A N N A L E S
U N I V E R S I T A T I S M A R I A E C U R I E - S K Ł O D O W S K A L U B L I N - P O L O N I A
VOL. XVI SECTIO J 2003
Wydział Pedagogiki i Psychologii 7aHnH Teorii Wychowania
M IEC ZY SŁA W ŁO BOCKI
Minimum wiedzy o eksperymencie pedagogicznym
The minimum of knowledge of pedagogical experiment
Początki zastosow ania w pedagogice eksperym entu pedagogicznego sięgają 1879 roku, tj. czasu pow stania laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku, założonego przez W. W undta. Pierwszymi rzecznikami wykorzystania badań eksperym entalnych n a potrzeby pedagogiki byli jego współpracownicy - E. M eum ann i W. A. Lay. Szersze jednak zastosowanie eksperym entu w badaniach pedagogicznych nastąpiło dopiero po II wojnie światowej.
W Polsce eksperym ent pedagogiczny przeżywał swój renesans na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, ale już w połowie lat siedemdziesiątych m ożna było zauważyć wyraźny regres pod tym względem. W ostatnich kilkunastu latach badania eksperym entalne w pedagogice bywają stosowane jeszcze rzadziej, a w niektórych ośrodkach naukowo-badawczych obserwuje się nawet w yraźną niechęć do ich wykorzystywania. Sytuacja taka skłania do refleksji nad tym, czym w istocie rzeczy jest eksperyment pedagogiczny, co decyduje o jego popraw ności metodologicznej, jakie korzyści może zapewnić pedagogice i jak ie wysuwa się wobec niego bardziej lub mniej uzasadnione kontrowersje. Powyższe zagadnienia są przedm iotem niniejszego artykułu.
OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO
Eksperym ent pedagogiczny - najogólniej rzecz biorąc - stanowi m etodę badania zależności zachodzących między jakim ś jednym lub kilkom a celowo dobranym i oddziaływaniam i natury dydaktyczno-wychowawczej (czyli zmien
nymi niezależnymi) a określonym i skutkam i przewidywanymi w wyniku wspom
nianych oddziaływ ań (tj. zmiennymi zależnymi). Są to zależności sprawcze, określające relacje przyczynowo-skutkowe, jakie m ogą zachodzić między zmien
nymi niezależnymi z jednej strony i zmiennymi zależnymi z drugiej.
Zm ienne niezależne, nazywane również czynnikami eksperymentalnymi, określają zazwyczaj pew ną strategię oddziaływań pedagogicznych. Dotyczy ona n a ogół zastosow ania różnych m etod i form nauczania i wychowania, także odpowiedniego d o b o ru treści lub program u pracy dydaktyczno-wychowawczej albo też różnych innych uw arunkow ań ją usprawniających czy unowocześ
niających. N atom iast zmienne zależne odnoszą się do dających się zbadać zmian, jakich oczekuje się z racji zaprogram ow anych uprzednio oddziaływań. Są więc niczym innym ja k następstw am i (skutkam i) zmiennych niezależnych. M ogą być nimi np. określone wiadomości, umiejętności i uzdolnienia uczniów uczest
niczących w eksperymencie, ich opinie, przekonania, postawy i upodobania czy zainteresowania oraz żywione przez nich sympatie i antypatie wobec kolegów (koleżanek) z klasy itp.
Postuluje się też uwzględnienie w eksperymencie tzw. zmiennych pośred
niczących, noszących również nazwę zmiennych interweniujących lub konteks
towych. Okazuje się bowiem, że na ogół uwzględnione zmienne niezależne nie m ają wyłącznego wpływu n a zmienne zależne. Najczęściej współuczestniczą w tym zmienne pośredniczące. Są nimi nierzadko takie zmienne, jak płeć, wiek, cechy osobowości czy stan zdrowia osób badanych lub warunki lokalowe, w jakich odbyw a się eksperym ent. M ówi się wtedy, iż zakłócają one związek przyczynowo-skutkow y między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, jakim i zainteresowany jest eksperym entator.
Uw zględnione w eksperymencie pedagogicznym zmienne podlegają ścisłej kontroli, tzn. w ym agają dokładnego ich rejestrowania, a w stosunku do zmiennych niezależnych i zależnych szczegółowego opisu. N atom iast zmienne niezależne w ykazują p o n adto potrzebę odpowiedniego nimi m anipulow ania zgodnie z ustaloną uprzednio strategią oddziaływań pedagogicznych.
Wszelkie eksperym enty dzieli się na ogół w zależności od tego, czy prze
prow adza się je w w arunkach wyizolowanych od codziennego życia badanych lub w miejscach, w których przebywają oni n a co dzień, np. w rodzinie, przedszkolu, szkole, placówce opiekuńczo-wychowawczej, zakładzie pracy itp.
