu rozwojowi i zdrowe- mu ĝyciu, ograniczanie i likwidowanie czynników ryzyka, które zaburzajÈ prawidïowy rozwój i dezorganizujÈ zdrowy styl ĝycia, inicjowanie i wzmacnianie czynników chroniÈcych, które sprzyjajÈ prawidïowemu rozwojowi i zdrowemu ĝyciu (za: GaĂ 2003: 33).
Bibliografia
Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M. (1997), Psychologia spoïeczna – serce i umysï, tïum.
J. Radzicki, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznañ.
Bandura A., Walters R.H. (1968), Agresja w okresie dorastania. Wpïyw praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych, tïum. C. Czapów, PWN, Warszawa.
Baron-Cohen S. (2014), Teoria zïa. O empatii i genezie okrucieñstwa, tïum. A. Nowak, Smak Sïowa, Sopot.
Bauer J. (2015), Granica bólu. O ěródïach agresji i przemocy, tïum. M. Skalska, Wydawnictwo Dobra Literatura, Poznañ.
Baumaister R.E., Vohs K.D. (2008), Cztery korzenie zïa [w:] A.G. Miller (red.), Dobro i zïo z perspektywy psychologii spoïecznej, Wydawnictwo WAM, Kraków.
Böhner G, Wanke M (2004), Postawy i zmiana postaw, tïum. J. Radzicki, GWP, Gdañsk.
Borecka-Biernat D. (2013), Zachowania agresywne dzieci i mïodzieĝy. Uwarunkowania oraz moĝliwoĂci ich przezwyciÚĝania, Wydawnictwo Difin, Warszawa.
Borecka-Biernat. (2013), Zachowania agresywne dzieci i mïodzieĝy, Wydawnictwo Difin, Warszawa.
Cofer Ch.N., Appley M.H.A. (1972), Motywacja: Teoria i badania, tïum. K. Rosner, J. Radzicki, PWN, Warszawa.
Danilewska J. (2002), Agresja u dzieci. Szkoïa porozumienia, WSiP, Warszawa.
DÈbrowska-BÈk M. (1996), Agresja a stosunki wychowawcze szkoïy [w:] Agresja wĂród dzieci i mïodzieĝy. Perspektywa psychoedukacyjna, A. FrÈczek, I. Pufal-Struzik (red.), Wydaw- nictwo ZNP, Kielce.
Dollard J, N.E. Miller. (1969), OsobowoĂÊ i psychoterapia, tïum. H. Malewska, J. Radzicki, PWN, Warszawa.
FrÈczek A., (1996), Agresja i przemoc wĂród dzieci i mïodzieĝy jako zjawisko spoïeczne [w:]
A. FrÈczek., I. Pufal-Struzik (red.), Agresja wĂród dzieci i mïodzieĝy, Wydawnictwo ZNP, Kielce.
FrÈczek A., Pufal-Struzik I. (1996), Agresja wĂród dzieci i mïodzieĝy, Wydawnictwo ZNP, Kielce.
GaĂ Z.B. (2003), Szkolny program profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja. Poradnik meto- dyczny, MENiS, Warszawa.
GaĂ Z.B. (2006), Profilaktyka w szkole, WSiP, Warszawa.
Grochulska, J. (1982), Reedukacja dzieci agresywnych, WSiP, Warszawa.
Hornowska H. (2004), Uczniowie jako ofiary i Ăwiadkowie agresji [w:] A. Brzeziñska, E. Hor- nowska (red.), Dzieci i mïodzieĝ wobec agresji i przemocy, Wydawnictwo Naukowe
„Scholar”, Warszawa.
Kopaliñski W. (1985), Sïownik wyrazów obcych i zwrotów obcojÚzycznych, Wydawnictwo WP, Warszawa.
Kozaczuk F. (2004), Profilaktyka pedagogiczna wobec zagroĝeñ cywilizacyjnych [w:] F. Koza- czuk, B. Urban (red.), Profilaktyka i resocjalizacja mïodzieĝy, Wydawnictwo UR, Rze- szów.
