Pedagogika Rodziny

Family Pedagogy

Pedagogika Rodziny

Kwartalnik 5(4)/2015 ISSN 2082-8411

Redaktor naczelny:

prof. dr hab. Sławomir Cudak Sekretarz redakcji:

dr Mariola Świderska Rada programowa:

prof. dr hab. Jaroslav Balvin (Czechy) prof. zw. dr hab. Józefa Brągiel

prof. dr hab. Henryk Cudak (przewodniczący) prof. dr hab. Sławomir Cudak

prof. zw. dr hab. Arthur Ellis (USA) prof. zw. dr hab. Reinhard Golz (Niemcy) prof.dr hab. Ing. Emilia Janigova

prof. zw. dr hab. Anna Kwak prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch

prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki prof. zw. dr hab. Łukasz Sułkowski

dr Mariola Świderska (sekretarz)

prof. zw. dr hab. Andrzej Michał de Tchorzewski prof. zw. dr hab. Mikołaj Winiarski

prof. dr hab. Anna Żilova Redaktor naukowy numeru:

prof. dr hab. Henryk Cudak

Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”:

Społeczna Akademia Nauk ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź 42 664 66 21, e-mail: mariouka@wp.pl

© Copyright by Społeczna Akademia Nauk ISSN: 2082-8411

Korekta językowa: Agnieszka Zytka Skład i łamanie: Agnieszka Zytka Projekt okładki: Marcin Szadkowski Druk i oprawa:

Mazowieckie Centrum Poligrafii,

ul. Słoneczna 3C, 05-260 Marki, www.c-p.com.pl; biuro@c-p.com.pl

Wersja drukowana jest wersją pierwotną.

Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie

z wytycznymi Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Spis treści

Rozprawy naukowe Krystyna Ferenz

Relacje dziadków i rodziców z dziećmi.Przejawy prefiguratywnej

kultury wychowawczej . . . 7 Grzegorz Ignatowski

Niepodważalne znaczenie rodziny w przekazie wartości

ekologicznych . . . 19 Irena Motow, Marta Motow-Czyż

Proces usamodzielnienia wychowanków z zakładów

resocjalizacyjnych . . . 29 Mariola Świderska

Ageizm jako problem społeczny . . . 41 Sylwester Bębas

Asystent rodziny – nowa forma pracy z rodzinami dysfunkcyjnymi . . . 51 Anna Przygoda, Małgorzata Kaliszewska

Rola rodziny w profilaktyce uzależnień. Doskonalenie umiejętności życiowych dzieci i młodzieży w rodzinie . . . 67 Agnieszka Rumianowska

Rozwiązywanie konfliktów w rodzinie. Możliwości i utrudnienia . . . 81 Agnieszka Kozik

Z doświadczenia asystenta rodziny. Refleksje pedagogiczne . . . 93 Ewelina Okrutny

Wybrane uwarunkowania pracy socjalnej z rodziną . . . 107 Komunikaty z badań

Nina Ogińska-Bulik

Wsparcie społeczne a poczucie jakości życia nastolatków – wychowanków do-

mów dziecka . . . 123

Danuta Borecka-Biernat

Rola emocji i modelującego wpływu rodziców na kształtowanie agresywnej strategii radzenia sobie gimnazjalistów w sytuacji konfliktu społecznego . . . 137 Aneta Jarzębińska

Rodzice dzieci z wadą letalną jako wspierani i wspierający . . . 157 Dorota Ruszkiewicz

Negatywne aspekty nierealizowania macierzyństwa – poglądy

i odczucia kobiet bezdzietnych . . . 169 Mariola Świderska, Paweł Kapszewicz

Stereotypy dotyczące starzenia się i ludzi starych w opiniach

studentów medycyny . . . 185 Anna Winiarczyk

Relacje dzieci z rodzin czasowo niepełnych na skutek migracji

zarobkowej rodziców z grupą rówieśniczą . . . 201 Ilona Gumińska

Rodzinne uwarunkowania percepcji małżeństwa przez młodzież

akademicką . . . 219 Adam K. Gogacz

Wsparcie kobiet 50+ w technologii ICT na przykładzie projektu LIST ... 231 Recenzje

Ryszard Kucha

Ryszard Kucha Mariya Chepil, PEDAHOHI TWORJAT MAJBUTNE… Naris pro Kafedru Zagalnoj Pedahohiki ta Doszkylnoj Oswyty. Drohobycz 2014,Wydaw- niczyj wyddił Drohobyćkoho derżawnoho pedahohicznoho uniwersytetu ime- ni Iwana Franka, ss. 284. [Seria „Pedahohyka w imenach”. Wyp. 4. ISBN: 978 – 966- 384 – 321 – 6. . . . 243 Iwan A. Zjazjun

O WSPÓLNYM MIĘDZYNARODOWYM PROJEKCIE BADAWCZYM POD TYTU-

ŁEM „EUROPEAN IDEAS IN THE WORKS OF FAMOUS EDUCATIONALISTS. Edi-

tors: Ryszard Kucha i Henryk Cudak, Ryszard Kucha i Sławomir Cudak oraz Ry-

szard Kucha i Henryk Cudak. Studia i Monografie nr 41 ( ss. 558), 42 (ss. 516),

43 ( ss. 460). Społeczna Akademia Nauk , Łódź 2013. . . 247

Rozprawy naukowe

Krystyna Ferenz

Uniwersytet Wrocławski

Relacje dziadków i rodziców

z dziećmi.Przejawy prefiguratywnej kultury wychowawczej

The relationship between grandparents, parents with children. Manifestations of prefigurative educational culture

Abstract: The style of upbringing represented by young parents in small towns (on the example of Lower Silesia) are put between democratic and liberal ones. The individual development of children is a highly estimated value in educational awareness of parents. The attitude of kindness highlight the subjectivity of progeny. Grandparents in majority are caring educational habits of parents and accept both: objectives and ways of care and education. The source material is derived from MA thesis written at University of Wroclaw in 2014 and 2015.

Key-words: education, relationships: parents, grandparents and children, educational culture

Cele wychowania jako wynik zmian społecznych

Zmiany społeczne powodują zmiany w funkcjonowaniu rodziny. Wprawdzie podstawowe jej funkcje nie zanikają, ale przyjmują inny kształt w realizacji. Roz- wój technologii upraszczający wiele czynności codziennego życia wpływa na inne tempo i sposoby działania członków rodziny wewnątrz własnej odrębnej atmos- fery i podziału zadań. Z jednej strony rodzina jest ściśle związanym element- em szerszej struktury społecznej, z drugiej tworzy bardziej intymny: wzajemne

Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy

nr 5(4)/2015, ss. 7–17

8

relacje opierają się na większej tolerancji i egalitaryzmie, a zaspokojenie potrzeb psychicznych staje się niekiedy ważniejsze od materialnych, jako że te ostatnie mogą być wspomagane od zewnątrz.