W pierwszym w ypadku m ówi się o eksperym entach laboratoryjnych, w drugim - o eksperym entach naturalnych (terenowych). W pedagogice m am y do czynienia przeważnie z eksperym entami naturalnym i. Większość z nich - wsku
tek niemożności losowego dob o ru grupy eksperymentalnej i kontrolnej - nie jest jednak w stanie zapewnić im w stopniu dostatecznym zarówno trafności wewnętrznej, ja k i zewnętrznej. D latego zalicza się je niejednokrotnie do quasi-eksperym entów, a więc nieco zwodniczych w stosunku do eksperymentów w m iarę niezawodnych (por. L. Cohen i inni 2000, s. 212).
T rafność w ew nętrzna eksperym entu pedagogicznego polega n a tym, że uwzględniona w nim zmienna niezależna (lub więcej tego rodzaju zmiennych)
jest konsekwentnie realizow ana (kontrolow ana), a zmienne zależne poddane są wiarygodnym pom iarom . Chodzi też o zabezpieczenie badanej zmiennej niezależnej przed wpływami ubocznymi, np. przed niewłaściwym doborem osób badanych lub zbyt rozciągniętym i w czasie badaniam i albo szczególnymi cechami osobowości, jakim i odznacza się np. nauczyciel prowadzący zajęcia z uczniami podczas eksperym entu.
Trafność zew nętrzna natom iast odnosi się do zakresu wniosków form ułow a
nych na podstaw ie otrzym anych wyników z badań eksperymentalnych. Chodzi tu m .in. o odpow iedź n a pytania, czy wyniki te upoważniają do uogólnień odnoszących się do całej populacji, z której wywodzą się osoby badane, czy zm iana niektórych okoliczności, jakie towarzyszyły eksperymentowi, np. wyjąt
kowo pozytyw na m otyw acja do nauki szkolnej, nie umniejszy prawdziwości nasuwających się wniosków z przeprowadzonych badań (por. C. M . Charles 1995, s. 252 i n.; K . K onarzew ski 2000, s. 50-54).
Istnieją różne sposoby przeprow adzania eksperym entu pedagogicznego.
Nazywa się je również schem atam i, planam i, m odelam i lub technikam i eks
perym entalnym i (por. J. Brzeziński 1999; K. Konarzewski 2000; M . Łobocki 2000). N ajbardziej znanym i są u nas: technika grup równoległych, technika czterech grup, technika rotacji, technika jednej grupy i technika z serii pom iarów.
Technika grup równoległych, zwana także techniką grup porównawczych lub równorzędnych, zakłada konieczność uwzględnienia podczas przeprow adzane
go eksperym entu dwojakiego rodzaju grup, mianowicie grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej, przy czym m ają być one w m iarę równoważne - np. pod względem poziom u umysłowego i społecznego, płci i wieku osób badanych.
P onadto w grupie eksperym entalnej wprowadza się jedną lub kilka zmiennych niezależnych. T echnika ta m oże być dwojakiego rodzaju: z pom iarem wstępnym i końcowym lub bez pom iaru wstępnego, a jedynie z pomiarem końcowym.
Technika czterech grup, nosząca nazwę techniki Solomona, różni się od poprzedniej techniki tym, że - oprócz grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej łącznie z badaniam i wstępnymi i końcowymi - uwzględnia dodatkow o jeszcze jed n ą grupę eksperym entalną i kontrolną, w których przeprowadza się badania końcowe. T a k więc w ostatniej parze grup równoległych celowo rezygnuje się z badań wstępnych. Chodzi w ten sposób o sprawdzenie, czy i w jakim stopniu badania wstępne wpływają n a wyniki końcowe eksperymentu.
Technika rotacji, czyli tzw. technika krzyżowa, polega na tym, że każda grupa uwzględniona w badaniach spełnia n a przem ian najpierw funkcję grupy eksperym entalnej, a następnie kontrolnej lub najpierw funkcji kontrolnej, a następnie eksperym entalnej. Znalazła ona zastosowanie zwłaszcza w dydak
tyce (por. B. K om orow ski 1962; L. W. Zankow 1967).
Technika jednej grupy stanow i sam a dla siebie układ odniesienia. Uwzględ
nia jedynie je d n ą grupę, do której wprow adza się jed n ą zmienną niezależną (lub kilka zmiennych tego typu). P onadto poddaje się grupę badaniom wstępnym
i końcowym . T e c h n i k a ta pod względem trafności wewnętrznej pozostawia - w porów naniu z poprzednim i technikam i eksperymentalnymi - szczególnie wiele do życzenia.
Technika serii pom iarów , nazyw ana inaczej techniką szeregów czasowych, jest udoskonaloną wersją techniki jednej grupy. Przewiduje ona - oprócz w prowadzenia zmiennej niezależnej (lub kilku zmiennych) - kilkakrotne ba
dania wstępne i końcow e, przeprowadzane w takich samych odstępach czasu, np. cztery razy w miesiącu. Tego rodzaju badania wstępne i końcowe m ogą być także p ró b ą udoskonalenia techniki grup równoległych.