Kuěma J., Szarota Z. Red. (1998), Agresja i przemoc we wspóïczesnym Ăwiecie. Agresja i prze- moc wĂród dzieci i mïodzieĝy oraz w instytucjach spoïeczno-opiekuñczych, t. 1, Oficyna Wy- dawnicza „Text”, Kraków.
Libiszowska-¿óïtkowska M, Ostrowska K, 2008, Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka, Wydawnictwo „Difin”, Warszawa.
MÈdrzycki T (1977), Psychologiczne prawidïowoĂci ksztaïtowania siÚ postaw, WSiP, Warszawa.
MÈdrzycki T, (1996) OsobowoĂÊ jako system tworzÈcy i realizujÈcy plany, Wydawnictwo Uni- wersytetu Gdañskiego, Gdañsk.
Mika S. (1982), Psychologia spoïeczna, PWN, Warszawa.
Miïkowska-Olejniczak G. 1996, Kto rzÈdzi w polskiej szkole? – czyli o agresji dzieci i mïodzieĝy w sytuacjach szkolnych [w:] M. Dudzikowa (red.), Nauczyciel – uczeñ. MiÚdzy przemocÈ a dialogiem: obszary napiÚÊ i typy interakcji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Miïkowska G. (2013), Determinanty zachowañ agresywnych mïodzieĝy gimnazjalnej [w:]
D. Borecka-Biernat (red.), Zachowania agresywne dzieci i mïodzieĝy. Uwarunkowania oraz moĝliwoĂci ich przezwyciÚĝania, Wydawnictwo „Difin”, Warszawa.
Muszyñska E. (1998), Problemy spoïeczne wspóïczesnej szkoïy w Polsce [w:] J. Miluska (red.), Psychologia rozwiÈzywania problemów spoïecznych. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo UAM, Poznañ.
Nowak 1973, PojÚcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach spoïecznych [w:] S. Nowak (red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa.
Ostrowska K. (2003), Zachowania agresywne w szkole. Badania porównawcze 1997 i 2003, MPPP MEN, Warszawa.
Ostrowska K. Surzykiewicz J. (2005), Zachowania agresywne w szkole. Badania porównawcze 1997 i 2003, CMPPP MEN, Warszawa.
Rajzner A. (2004), Agresja w szkole – spojrzenie wieloaspektowe, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa.
Stach R. (1989), Zachowania agresywne, PAN, Wrocïaw–Warszawa–Kraków–Gdañsk–ódě.
Skorny Z. (1968), Psychologiczna analiza agresywnego zachowania siÚ, PWN, Warszawa.
Surzykiewicz J. (2000), Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, CMPPP MEN, Warszawa.
Surzykiewicz J. (2008), Przemoc jako wyzwanie dla profilaktyki w wychowaniu do dorastania wĂród sprzecznoĂci [w:] Przemoc i agresja w szkole. Próby rozwiÈzania problemu, A. Rajzner (red.), Warszawa, Wydawnictwo WSP TWP.
Urban B. (2001), Pedagogika osób niedostosowanych spoïecznie [w:] W. Dykcik (red.), Pedago- gika specjalna, Wydawnictwo UAM, Poznañ.
Wawryk L. (2018), Podnoszenie wiedzy nauczycieli w efektywnej diagnozie i profilaktyce niedo- stosowania spoïecznego dzieci i mïodzieĝy, „Relacje. Studia z Nauk Spoïecznych”, nr 5.
Wawryk L. (2019), Trudne zachowania, zïoĝone reakcje..., czyli o postawach wychowawców wobec zachowañ agresywnych uczniów, Wydawnictwo Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, s. 230-232.
Netografia
https://bezpiecznaszkola.men.gov.pl/informacja-ministerstwa-edukacji-narodowej-z- zmianach-w-przepisachprawaod-nowego-roku-szkolnego-20192020.