Idee kierujące rozwojem społeczeństwa stawiają wysoko cele humanistyczne.

Człowiek jest wysoką wartością zarówno autoteliczną jak i znaczącą w całości działań społecznych. Zmiany w dążeniach społeczeństwa wpływają na zmiany w sposobie określania się w miejscach struktury społecznej, przyjmowania ról i zadań. Inne cechy niż przyporządkowanie się tradycyjnym rolom są pożądane i w ich kierunku zmierza wychowanie. Wiadomo już od wieków, że fundamen- talne nastawienie do życia, do swego w nim miejsca, własnej oceny kształtuje się w środowisku rodzinnym. To ono jest miejscem poznawania i rozumienia norm, a z czasem wartości, przyjmowania ich w swój osobisty system, budowania hierar- chii. Życie rodzinne, jego funkcje, atmosfera są najlepszym, bo najprawdziwszym obrazem zmian społecznych. Tu poprzez przekazy emocjonalne kształtują się priorytety indywidualne, budujące świadomość i tożsamość człowieka jako osoby i jako jednostki społecznej.

Postawy i style wychowania w rodzinach

Poza przypadkami odbiegającymi od norm społecznych, rodzice chcą swemu dziecku zapewnić zarówno szczęśliwe dzieciństwo jak i przygotować je do życia dorosłego. W postawach wobec dziecka najważniejszy jest element emocjona- lny. Dziecko odbiera emocjonalnie akceptację siebie (nie zawsze swego zachow- ania), co daje mu poczucie bezpieczeństwa i przynależności. Współcześni rodzice wiedzą i odczuwają, że odtwarzanie zachowań rodzicielskich, jakim byli pod- dawani, nie zawsze odpowiada korzystnemu rozwojowi dziecka. Coraz częściej rodzice zwracają uwagę na rozwój dziecka jako wartość samą w sobie. W miarę możliwości materialnych oraz kompetencji kulturalnej starają się tworzyć warunki, w których ujawniłby się potencjał dziecka: intelektualny, fizyczny, artystyczny itp.

Zatem istnieje sytuacja, w której sposoby wychowania muszą być z konieczności tworzone z elementów tradycyjnych i nowych zaakceptowanych w wyniku ich zrozumienia. Odnajdują się więc w tym zestawie postawy dbające o zachowanie i przekaz wartości podstawowych, uniwersalnych i ich formy afirmacji i realizacji.

Ważniejsza jest istota wartości i pochodne od niej normy, bowiem stanowi to o sednie kultury grupy i zrębach osobowości człowieka. Natomiast formy mogą podlegać modyfikacji. Jak w tej mierze twierdzi E. Shils: nie chodzi o wierność formom lecz o filiację wobec wartości [Shils 1984].

Wartości fundamentalne mają charakter z założenia niepodważalny, decydują o prawach spajających grupę, ale już wartości pochodne tworzą indywidualną hierarchię, osobiste systemy o tyle akceptowane w swej różnorodności, o ile nie naruszają wspomnianych wyżej norm społecznych. W tej warstwie istnieje

Krystyna Ferenz

9 największa różnorodność działań świadomych i nieświadomych. W jakiejś mierze przenoszone są doświadczenia rodziców ze swego dzieciństwa, choć istnieje nad nim refleksja, które z tych oddziaływań warto zachować, a których unikać. Reflek- sja też obejmuje cechy własnej osobowości i poszukiwanie wpływów na kształt cech osoby dorosłej. Świadoma działalność wychowawcza bierze pod uwagę obserwację zachowań innych osób w podobnych sytuacjach. Im większe zmiany pokoleniowe w rzeczywistości społecznej, tym uwaga z przeszłości bardziej kieru- je się na teraźniejszość. Kiedy od lat 70. obraz człowieka z podporządkowanego instytucjom, rygorom i tradycjom przesuwał się w kierunku człowieka akty- wnego i intencjonalnego [Obuchowski 1993], wychowanie stopniowo zmieniało formy. Coraz bardziej znacząca stawała się samodzielność w myśleniu i działaniu, inwencja w ważnych dla człowieka obszarach, a nawet twórczość. Odmienna rzeczywistość, inne dążenia negowały dawne sposoby przygotowania do życia za- sadniczo we wszystkich sferach: od najbardziej prywatnych, osobistych, rodzin- nych do przygotowania zawodowego. Pokolenie lat 70–90. wypracowywało nowe style życia, w tym i wychowania, zanikały wzory postfiguratywne na rzecz wzorów konfiguratywnych. Pojawiała się naturalna potrzeba wzbogacenia swojej wiedzy rodzicielskiej. Ogólnie podniesiony poziom wykształcenia społecznego sprzyjał popularyzacji wiedzy pedagogicznej. Media odnalazły miejsce w tym procesie, podejmując ważne zagadnienia rozwoju dziecka i młodego człowieka, relacji w rodzinie, pomocy w kierowaniu zainteresowań dorastających członków rodziny, w ich wyborach życiowych celów, dróg edukacyjnych. Znaczenia w bu- dowaniu świadomości rodzicielskiej nabierały też szerokie dyskusje społeczne na terenie szkół i organizacji. Pierwsze pokolenie przeżywające gwałtownie odc- zuwany „moralny przymus” właściwego przygotowania swoich dzieci, częściej niż do mądrości i doświadczenia starszego pokolenia odwoływało się do in- stytucji. W tym względzie znacząco osłabił się autorytet najstarszych członków społeczeństwa.

Przed rozdzielaniem się pokoleń na nuklearne grupy, chroniła polskie rodz- iny więź emocjonalna i trwale wpojony szacunek dla starszych. Badania nad miejscem osób starszych w rodzinie wyraźnie i dość zgodnie wskazywały, że pełnią rolę transmiterów wartości kulturowych, przekazują dziedzictwo rodz- iny, społeczności, ojczyzny. Z osób autorytatywnie decydujących o drogach życiowych młodego pokolenia przyjmują rolę pomocniczą w opiece. W szerokich badaniach A. Zawadzkiej prowadzonych w tych latach widać, że swą opiekuńczo–

kulturową funkcję pełnią przede wszystkim w obszarze czasu wolnego dzieci.