Przy wyborze określonej techniki eksperymentalnej warto pamiętać, że jej wartość poznawczą wyznacza w szczególności spełnienie przez nią podstaw o
wych wym agań staw ianych badaniom eksperymentalnym. Dlatego nie od rzeczy będzie zapoznać się z nim i nieco bliżej.
POPRAWNOŚĆ METODOLOGICZNA EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO
D o podstaw ow ych wym agań, o spełnienie których należy bezwzględnie zabiegać w badaniach eksperym entalnych, zalicza się dokładne sformułowanie celu przeprow adzanych badań i hipotezy roboczej, precyzyjne określenie zmiennych, odpow iedni wybór techniki eksperymentalnej, właściwy dobór osób badanych oraz staran n a kontrola szczególnie zmiennych zależnych i niezależ
nych, a także pogłębiona świadomość m etodologiczna w opracowywaniu wyników badań i wynikających z nich wniosków.
Koniecznym - i nie zawsze należycie docenianym - warunkiem poprawności m etodologicznej eksperym entu pedagogicznego jest sformułowanie jednego lub kilku problem ów (celów) badawczych i hipotez roboczych. Form ułow anie ich stanowi istotny p u n k t wyjścia w organizowaniu badań eksperymentalnych.
Dzięki tem u przeprow adzany eksperym ent nie jest jedynie gromadzeniem różnych opisów czy sytuacji niepodporządkow anych żadnej starannie przygoto
wanej koncepcji badań.
Sform ułowanie celów badawczych i hipotez roboczych na użytek eks
perym entu pedagogicznego nie jest bynajmniej przedsięwzięciem łatwym. W y
m aga z reguły pogłębionej znajomości pedagogiki i psychologii, własnych doświadczeń w zakresie nauczania i wychowania, a nierzadko także wyobraźni twórczej, wspom aganej przez intuicję eksperym entatora. Poprawnie sform uło
wane cele i hipotezy badawcze m ają niejednokrotnie większą wartość dla nauki niż ich rozw iązanie czy weryfikacja empiryczna. Stąd też - aby przedwcześnie nie upozorow ać oryginalności lub ważności tego rodzaju celów i hipotez - niebaga
telną rzeczą jest usytuow anie ich na tle dotychczasowych rozważań i badań na tem at działalności dydaktyczno-wychowawczej.
Istotnym uszczegółowieniem sform ułowanych celów i hipotez jest precyzyjne ustalenie wspom nianych już zmiennych zależnych i niezależnych. W ymaga to
wnikliwej rozwagi i inwencji twórczej ze strony eksperym entatora. Braki w ich ustaleniu m ogą znacznie obniżyć związaną z n im i trafność wewnętrzną i zewnęt
rzną badań eksperym entalnych. D latego zachodzi konieczność - zwłaszcza w odniesieniu d o zmiennych niezależnych - zastosowania ich jako próby, ale zawsze wobec osób, których nie obejmuje się później eksperymentem pedagogi
cznym. Próbne zastosowanie zmiennych niezależnych odbywa się zwykle z bezpośrednim lub pośrednim udziałem eksperym entatora. Występuje on wtedy np. w roli nauczyciela lub osoby hospitującej zajęcia szkolne. Dzięki tem u jest w stanie dokonać korzystnych m odyfikacji przyjętych zmiennych eksperym en
talnych. Poza tym zabiega usilnie o trafność i rzetelność poznania ustalonych wcześniej zmiennych zależnych łącznie z ich w s k a ź n i k a m i, czyli tzw. opera- cjonalizacją zmiennych (por. J. Brzeziński 1984; S. Now ak 1965; T. Pawłowski 1969).
Niezbędnym w arunkiem popraw ności metodologicznej badań eksperymen
talnych jest również wybór odpowiedniej techniki eksperymentalnej. W yboru tego dokonuje się stosow nie do sform ułowanych uprzednio problemów i hipotez badawczych, losowego lub celowego doboru osób badanych, możliwości poddania kontroli zmiennych niezależnych czy też przeprowadzania jedno
razowo lub w ielokrotnie badań wstępnych i końcowych. Niejednokrotnie też zależy on od czasu i środków finansowych, jakim i dysponuje badacz, oraz w arunków lokalowych, w jakich przeprow adza się eksperyment pedagogiczny, ja k również od zgody n a jego przeprowadzenie przez dyrektora szkoły lub innej instytucji opieki i wychowania. Niemniej jednak niedopuszczalny z m etodologi
cznego p u nktu widzenia jest w ybór techniki eksperymentalnej, k tó ra uniemoż- liwa w m iarę tra fn ą w eryfikaqę empiryczną przyjętych hipotez roboczych.