Związek wnuków z dziadkami, widoczny dla rodziny, dotyczył głównie dzieci [Zawadzka 1999] przedszkolnych i szkolnych. Relacje dzieci starszych zależały już przede wszystkim od atmosfery w rodzinie oraz od osobowości poszc- zególnych członków. Niemniej polskie rodziny cechuje silniejszy związek niż

Relacje dziadków i rodziców z dziećmi…

10

w rodzinach z krajów zachodnich. Nawet czynniki terytorialne, zdrowotne oraz zaabsorbowanie pracą zawodową nie rozluźniają całkowicie więzów z rodziną rozszerzoną. Więzi społeczne, choć może słabsze w swej emocjonalności, są trw- alsze niż więzi intelektualne w grupach pozarodzinnych. W układach członków najbliższych – rodzin trójpokoleniowych – rzadkie są przypadki dystansowania się najstarszych osób od wnuków. Częściej bywa odwrotnie, pojawia się inny rodzaj bliskości, dzieci doświadczają od dziadka i babci tego, czego brakuje im na co dzień od rodziców: czasu, zainteresowania, bezwarunkowej akceptacji. W potoc- znym określeniu przyjęło się mówić (ale i myśleć), że „rodzice wychowują, a dzi- adkowie rozpieszczają”. Co przy pewnej refleksji można odbierać, że za działania wychowawcze, kształt i kierunek rozwoju dziecka odpowiedzialność ponoszą rodzice, zaś starsze pokolenie ma już prawo kochać i dawać temu wyraz bez odpowiedzialności. Takie rozumienie miłości jest z punktu widzenia wychow- awczego, a nawet socjalizującego błędne. Nie ma miłości bez odpowiedzialności, jest tylko radość zapewniająca sobie chwilowo dobre samopoczucie. W tym tkwi jedno ze źródeł nie zawsze taktownej ingerencji rodziców w relacje dzieci z ich dziadkami.

Zmiany w spojrzeniu na wychowanie nie idą w równym, jednakowym tem- pie w całym pokoleniu rodziców dzisiejszych małych i średnich dzieci czy nas- tolatków. Najsilniejszym czynnikiem budującym sposób wychowania, który można określić jako styl, rzadko bywa wyłącznie efektem przemyśleń. Włączają się w to chwilowe emocje wywoływane bądź to sytuacją, bądź nastrojem osób.

Bywa, że w sytuacjach nagłych, ekstremalnych przywoływane są znane (chociaż nie zawsze najlepsze) rozwiązania. Jednak we wszystkich badanych w ostatnich latach rodzinach, nawet tych niezbyt wydolnych wychowawczo (wyłączając pa- tologiczne) dzieci odczuwają, że są dla rodziców ważne. Rodziców interesują ich sukcesy szkolne, zainteresowania. W różnych badaniach deklarują, że od szkoły oczekują, by na etapie wczesnej edukacji, nawet szkoły podstawowej rozwijała ich dzieci wielostronnie, by pomagała im odnajdywać własne mocne strony.

Mimo odwiecznych narzekań na szkołę, współpraca rodziców z nauczycielami przyjmuje coraz korzystniejsze formy

. Powszechne wykształcenie nauczycieli na poziomie akademickim, dającym nie tylko wiedzę przedmiotową, ale i podstawy rozumienia rozwoju dziecka, pozwala je widzieć w wymiarze indywidualnym, a nie tylko jako członka zespołu i tak objaśniać jego sukcesy i porażki rodzi- com. Bez wątpienia rodzice współcześni inaczej są wyposażeni w wiadomości o rozwoju dziecka, jego potrzebach i inaczej też postrzegają szkołę jako partnera w wychowywaniu ich potomka. W idealnym modelu wychowania rozpatrywane są trzy podmioty: rodzice, nauczyciele, dzieci. W rzeczywistości zawsze, któryś

1

Materiał źródłowy z prac magisterskich następujących autorek: A. Domagała, M. Stasiak (2013); T. Płaskoń (2014); E. Rebelka, M. Ferenc, J. Garczyk, A. Aniszewska (2015).

Krystyna Ferenz

11 z tych podmiotów gra dominującą rolę. Wydaje się, i chyba to jest dobrze, że wciąż głównymi wychowawcami są rodzice. Wnikliwy ogląd codzienności życia rodzinnego pokazuje, że każda rodzina jest unikalna i odrębna w swych komu- nikatach, tworzonych sytuacjach, własnej atmosferze. Jednak rys czasów odbi- ja się w każdej. Jest nim podział ról domowych i pozadomowych, ocenianych jako znaczące dla osoby. Nauka dzieci, ich wypoczynek jest tak samo ważny jak praca i odpoczynek dorosłych. W rodzinie wypracowany jest własny styl. Nie jest on precyzyjny na tyle, by móc go określić w klasycznych kategoriach peda- gogicznych, częściej mówią badaczki (studentki) o niejednoznacznym, miesza- nym, bywa niekonsekwentny, ale wszędzie dostrzegają starania, by zbliżyć go do takiego, który określany jest demokratycznym, a nawet otwieranym na liberalizm.

Z drugiej strony rodzice, którzy z żelazną konsekwencją przestrzegają wszystkich ustalonych zasad, regulują to karami i nagrodami, bardziej przypominają „osobę urzędową”, a nie przyjmującego emocjonalnie porażki i radość dziecka. Emoc- jonalne niekiedy odchodzenie od przyjętych reguł bardziej wiąże niż pozorne poczucie ładu i porządku, dające także pozorne poczucie bezpieczeństwa.

Babcie i dziadkowie jako współwychowawcy

Do wnikliwych analiz kultury wychowawczej, w której widoczne są cele działań wobec dziecka, ujawniane postawy i dominujące style, wybrano rodziny w sposób celowy. Były to rodziny pełne, także z obecnością dwojga seniorów, utrzymujące średni dla środowiska standard materialny, bez widocznych zaburzeń wychowawczych, a także, co ważne zachowujące poprawne stosunki między dwo- ma pokoleniami dorosłych. W ten sposób unikając, przynajmniej w założeniu, wskaźników mylących, można było skupić uwagę na sposobach wychow- ywania najmłodszego pokolenia, analizować relacje międzyosobowe, działania w codzienności i własne interpretacje swego postępowania przedstawione przez najstarsze osoby w rodzinie. We wszystkich rodzinach objętych badaniem obo- je rodzice pracowali zawodowo i mimo korzystania z pomocy instytucjonalnej, dziadkowie mieli znaczące miejsce w życiu dzieci. Wszystkie te uwarunkowania prowadzonych badan były bardzo ważne, gdyż dla przedmiotu badań – chara- kteru oddziaływań wychowawczo–opiekuńczych dziadków i zgodności tychże ze stylem wychowania rodziców – obiektem w szerszym ujęciu miały być rodz- iny tzw. „normalne współczesne”, czyli charakterystyczne dla społeczeństwa późnego stadium industrializacji. Życie codziennie tych rodzin mogło dawać obrazy faktycznych przemian kulturowych zwłaszcza w obszarze wychowania.