W sytuacji takiej badacz przypom ina myśliwego, który przy pomocy pustych naboi chciałby uwieńczyć sukcesem zaplanowane polowanie.
Innym i nie mniej istotnym warunkiem popraw ności metodologicznej badań eksperym entalnych jest właściwy d o b ó r osób badanych. Chodzi tu w szczególno
ści o wyselekcjonowanie względnie równoważnych grup, tj. grupy eksperym en
talnej i kontrolnej. W ymóg taki podyktowany jest logicznymi podstawam i eksperym entu, opartym i na kanonie jedynej różnicy, sformułowanymi przez J. S.
M illa (por. K . Ajdukiewicz 1974, s. 157-165). K anon ten zakłada identyczność (tożsamość) grupy eksperym entalnej i kontrolnej, a jedyną różnicę między nimi upatruje w zmiennej niezależnej wprowadzonej do grupy eksperymentalnej.
D obór grup - zgodnie z kanonem J. S. M illa - w badaniach pedagogicznych możliwy jest wyłącznie w stopniu praw dopodobnym . Najbliższy m u jest d obór losowy w przeciwieństwie do dob o ru celowego (M . Łobocki, 2001 s. 159-173).
Niestety, w eksperym entach pedagogicznych przeważa wyraźnie celowy dobór grupy eksperym entalnej i kontrolnej. W ynika to przeważnie z charakteru eksperym entu naturalnego, przeprowadzanego w zastanych przez eksperym en
tato ra w arunkach, a nierzadko z konieczności uzyskania zgody określonej
władzy oświatowej n a badania eksperymentalne. W szystko to sprawia, że najczęściej niemożliwy jest losowy d obór grup, dlatego większość badań eksperym entalnych n a użytek pedagogiki zalicza-się - jak wspom niano - raczej do quasi-eksperym entów niż eksperym entów, n a których m ożna bezwzględnie polegać. Pom im o to m ają one do odegrania - jak będzie o tym m ow a w dalszej części artykułu - doniosłą rolę w pedagogice.
S taranna k o n tro la zmiennych zależnych i niezależnych to również niezbędny w arunek popraw nie metodologicznie przeprowadzonego eksperymentu pedago
gicznego. K o n tro la zmiennych zależnych odbyw a się zazwyczaj z pom ocą badań wstępnych i końcowych. O skuteczności tych badań decydują zarów no trafność i rzetelność zastosow anych m etod i technik badawczych, ja k i sposób ich przeprow adzania. Postuluje się między innymi, aby przeprowadzała je ta sam a osoba możliwie w takim samym czasie i podobnych w arunkach lokalowych.
G runtow nej kontroli zmiennych niezależnych dokonuje się zazwyczaj z pom ocą m agnetofonu, a niekiedy także m agnetow idu lub specjalnie dobranych obser
w atorów . Przewiduje się też dokładne spraw ozdanie z wprowadzania zmiennych niezależnych i reakcji n a nie uczestników grupy eksperymentalnej, sporządzane przez osobę, k tó ra zdecydowała się wprowadzić owe zmienne w toku od
bywanych przez nią zajęć. Zaleca się również przynajmniej dorywcze spraw o
zdania z tego, co dzieje się w grupie kontrolnej. Gdyby zrezygnowano z takiej kontroli, nigdy w zasadzie nie mielibyśmy pewności, że przeprowadzone badania spełniają wymóg trafności wewnętrznej, czyli że m anipulow anie zmiennymi niezależnymi rzeczywiście spowodowało istotne różnice między wynikami badań końcowych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej.
O prócz zarysowanych dotychczas uw arunkow ań poprawności m etodologi
cznej i eksperym entu pedagogicznego, na szczególną uwagę zasługuje też rzetelność w opracow aniu wyników badań łącznie z dokładnie i bezstronnie form ułow anym i wnioskam i końcowymi. W ażne jest, aby wyraźnie odróżniać wyniki badań od wniosków, do jakich one upoważniają. Przykładowo wyniki badań m ogą wskazywać na to, iż zastosow ana w eksperymencie pedagogicznym zmienna niezależna idzie w parze ze wzrostem jakiejś zmiennej zależnej. T aka równoległość w ystępow ania obu zmiennych nie musi bynajmniej dowodzić pozytywnego wpływu zmiennej niezależnej, n a przykład nauczania problem owe
go n a w zrost zmiennej zależnej, czyli - ja k m ożna założyć - wykazywanie przez uczniów zainteresow ania nauką szkolną. N a zainteresowanie to bowiem m oże mieć wpływ także serdeczność okazywana uczniom czy sam fakt wprowadzenia nowego sposobu prow adzenia lekcji itp. W arto też wystrzegać się nadmiernego generalizowania wniosków końcowych, tj. obejm owania nimi zbyt dużej popula
cji (K. K onarzew ski 2000, s. 50).