Można więc było postawić pytanie: Jakie zatem relacje mogą wystąpić między pokoleniem dzisiejszych rodziców a pokoleniem ich rodziców ?

Dziadkowie i babcie chcą przekazać wnuczkom to, co uważają za najważniejsze w życiu według ich doświadczenia, to co wiedzą i umieją. Muszą jednak przyjąć,

Relacje dziadków i rodziców z dziećmi…

12

że to rodzice „są głównymi wychowawcami, oni są odpowiedzialni za jego dojrzałość społeczną, aksjologiczną interpretowaną jako dochodzenie do rozumi- enia wartości i ich zinternalizowanie” [Jezierska-Wiejak 2012, s. 87]. Przed 25 laty M. Tyszkowa wskazywała, że tu mogą być źródła nieporozumień między nimi a dziadkami [Tyszkowa 1991, s. 14]. Dzisiejsi dziadkowie to dziś często pięćdziesięcio i pięćdziesięcioparoletnie osoby. Część z nich jest jeszcze akty- wna zawodowo, a stan zdrowia pozwala na zróżnicowaną aktywność. Nie są zależni materialnie od dzieci, rzadko też wymagają zaawansowanej opieki. Obraz dzisiejszych dziadków i babć odbiega od ich bajkowego wzoru.

Warto też mieć świadomość, że dzisiejsze pokolenie dziadków dzieci przed- szkolnych i młodszo szkolnych żyło już w czasach intensywnych zmian polity- cznych, gospodarczych, a nawet kulturowych. Doświadczało zderzenia racji wychowawczych swoich rodziców, czasem i wpływu autorytetu dziadków, z oc- zekiwaniami stawianymi im już przez aktualnie przeżywaną rzeczywistość. Tak zwany bunt pokoleniowy w tym okresie miał źródła nie tylko w specyfice ro- zwojowej młodzieży, która krytycznie oceniając otaczający świat społeczny, chce „ruszyć z posad jego bryłę” i określać na własny sposób dążenia i kierunek rozwoju siebie i społeczeństwa, w którym jest. Ważne w tym podejściu, że doświadczyli zmian, nie zawsze wtedy nawet zrozumiałych i oczekiwań, jakie nie stawały przed ich rodzicami. Doświadczenia życiowe starszego pokolenia nie mogły zatem być znaczącym drogowskazem ani dla dróg kształcenia zawodowe- go, ani zabezpieczenia własnej małej stabilizacji. Wspomniana już cecha pols- kich rodzin: więź emocjonalna i szacunek dla osób starszych, a także poczucie bezpieczeństwa w rodzinie pozwalało młodemu pokoleniu podejmować nowe zadania, określać się w tworzącej się i tworzonej rzeczywistości, mając psychiczne i emocjonalne oparcie w osobach bliskich w rodzinie, ich akceptacji i nastawien- iu na zrozumienie. O takim czasie, przy zmianach kulturowych M. Mead pisze:

„Teraz wchodzimy w okres nieznany dotąd w historii, w którym młodzi zyskują sobie unikalny autorytet w swym prefiguratywnym rozumieniu nieznanej jeszcze nikomu przyszłości” [Mead 1987, s. 25].

Przeżywanie czasu intensywnych zmian otworzyło pokolenie pięćdziesięciu i sześćdziesięciolatków. Zmiany, jakie zachodziły i zachodzą na ich oczach zaczynają być traktowane jako normalność w procesach rozwojowych nie tylko naszego społeczeństwa. Swoistą ilustrację tego zjawiska mogą stanowić bada- nia prowadzone przez E. Kurek w latach 2011–2013 w rodzinach robotnic- zych Wałbrzycha. Dostrzegła ona relacje między członkami, w których kultura młodego pokolenia (dzieci) stawała się nie tylko równorzędnie ważna, ale w niek- tórych obszarach życia rodzinnego zaczynała dominować i to przy akceptacji po- kolenia starszego [Kurek 2013, s. 219]. Animatorami, zwłaszcza życia kultural- nego, była przeważnie młodzież, chociaż coraz młodsza, 12–13-letnia.

Krystyna Ferenz

13 Niemniej, mimo zmian udogodniających opiekę i wychowanie, role dziadków i babć nadal określane są przez funkcje, które w różnym stopniu są im przy- dawane. Wciąż najważniejsza wydaje się opiekuńczo-wychowawcza. Rozmiary jej przedstawiają szeroki wachlarz możliwości: od okazjonalnie świadczonej pomocy do przejmowania pełnej opieki w przypadku czasowej nieobecności rodziców.

Więcej uzgodnień i wzajemnych dopełnień w przekazach emocjonalno-poznaw- czych występuje, gdy opieka dziadków jest pomocą, a nie zastępstwem. Dotyczy to również wspomagania finansowego lub nagradzania wnuków. Odbywa się to za porozumieniem i wzajemną akceptacją działań. Dziadkowie czy babcie często też podejmują czynności o charakterze nauki praktycznych umiejętności: bab- cie kulinarne, dziadkowie majsterkowanie. Są to też inne pomniejsze nabywane sprawności, często drogą wspólnej pracy i zabawy, dające jednak wnukom poczucie sprawstwa, wiary w swoje umiejętności, wzbudzające chęci do samodoskonalenia.

Takie poznawanie codzienności nie jest sprzeczne z tym, co współcześnie rodzice chcą przekazać swoim potomkom. Oni „doświadczając oczekiwań społecznych, kierowanych wobec nich przez pracodawców, z obawą myślą o przyszłości swoich dzieci. Chcą wyposażyć je w możliwie najwięcej umiejętności i kompe- tencji, tak aby sprostały one wymaganiom rynku pracy i miały szansę na karierę zawodową” [Jezierska-Wiejak 2012, s. 93]. Starają się więc dostarczać dzieciom

„wartościowych” form spędzania czasu wolnego, który przestaje już być czasem wolnym. Chcą wychować człowieka samodzielnego, zaradnego, nastawionego na zdobywanie nowych wiadomości, umiejętności, a przy tym odnajdującego się do- brze wśród innych ludzi. Dziadkowie to wiedzą, ich doświadczenie potwierdza potrzebę takich kompetencji, które można określić instrumentalnymi, czują jed- nak że jeszcze ważny jest inny obszar funkcjonowania człowieka – to świat relacji z ludźmi. Nie podważając celów stawianych w wychowaniu przez rodziców, dopełniają je celami nastawionymi na kształtowanie osobowości. Pod ich opieką dzieci uczą się wyrażania uczuć emocji, poznawania i nazywania nastrojów. Uczą się przepraszania i darowania błędów w zachowaniu. Z reguły mają mniej ra- dykalne podejście do spraw bieżących w życiu dziecka. Racjonalność rodziców dopełnia emocjonalność starszego pokolenia.

W badaniu 10 rodzin D. Masina brała pod uwagę przede wszystkim główne funkcje, jakie realizowali w swojej roli dziadkowie. Wychodziła z założenia, że kształt tych pełnionych funkcji rzutuje też na inne, stanowiąc określony dla rodziny specyficzny klimat opiekuńczo-wychowawczy. Mimo niepowtarzalności każdej z rodzin, dostrzegalne były różnice między kształtem głównych funkcji i tym kierowała się, dostrzegając kilka typów. Nazwała je następująco :

– dziadkowie włączeni w wychowywanie, – dziadkowie włączeni w opiekę,

– dziadkowie wsparciem dla dzieci i wnuków,

Relacje dziadków i rodziców z dziećmi…

14

– dziadkowie świąteczni i wakacyjni, – dziadkowie w roli rodziców, – dziadkowie w oddaleniu,

– dziadkowie dystansujący się [Masina 2015].

Dziadkowie i babcie włączeni w wychowanie stanowili najliczniejszą grupę.

Były to trzy rodziny. Dzieci mieszkały z rodzicami, ale z dziadkami miały kon- takty bardzo częste i nie chwilowe. Funkcjonowanie dzieci w domach dziad- ków miało swoje zrozumiane i akceptowane reguły. W relacjach osobowych dominowała akceptacja i odpowiadanie na zainteresowania dzieci. Dla każdego z nich odnajdowano czas i specjalne zajęcia. Dzieci wiedziały, czego oczekiwać od babci i dziadka. Rodzice z pełnym zaufaniem powierzali dzieci swoim rodzi- com. Podobnym zaufaniem obdarzano starszych rodziców, oddając pod opieką dzieci w sytuacji, gdy obowiązki zawodowe ograniczały mocno czas dla rodziny.

Tu dwa przykłady takich sytuacji akcentują przede wszystkim opiekę. Ponieważ wnuczki są małe, dziadkowie nie mają bezpośredniego wpływu na ich rozwój intelektualny. Chcą jednak wiedzieć o wychowaniu jak najwięcej, dlatego jak mówił jeden z dziadków: „spotykają się często wszyscy razem i mają ze sobą stały kontakt telefoniczny” (Przykł. 4). Jednak wykorzystywane są wszystkie sytuacje, by uczyć dzieci dzielenia się zabawkami, słodyczami, ustępowania i pomocy. Korygowanie zachowań wiąże się z tłumaczeniem i nawet jeśli nie wszystko dziecko rozumie, wie, że są jakieś powody, aby tak nie robić (Przykł. 5).

Do pozytywnych przykładów należy też rodzina, w której dziadkowie wspierają rodziców w sytuacjach ważnych. Mimo nieregularnego widywania się z dziećmi i wnukami, zawsze pamiętają o każdej rocznicy, święcie i wydarzeniu ważnym dla dzieci. Gromadzą i zachowują osobiste pamiątki dzieci, dla których to staje się dowodem tego, jakie są ważne dla dziadków. Ponieważ spotkania mają cha- rakter dość częsty, choć okazjonalny, babcia i dziadek przygotowują upominki, pamiętając, by wszyscy byli nimi obdarzeni. Babcia w tej rodzinie uzasadnia to tak: „trzeba wszystkim wnukom kupić jakiś drobiazg porównywalnej wartości, żeby nikt nie miał zastrzeżeń, że któreś z wnuków zostało wyróżnione (…) ważne jest, aby nauczyć wnuki, że każdy człowiek jest tak samo ważny i że nikogo bez względu na wszystko nie można odtrącać ani wyróżniać”. Babcia stara się nawet długo, lecz spokojnie tłumaczyć zbuntowanemu wnukowi, by zrozumiał, że prawdziwą wartością nie jest materialna wartość prezentu, lecz pamięć osoby, od której ten prezent otrzymaliśmy. Dziadek podkreśla konieczność nauczenia dzielenia się. Oboje zaznaczają, że ich okazjonalne spotkania nakładają tym większą odpowiedzialność za każde ich działania, zachowanie. Jest im jednak łatwiej utrzymać ciągłą więź z rodziną, niż dziadkom oddalonym od stałego miejsca zamieszkania wnuków. W tym przykładzie wnuczka przyjeżdżała na święta, wakacje, więc pobyty są rzadsze lecz dłuższe. Pobyty te są atrakcją przez

Krystyna Ferenz

15 zmianę otoczenia (z miasta na wieś), a większa swoboda w tym czasie podkreśla odmienność okresu. Budowanie więzi tworzy się w toku wspólnych zajęć gos- podarczych, w kontekście których poznaje i odczuwa wiele znaczących emocji.

Czas, w którym dziecko przebywa pod opieką dziadków, jest dla nich wyzwaniem do odpowiedzialności za to, co przekazują, przede wszystkim w sferze moralnej.

Nawiązane emocje podtrzymują rozmowami telefonicznymi, dając dziecku poc- zucie, że myślą o nim.

Nie jest jednak dobrze, gdy dziadkowie muszą wejść w role rodziców. Sytuacje takie jednak bywają. Taki przykład w badaniu ilustruje dziadek i babcia, osoby starsze, emerytalne, o słabym już zdrowiu. W obawie, że nie spełnią się dobrze w wychowaniu, przejawiają nadmierną opiekuńczość, a przy tym nie dostrzegają niektórych kłopotów rozwojowych wnuka (np. wymowy), które wymagają specjal- istycznej pomocy. Chłopiec rozwija się nierównomiernie: już w wieku 9 lat ucieka w świat fantazji i wyobraźni podróżniczych, negując otaczającą rzeczywistość.

Pojawiają się zachowania roszczeniowe. Dziadkowie są też w niekorzystnej sy- tuacji wobec innych wnuków. Ten, który zajmuje w tej rodzinie miejsce dziecka, wyczerpuje ich siły i pozostałe wnuki, których jest czwórka, niewiele uwagi mogą oczekiwać od babci i dziadka.