UŻYTECZNOŚĆ EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO
Eksperym ent pedagogiczny - pom im o nie zawsze wystarczającej trafności wewnętrznej i zewnętrznej - wydaje się nieodzowny, a w wielu przypadkach niezastąpiony. Przem aw ia za tym co najmniej kilka argumentów. Jednym z nich jest fakt, iż jedynie badania eksperym entalne dająm ożliwość ukazania badanych zmiennych w relacji przyczynowo-skutkowej. W prawdzie możliwość tak a nie w pełni dotyczy eksperym entów zaliczanych do przeważających w pedagogice quasi-eksperym entów, to jednak m ają one do spełnienia w badaniach pedagogi
cznych niem ałą rolę (C. M . Charles 1995, s. 246). W ydatnie pom agają sprawdzić skuteczność określonych m etod i form (technik) oddziaływań na dzieci i m ło
dzież. U pow ażniają do wysuwania wniosków nie tyle w postaci hipotez roboczych, do czego upow ażniają najczęściej badania sondażowe, ile w postaci twierdzeń dostatecznie n a ogół uzasadnionych i sprawdzonych. M ożna więc stwierdzić, że badania eksperym entalne nabierają szczególnego znaczenia zwła
szcza w dziedzinie pow iązań przyczynowo-skutkowych - takiego znaczenia są pozbawione b ad an ia diagnostyczne.
Innym argum entem przemawiającym za odwoływaniem się do badań eksperym entalnych w pedagogice jest to, iż umożliwiają one wywołanie inte
resujących badacza zjawisk czy zdarzeń. W związku z tym nie musi on wyczekiwać n a ich pojawienie się, aby poddać je naukowej kontroli. M a możliwość wyw ołania ich w stosownym dla niego czasie i odpowiedniego nimi m anipulow ania. Tego rodzaju ingerenqa w proces nauczania i wychowania na pewno bardziej sprzyja rozwojowi naukowem u pedagogiki, niż sam o tylko rejestrowanie faktów , zdarzeń, sytuacji związanych z działalnością dydaktyczno- - wychowawczą.
Badacz przejaw ia tu aktywny stosunek do badanej rzeczywistości. Jest niejako zmuszony do podejm ow ania konkretnych zadań dydaktycznych i wy
chowawczych, a co najmniej przyjrzenia się im z bliska, a nie tylko w drodze zapoznania się z odpow iednią literaturą przedm iotu czy polegania wyłącznie n a własnej inwencji twórczej. A zatem w badaniach za pom ocą eksperym entu pedagogicznego m anipulaq'ę słowami zastępuje się m anipulacją zmiennymi eksperym entalnym i, tj. konkretnym i sposobam i oddziaływań na osoby badane.
W wyniku przeprow adzania badań eksperymentalnych realizowany jest zwykle z powodzeniem postulat łączenia teorii z praktyką. Badacz występuje tu bowiem często w roli praktyka, co pozwala m u lepiej zrozumień np. nauczycieli czy wychowawców, do których kieruje swoje pomysły. Przede wszystkim zaś m oże niejako „naocznie” przekonać się o funkcjonalności lub praktycznej przydatności weryfikowanych przez niego m etod czy form pracy dydaktyczno-
- wychowawczej z uczniami albo też o całkowitej ich bezużyteczności. M a to ogrom ne znaczenie poznawcze i zarazem kształcące. W tym miejscu w arto przypom nieć o co najmniej dziwnym fakcie, mianowicie takim , że specjalista
w dziedzinie nauczania i wychowania pozbawiony jest praktycznego i osobistego urzeczywistniania zgłaszanych przez niego pomysłów. Możliwość taka, czyli bezpośrednie ich wypróbowanie, jaw i się z chwilą odwołania się do eksperymen
tu pedagogicznego. Choćby zatem z tego tylko pow odu dobrze byłoby o nim nie zapom inać w badaniach pedagogicznych.
Przeprow adzanie b adań eksperym entalnych stanowi nierzadko także źródło inspiracji dla dalszych innowacji związanych z unowocześnianiem działalności dydaktyczno-wychowawczej. O tóż weryfikowany pomysł jest często zapocząt
kowaniem zgłoszenia następnych pomysłów. N asuw a też cały szereg problemów czy krytycznych uw ag wymagających dodatkow ych przemyśleń i badań. W ten sposób poszerza i pogłębia się zakres problem ów badawczych, a co najważniejsze poszukuje się now ych rozwiązań. Takie postępowanie jest ze wszech m iar słuszne, ponieważ nie m a w zasadzie m etod i form oddziaływań, które nie wymagałyby ciągłego wzbogacania i uzupełniania stosownie do potrzeb dzieci i młodzieży oraz w arunków i okoliczności, w jakich znajdują się one obecnie.
Stąd też trudno byłoby zadowolić się jakim ś gotowym zestawem m etod czy form pracy dydaktycznej i wychowawczej z chłopcami i dziewczętami, tj. bez ustawicznego ich doskonalenia i zgłaszania wciąż to nowych pomysłów w tym zakresie. Poczynaniom takim sprzyjają bezsprzecznie badania eksperymentalne.
N a podkreślenie zasługuje również to, że eksperyment pedagogiczny um oż
liwia w ielostronną analizę otrzym anego m ateriału badań. D oniosła m etodologi
cznie jest zarów no analiza jakościowa, jak i ilościowa. Jedna i druga wydaje się niezbędna tak w odniesieniu do wyników badań dotyczących zmiennych niezależnych, ja k również zmiennych zależnych. Inny jest tylko zasięg ich stosowania, m ianowicie analiza jakościow a wydaje się niezbędna zwłaszcza w sytuacji rejestrow ania zmiennych niezależnych, a ilościowa - w opracowywa
niu wyników badań odnoszących się do zmiennych zależnych. Ż adna analiza nie jest jed n ak w artością sam ą dla siebie. Zrozumienie jednej nie m oże obyć się bez drugiej, to znaczy, że analiza jakościow a znajduje istotny dla siebie punkt odniesienia w analizie ilościowej i odwrotnie. Inaczej mówiąc, eksperyment pedagogiczny jest dobrym przykładem uzupełniania i pogłębiania analizy jakościowej i ilościowej w badaniach pedagogicznych.
Korzyści związane z zastosowaniem eksperym entu pedagogicznego m ają miejsce - rzecz ja s n a - tylko w razie zapewnienia m u dużej poprawności metodologicznej. Pom im o to wielu pedagogów odnosi się do badań eksperymen
talnych bez entuzjazm u, a nawet z w yraźną dozą sceptycyzmu lub w ogóle je kwestionuje. Sprzeciw taki jest jednak najczęściej - ja k sądzę - nie tyle wyrazem małej rzekom o efektywności eksperym entu pedagogicznego, ile próbą usprawie
dliwienia własnej niechęci do zadania sobie trudu związanego z przeprow adza
niem b adań eksperym entalnych lub niedostatecznej wiedzy o ich użyteczności na gruncie pedagogiki.
KONTROW ERSJE WOKÓŁ EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO
Korzyści z eksperym entu pedagogicznego nie m ogą oczywiście przesłaniać różnych kontrow ersji, jakie są wobec niego wysuwane. Przede wszystkim dostrzega się niebezpieczeństwo nazbyt mechanicznego przenoszenia w bada
niach eksperym entalnych n a użytek pedagogiki pewnych schematów (planów) czy kanonów postępow ania badawczego, obowiązujących w naukach przyrod
niczych, zwłaszcza w fizyce, chemii i biologii. Podkreśla się, że eksperyment pedagogiczny nie jest w stanie spełniać wymagań, jakie stawia się w tego rodzaju naukach. W ym agania te zakładają, aby:
- badane zjawisko było takim , by m ożna je wywołać;
-w a ru n k i eksperym entu były precyzyjnie określone i podlegały odpowiedniej m anipulacji;
- przeprow adzone badania dały się powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków;
- uzyskane zmiany m ożna zmierzyć (por. £ . Erlebach i inni 1970, s. 36).
Powyższe w ym agania nie są n a pewno łatwe do spełnienia podczas badań eksperym entalnych n a użytek pedagogiki. Ogromne trudności nastręcza szcze
gólnie postulat pow tarzalności tego rodzaju badań przy zachowaniu tych samych w arunków , czyli ponownego wywołania badanego zjawiska oraz zapewnienia identyczności grupy eksperymentalnej i kontrolnej (por. E. Z aręba 1998, s. 90). Postulat ten w dosłownym brzmieniu jest wręcz niewykonalny w pedagogice, podobnie zresztą ja k w innych naukach społecznych czy hum anistycznych. Niemniej możliwy jest do wykonania w badaniach eks
perym entalnych w dziedzinie pedagogiki, ale na pewno nie z taką dokładnością (wiarygodnością), z ja k ą m oże być stosowany w naukach przyrodniczych.
Eksperym ent pedagogiczny pozostaje w zgodzie z każdym z wymienionych wym agań najczęściej tylko i wyłącznie w stopniu przybliżonym (praw dopodob
nym). F a k t ten w prawdzie pomniejsza jego trafność wewnętrzną, ale - co w arto podkreślić - nie eliminuje związanej z nim wartości poznawczej. T a przysługuje m u choćby z tego pow odu, że w przypadku niektórych badań eksperym ental
nych na użytek pedagogiki możliwy jest losowy dobór osób badanych.