Wśród 10 przykładów, zdających się spełniać poprawne funkcjonowanie relacji rodzinnych, przy bliższym poznaniu okazały się dwa przykłady, które z punk- tu mniejszych rozważań nie są korzystne. Autorka zatytułowała je: dziadkowie w oddaleniu i dziadkowie dystansujący się. Oddaleni to seniorzy, którzy z jakichś powodów są „odpychani” od własnych wnuków. Analizując tego typu sytuację, natrafia się na czynniki, które bywają niezależne wprost od żadnej ze stron, np.

stan zdrowia dziadków, ale i zależne, często są to wcześniejsze urazy, wzajemne odtrącanie pokoleń dorosłych, konflikty, a nawet sytuacje materialne. Dystanso- wanie dziadków od wnuków po pewnym czasie osłabia więź emocjonalną, niknie szansa na wzajemne wsparcie członków rodziny, dzieci pozbawione są tego, co mogą otrzymywać od dziadków: akceptacji, miłości, przekazu kulturowe- go i mądrości życiowej, dziadkowie zaś miłości dzieci i radości z ich rozwoju.

Przykład (9) pokazuje zachowanie ojca dzieci, który lekceważy rodzinę żony jako niezamożną i według swoich kryteriów ocenia ich możliwy (to jest niekorzystny) wpływ na dzieci. Zatem mocno ogranicza ich kontakty z dziadkami, którzy są w trudnej emocjonalnej sytuacji, widząc, że jeden z wnuków wymaga pomocy specjalistycznej, a taki pomysł już u źródła jest odrzucony przez ojca. Zdecy- dowanie nierówne traktowanie w tej rodzinie dzieci już w wieku przedszkolnym wyzwala w nich nieprawidłowe zachowania społeczne. Zdominowana matka dzieci godzi się z dystansowaniem ich od dziadków, a nawet sama zmuszona jest do nielicznych kontaktów ze swoimi rodzicami. W tym zestawie pokoleniowym dziadkowie zdecydowanie wykazują się większą świadomością wychowawczą niż rodzice dzieci.

Relacje dziadków i rodziców z dziećmi…

16

Wydawałoby się, że współcześnie w ocenie ludzi nie są tak ostro stoso- wane kryteria zamożności, a jednak istnieją pozostałości tej mentalności, które świadomie przekazywane są młodszemu pokoleniu.

Stosunkowo rzadkie dla polskiej kultury rodzinnej jest dystansowanie się dziadków od wnuków. Na taki jednak przykład trafiono w badaniu. Wprawdzie deklarują oni, że kochają swoich wnuków, jednak nie dostrzega się przejawów tych uczuć. Mimo bliskości zamieszkania niewiele wiedzą o swoich wnukach. Ich autokratyczny stosunek do innych powoduje, że więcej widzą nieprawidłowości w otoczeniu, niż choćby radości z drobnych pomyślnych spraw. Chłopcy otrzymują od nich przeważnie negatywne komunikaty, co sprawia, że ich unikają Pogłębione obserwacje i wywiady wykazały wręcz klasyczne objawy chłodu emocjonalnego, tak zwanej „zimnej przemocy”. Zapewne zaprzeczyliby temu określeniu, gdyż w ich mniemaniu krzywdy dziecku nie robią. O takich nastawieniach pisze szerzej S. Cudak, że mogą „występować (…) zjawiska różnych rodzajów przemocy (…) na drodze niezamierzonych, nieświadomych czynności (…). Zachowania niezamier- zone (…) stanowią niejako rytuał zachowań w rodzinie, krzywdząc (…) członków rodziny (najczęściej dzieci)” [Cudak 2011, s. 65].

Owe starsze osoby można oczywiście tłumaczyć stanem zdrowia i potrzebą spokoju, niemniej z wiekiem chłopcy oddalą się zupełnie od nich. Obraz więc współczesnych relacji międzypokoleniowych, chociaż z daleka wygląda do- brze bądź poprawnie, nie jest jednolity. Charaktery osób, ich wcześniejsze doświadczenia życiowe modelują kształt każdej rodziny i formują relacje wza- jemne jej członków.

Refleksje końcowe

Obrazy tworzone w wyniku badań jakościowych są w dużej mierze odbiciem rzeczywistości czasu, w którym były prowadzone. Zmiany zachodzące w małych grupach społecznych i w wielkich strukturach mają różne tempo i głębokość.

Jednak ich trwałość mierzyć można nie rozległością, która może być chwilową modą, lecz wchodzeniem w struktury psychiczne jednostek do grupy należących.

Zmiany w rodzinie, jakie zachodziły w ostatnich dwóch wiekach, miały nies- potykane dotąd tempo. Z rodziny posttradycyjnej stopniowo znikały wzory starszych pokoleń jako słabo lub wcale nieprzystające do rzeczywistości, w której życie dorosłe przyjmowało kolejne pokolenie. Tworzyło nowe wzory. Określa się ten czas kulturą kofiguratywną – kulturą pokolenia. Tempo zmian nie uległo osłabieniu, otwierają się nowe przestrzenie działania, potrzebne są nowe kom- petencje. Niektórzy pedagodzy widzą nawet zagrożenia w transmisji wartości wyznaczających moralność człowieka wobec siebie i świata, w którym żyje, na rzecz kompetencji, dyspozycji pozwalających mu przeżyć w świecie społecznym [Jezierska-Wiejak 2012, s. 85]. Rodzina w epoce postmodernistycznej inaczej

Krystyna Ferenz

17 musi przygotowywać kolejne pokolenie. W tych rozważaniach interesującym przedmiotem była postawa najstarszego pokolenia wobec zadań wychowawc- zych. Mimo zróżnicowanych przykładów pojawiły się pewne cechy dominujące w całej grupie. Nadrzędną było dostrzeganie w dzieciach osób, o wartości stanowiącej niepodważalne dobro dla rodziców i dziadków. W dzieciach dostrze- gano przyszłe osoby o cechach indywidualnych potrzebnych im i społecznemu otoczeniu. W trosce o wnuków mieściło się przekonanie ich o swojej wartości, o potrzebie działania, o odpowiedzialności za to, co robią (bez względu na skalę).

Wprowadzenie w życie poprzez kształtowanie umiejętności przydatnych na co dzień nie miało na celu wdrażania do przyjęcia ról zawodowych, lecz ukaza- nia wartości pracy i możliwości twórczych człowieka. Poza dwoma niekorzyst- nymi przykładami wszędzie dziadkowie, wspomagając rodziców, czynili to na płaszczyźnie dobrych emocji. Przygotowywali ludzi, którzy będą czuć swoją wartość, umieć cieszyć się powodzeniem własnym i wspólnym. Przygotowywali wnuczki i wnuków do umiejętności życia w przyszłości. Można to określić, że uczyli ich tego, czego ich nikt w dzieciństwie nie uczył.

Warto przy tym przypomnieć, że wśród przykładów rodzin żadna z par dziad- ków nie posiadała wykształcenia wyższego, zatem ich świadomość wychowawcza to wynik refleksji nad życiem własnym, wychowania swoich dzieci i rozumienia zmieniającej się rzeczywistości. Nikt z nich nie odwoływał się do wiedzy nau- kowej czy nawet źródeł popularno-naukowych. Chcieli dla moich wnuków dobrze – mówili, że chcą jak najlepiej. Być może właśnie to emocjonalne postrzeganie rzeczywistości daje im siłę przekazywania wartości stanowiących o sile moralnej człowieka. Nasuwa się tu sedno myśli mickiewiczowskiej, że „uczucie i wiara sil- niej mówi do mnie, niż mędrca szkiełko i oko” [A. Mickiewicz, Romantyczność].

Bibliografia

Cudak S., 2011, Przemoc psychiczna wobec dziecka jako forma dysfunkcji emocjonalnej w rodzinie,

„Pedagogika Rodziny” nr1 (2).

Jezierska-Wiejak E., 2012, Cechy charakteru cz y kompetencje i umiejętności – dylematy rodzica XXI wieku (w:) Wychowanie w rodzinie, t. VI. Odmienne sytuacje i nowe zadania, red. K. Fe- renz, E. Kowalska, KWSZ w Jeleniej Górze, Jelenia Góra.

Kurek E., 2013, Prefiguratywne zachowania kulturowe w rodzinie współczesnej, „Pedagogika Rodziny” nr 3 (1).

Masina D., 2015, Współczesna rola dziadków w relacjach z małymi dziećmi, Praca mgr, Instytut Pedagogiki UW.

Mead M., 1987, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międz ypokoleniowego, Warszawa.

Obuchowski K., 1993, Człowiek intencjonalny, Warszawa.

Shils E., 1984, Tradycja (w:) Tradycja i nowoczesność, Praca zbiorowa, Warszawa.

Tyszkowa M., Społeczne role dziadków i babć w rodzinie, Problemy rodziny, 1991.

Relacje dziadków i rodziców z dziećmi…

18

Zawadzka A., Oddziaływanie dziadków na wypocz ynek wnuków, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1999.

Krystyna Ferenz

Grzegorz Ignatowski

Społeczna Akademia Nauk

Niepodważalne znaczenie rodziny w przekazie wartości ekologicznych

The Important Meaning of the Family in the Transmission of Ecological Values

Abstract: In the first development phase of the child the parents remain the sole and irrefutable authority. They also have a decisive influence on the choice of the most important values. With the passing years, their role should complemented by the teachers, the media and their immediate environment. The ongoing debate about the contemporary model of the family, its tasks and the roles the parents have to play in the upbringing of their children does not change this fact. Despite the difficulties faced by the society and the family and no one denies that ecological issues are among the priorities in the education of future generations. Because of the emotional and unique bonds between family members, active participation of parents in the transmission of ecological value is irreplaceable.

Key-words: family, ecological education, upbringing

Nawet postronny obserwator naszego codziennego życia bez trudu odnotuje, że kwestia ochrony środowiska zajmuje czołowe miejsce w edukacji. Na początku niniejszej wypowiedzi należy jednak zaznaczyć, że nie mówimy wprost o ekolo- gii, lecz o edukacji środowiskowej. Powodem jest fakt, że zarówno do rodzimej, jak i światowej terminologii wdarły się pewne nieporozumienia. Ekologia bow- iem w ścisłym znaczeniu jest jedną z najważniejszych nauk przyrodniczych, która zajmuje się badaniem zależności między organizmami na różnych poziomach or- ganizacji; podejmuje zagadnienia dotyczące relacji, jakie zachodzą między nimi oraz ich nieożywionym środowiskiem. Nauka ta nie ogranicza się w żadnym wy-

Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy

nr 5(4)/2015, ss. 19–28

20

padku do opisu zjawisk, lecz stara się odpowiedzieć, dlaczego takie, a nie inne zachodzą między nimi relacje. Tymczasem zarówno w publicystyce, świadomości społecznej, a nawet w edukacji, ekologia często jest mylona z sozologią – nauką o ochronie środowiska. Poza podstawową umiejętnością rozpoznawania zjawisk w ekosystemach, edukacja środowiskowa kształtuje uczuciowy i etyczny stosunek dziecka do zachodzących zmian w środowisku naturalnym. Skąd inąd należy przyznać, że jest ona także nazywana edukacją ekologiczną. Dodajmy jeszcze w tym miejscu, że w literaturze spotykamy się czasami z edukacją prowadzoną w duchu idei zrównoważonego rozwoju [Ignatowski 2012, ss. 63–72].

Refleksji na temat edukacji środowiskowej nie ułatwiają także działania mar- ketingowe. Nie jest trudno odnaleźć w Internecie przedszkola, szkoły podstawowe i licealne reklamujące się jako ekologiczne. Nasuwa się natychmiast pytanie: czy jakakolwiek placówka oświatowa istniejąca w Polsce może realizować programy nie proekologicznie? Termin „ekologia” w sposób zupełnie bezrefleksyjny funk- cjonuje w handlu. W sklepach obuwniczych czy futrzarskich spotkamy produkty, które są reklamowane jako ekologiczne. Sprzedawca wyjaśnia klientowi, że są one wykonane ze sztucznego tworzywa. Niewiele mają zatem wspólnego z ekologią.

W tym ostatnim wypadku pojęcia zostały ukute przez obrońców praw zwierząt.

Ekologiczne w tym wypadku jest to wszystko, co zostało wyprodukowane ze sztucznych, a zatem nienaturalnych komponentów. Zaznaczmy, że handel i mar- keting też wpływają na świadomość społeczną.