W doborze celowym zaś istnieje możliwość zakwalifikowania w wyniku badań wstępnych do grupy eksperym entalnej tej spośród objętych nimi klas, k tó ra nieco gorzej w ypadła pod względem badanych zmiennych zależnych niż pozostała, a uczniów klasy z lepszymi wynikami do klasy kontrolnej. Oczywiście zbyt duże różnice w ogólnych wynikach dotyczących badań wstępnych w grupie eksperym entalnej i kontrolnej byłyby zaprzeczeniem względnej przynajmniej ich równoważności czy postulow anego między nimi podobieństwa w możliwie wysokim stopniu. W przeciwnym razie m ożna mieć poważne wątpliwości co do wiarygodności przeprow adzonych badań eksperymentalnych. Po prostu m am y wtedy do czynienia z grupam i nieporównywalnymi, a tym samym z wyjątkowo
niską trafnością zarów no wewnętrzną, ja k i zewnętrzną eksperym entu pedagogi
cznego.
Inne zastrzeżenie wysuwane pod adresem eksperymentu pedagogicznego polega n a przeświadczeniu, iż nadm ierne respektowanie w badaniach eks
perym entalnych na użytek pedagogiki obowiązujących w nich kanonów (wyma
gań) prowadzi do w idzenia rzeczywistości pedagogicznej w kategoriach pojedyn
czych zmiennych, w wyniku czego stw arza się konstrukty złożone z wyizolowa
nych elementów. W ten sposób atom izuje się badaną rzeczywistość, nie dostrzegając całej jej złożoności, łącznie z charakterystycznymi dla niej dialek
tycznymi pow iązaniam i i sprzecznościami. Z arzut ten nie wydaje się jednak w pełni uzasadniony, zwłaszcza w odniesieniu do eksperymentu naturalnego.
Odnieść m ożna go w szczególności do badań w sztucznie stworzonych w arun
kach, odbiegających od codziennych realiów życia dzieci i młodzieży. Poza tym jest to zarzut, k tóry w istocie rzeczy postaw ić m ożna badaniom także nieeks- perym entalnym , skoncentrow anym na kilku zaledwie aspektach badanej rzeczy
wistości.
Niektórzy p rag n ą za wszelką cenę zastąpić zastosowanie eksperymentu pedagogicznego badaniam i nieeksperymentalnymi. Niestety zapom inają o tym, że w pedagogice istnieje wiele problem ów badawczych, których rozwiązanie możliwe jest wyłącznie za pom ocą badań eksperymentalnych. Należą do nich - jak w spom niano - przede wszystkim problem y dotyczące zależności spraw
czych, tj. wywieranego przez określone m etody i formy (techniki) wpływu na rozwój intelektualny, emocjonalny, społeczny czy m oralny dzieci i młodzieży.
Bez badań tego rodzaju nigdy nie dowiedzielibyśmy się, w jakim stopniu now atorski i w art upowszechnienia jest jakiś pomysł pedagogiczny i co w arunkuje jego urzeczywistnienie w szkole, internacie, dom u dziecka itp.
Pewien wyjątek w badaniu zależności sprawczych stanow ią badania ex post facto (por. J. Brzeziński 1999, s. 431-451; F. N. Kerlinger 1964, s. 359-374), nazywane również niekiedy badaniam i nieeksperymentalnymi. Zasługują one na taką nazwę, poniew aż nie spełniają jednego z podstawowych warunków badań eksperym entalnych, m ianowicie wykluczają świadome i celowe m anipulow anie jakąkolw iek zm ienną niezależną, to znaczy w badaniach ex post facto ogranicza
my się jedynie do jej zidentyfikowania (rozpoznania) za pom ocą analizy e x post, czyli w sposób retrospektyw ny, tj. n a podstaw ie odtw arzania (przypom inania sobie) zaistniałych w dalszej lub bliższej przeszłości określonych faktów, zjawisk czy zdarzeń. Przeto w badaniach tych ograniczamy się jedynie do poddania starannej kontroli określonych zmiennych zależnych. N a przykład jeżeli chcemy dowiedzieć się, czy jak a ś strategia oddziaływań wychowawczych stosow ana przez wielu nauczycieli przynosi spodziewane wyniki, wystarczy skoncentrować się na owych wynikach otrzym anych w odpowiednio dobranych klasach spośród tych, w których strategia tak a m a lub m iała miejsce, i tych, w których nigdy z niej nie korzystano. M ożliwy jest tu także dobór losowy grupy eksperymentalnej
i kontrolnej. Niemniej jed n a k badania ex post facto m ogą i budzą niejednokrot
nie poważne wątpliwości co do dostatecznej ich wiarygodności. Stąd też nie dorów nują one n a ogół badaniom rdzennie eksperymentalnym.
Powyższy zarzut odnoszący się do eksperym entu pedagogicznego, dotyczy nakładania się na uznane przez eksperym entatora wpływy zmiennych niezależ
nych różnych innych zmiennych o podobnych wpływach, z których nie zdaje on sobie wystarczająco spraw y lub w ogóle ich sobie nie uświadamia. Funkcję taką pełnią - jak wiemy - tzw. zmienne pośredniczące. Są nimi nierzadko cechy osobowości nauczycieli w ich pozytywnym lub negatywnym znaczeniu albo też wykazywanie przez nich wyjątkowo rozwiniętych lub słabych umiejętności psychospołecznych. T ru d n o też zakładać różne nieprzewidziane i uboczne wpływy n a wyniki przeprow adzonego eksperymentu, np. możliwe jego „za
kłócenia" spow odow ane badaniam i wstępnymi i przesadnym rozgłosem, jakim cieszy się w szkole czy w śród rodziców. Pomimo to wydaje się niezastąpiony w poszukiw aniu skuteczności określonej m etody nauczania i wychowania.
Niektórzy wysuwają pewne zastrzeżenia pod względem badań eksperymen
talnych ze względów etycznych. Twierdzą, że badania takie zagrażają poczuciu godności osobistej osób badanych. Z arzut ten dotyczy jednak raczej eks
perym entów, w których zaleca się i dopuszcza stosowanie „manipulacji doraźnie dolegliwych dla badanych oraz sprzecznych z pewnymi wzorami funkq'onowa- nia osobowości i grup ludzkich’’ (A. Sułek 1979, s. 220 i n.). N ależą do nich eksperym enty odwołujące się do m etod karania, wywoływania u badanych stanów frustracji i stresów, konfliktów motywacyjnych, np. w eksperymencie S. M ilgram a nad posłuszeństwem lub eksperymencie S. E. Ascha nad konform iz
m em i w podobnych im badaniach eksperymentalnych (por. E. A ronson 1995, s.
509 i n.). D okonyw ania takich eksperymentów nie usprawiedliwiają - ja k sądzę - nawet najbardziej szlachetne intencje eksperym entatora. Po prostu dopusz
czanie okłam ywania osób badanych lub narażania ich na cierpienie jest z istoty swej niem oralne i narusza ich sferę intymności. Tym bardziej nie sposób zgodzić się na to, aby eksperym ent pedagogiczny pozostawał sprzeczny z zasadami m oralności lub żeby w jakikolw iek sposób zagrażał osobom nim objętym.
Słowem, chodzi o to, aby w niczym nie sprzeniewierzał się zasadom etyki zawodowej pedagoga, a także przysługującym dzieciom i młodzieży prawom.
Istniejące kontrow ersje wokół eksperym entu pedagogicznego wskazują nade wszystko na konieczność posługiwania się nim w sposób możliwie popraw ny z m etodologicznego p u n k tu widzenia. Jednocześnie ukazują pilną potrzebę zdania sobie spraw y z korzyści, jakie się z nim łączą. Dzięki temu eksperyment pedagogiczny m a realną szansę przetrw ania w pedagogice jako m etoda upraw niona szczególnie do ustalania zależności sprawczych. W tym zapewne żadna inna m etoda badań pedagogicznych nie jest w stanie go zastąpić.
BIBLIOGRAFIA
Ajdukiewicz K., Logika pragmatyczna, wyd. 2, Warszawa 1974.
Aronson E., Człowiek istota społeczna, wyd. 3, Warszawa 1993.
Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, wyd. 4, Warszawa 1984.
Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, wyd. 3, Warszawa 1999.
Charles C. M., Introduction to Educational Research, wyd. 2, USA 1993.
Cohen L., Mani on L., M orrison K., Research Methods in Education, wyd. 3, London-New York 2000.
Erlebach E., Ehelefeld E., Zehner K., Psychologie Jur Lehrer und Erzieher, Berlin 1970.
Kerlinger F. N., Foundation o f Behavioral Research. Educational and Psychological Inquiry, New York 1964.
Komorowski B., Badania nad recepcją materiału naukowego w zakresie filologii polskiej na studiach nauczycielskich, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1962, nr 2.
Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa 2000.
Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.
Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, wyd. 2, Kraków 2001.
Nowak S., Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1963.
Pawłowski T., Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969.
Sulek A., Eksperyment tv badaniach społecznych, Warszawa 1979.
Zankow L. W., O przedmiocie i metodach badań dydaktycznych, Warszawa 1967.
Zaręba E., Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice, [w:] S. Palka (red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998.
SUMMARY
In the beginning the article characterises the pedagogical experiments as a method of examining causative dependencies between the so-called independent, dependent and intervening variables. It also discusses internal and external validity of the pedagogical experiment whose character is that of a quasi-experimental research, especially due to the impossibility of random selection o f the experimental and control group. Next, the article presents several basic conditions of methodological correctness of experimental research in pedagogics, including an accurate formulation of the aim of research and hypotheses, proper choice of experimental techniques and examined persons, as well as careful control of independent and dependent variables. The next to discuss in the article are the advantages attributed to the pedagogical experiment, without which pedagogics would be evidently impoverished. Finally, the article demonstrates various controversies about the pedagogical experiment, which, however, are an appeal to use it in a methodologically correct way rather than depreciate its purposefulness, in pedagogical research.