W niniejszej wypowiedzi autor zajmuje się edukacją środowiskową. Zapyta- my, jaka w tym wszystkim jest rola rodziny? Rzecz dotyczy tego okresu w roz- woju dziecka, kiedy rodzice są dla niego najważniejszym i niepodważalnym au- torytetem. Generalnie edukacja ekologiczna ma krótką historię. Swój początek znajduje w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Pojawiła się wówczas, gdy na arenie międzynarodowej podjęto starania, aby wspólnota światowa zatroszczyła się o taki rozwój gospodarczy, który dokonuje się wraz z poszanowaniem dla środowiska naturalnego. Jest przecież zrozumiałe, że środowisko, czystość powietrza, klarowność wód i zdrowie lasów zostanie zachowane jedynie dzięki międzynarodowym porozumieniom. Dlatego w niniejszej wypowiedzi autor zwró- ci najpierw uwagę na to, co na temat edukacji ekologicznej mają do powiedzenia najważniejsze światowe dokumenty poświęcone ekologii. Najważniejszym z nich, a przy tym rzadko analizowanym w rodzimej literaturze, jest sławna deklaracja z Tbilisi uchwalona na zakończenie konferencji poświęconej bezpośrednio edu- kacji ekologicznej. Z tego też powodu dokumentowi temu poświecono sporo uwa- gi. W drugiej zaś części autor skoncentruje się na rodzinie i zapyta, czy jest ona na tyle silna, aby stanowić istotny element wychowawczy w edukacji środowiskowej.

W tej też części autor odwołuje się do wyników własnych badań przeprowad- zonych wśród swoich studentów.

Grzegorz Ignatowski

21 Edukacja ekologiczna i rodzina w międzynarodowych porozumieniach Jak zauważono powyżej, kwestia ekologii pojawiła się dopiero w połowie ubiegłego wieku. Zasadniczym wydarzeniem w tym względzie była międzynawowa konferencja, która odbyła się w Sztokholmie od 5 do 16 czerwca 1972 r. Przyjęte wówczas dokumenty doprowadziły do wypracowania praktyk i określenia tematów, które wyznaczają do dzisiaj sposób podejścia do oficjalnych wypowiedzi na temat ochrony środowiska [Green 2008, s. 561]. Wypada też zaznaczyć, że edukacja w przyjętych tekstach traktowana jest w sposób lapidarny. Szczegółowe rozwiązania pozostawiono bowiem poszczególnym krajom. W sztokholmskiej deklaracji końcowej (art. 19) przeczytamy, że dla ochrony środowiska niezbędne jest prowadzenie działań uświadamiających, które przeprowadzone zostaną zarówno wśród dorosłych, jak i młodzież. W przyjętych wytycznych do deklaracji zaznaczono, że konieczne jest opracowanie szczegółowych programów przeznac- zonych dla dzieci, dorosłych, szkół i innych instytucji edukacyjnych [Ignatowski 2012, ss. 87–94].

Niewiele pod tym względem zmieniło się w tekstach opublikowanych pod- czas kolejnych Szczytów Ziemi. Wymieńmy kolejno: Rio de Janeiro – 1992 r., Nowy Jork – 1997 r., Johannesburg – 2002 i ponownie Rio de Janeiro – 2012.

Przyjrzyjmy się krótko akcentom położonym na edukację podczas pierwszego i ostatniego z wymienionych Szczytów Ziemi. W sławnej Agendzie 21 przyjętej podczas Szczytu Ziemi w 1992 r., która do dzisiaj wyznacza priorytety dla real- izacji idei zrównoważonego rozwoju, przeczytamy, że problematyka ekologiczna:

1. Powinna być uwzględniona na wszystkich poziomach nauczania i zintegrowa- na z innymi przedmiotami.

2. Wymaga przygotowania programów szkolnych dla nauczycieli, pracowników administracji i osób wyznaczonych do ich konstruowania.

3. Zakłada tworzenie aktywnych planów pracy; w procesie tym mają uczestniczyć zarówno rodzice, jak i dzieci.

4. Postuluje zapewnienie studentom międzydyscyplinarnych kursów.

5. Wymaga skonstruowania programów nauczania dla osób dorosłych [Ignatow- ski 2013, ss. 93–109].

Musimy w tym miejscu zapytać, czy w uchwalonych dokumentach z Rio de Janeiro nie wspomniano o udziale w procesie edukacyjnym rodziny. Pewną wskazówkę w tym względzie stanowi dla nas Agenda 21. Wskazuje ona, że fundamentalne zasady dotyczące edukacji ekologicznej wypracowane zostały podczas konferencji w Tbilisi. Nikogo nie powinno zdziwić, że konferencja ta odbyła się od 14 do 26 października 1977 r. Najważniejsze jest to, że zorga- nizowana został przez UNESCO – organizację odpowiedzialną za edukację w perspektywie międzynarodowej. Do stolicy Gruzji przyjechało razem dwus- tu sześćdziesięciu delegatów. Pośród trzyosobowej delegacji polskiej znalazła

Niepodważalne znaczenie rodziny w przekazie wartości…

22

się pani profesor Danuta Cichy – obecnie autorka wielu znaczących publikacji poświęconych edukacji środowiskowej. W planie niemal dwutygodniowych ob- rad znalazło się pięć głównych obszarów studiów:

1. Zasadnicze problemy dotyczące środowiska we współczesnym społeczeń- stwie.

2. Rola edukacji w obliczu zmieniających się problemów środowiskowych.

3. Bieżące wysiłki podejmowane na poziomie państwowym i międzynarodowym dla rozwoju edukacji środowiskowej.

4. Regionalna i międzynarodowa współpraca na rzecz rozwoju edukacji środo- wiskowej.

5. Wymagania i procedury.

W uchwalonej w Tbilisi deklaracji, która przyjęta została przez aklamację przec- zytamy, że edukacja powinna odgrywać wiodącą rolę w kreowaniu świadomości i zrozumieniu problemów dotyczących środowiska. Zaznaczono ogólnie, że korzystać ma ona z wyników badań naukowych i osiągnięć techniki. Nie spre- cyzowano jednak, o jakie osiągnięcia nauki i techniki w tym wypadku chodzi.

Dokument podaje kilka wskazówek. Mianowicie, edukacja środowiskowa:

1. Niezależnie od wieku, powinna być skierowana do wszystkich ludzi. Należy ją prowadzić na każdym poziomie edukacji, zarówno w systemie nauczania po- wszechnego, jak i w działalności nieformalnej. Nie jest ona kolejnym przed- miotem w procesie nauczania, lecz ma przenikać wszystkie przedmioty.

2. Wymaga organizacji szkoleń, zarówno dla ekspertów zajmujących się ochroną środowiska, jak i dla tych wszystkich, którzy podejmują decyzje w tej dziedzi- nie. Celem szkoleń jest uwrażliwienie i przypomnienie ekspertom o odpowie- dzialności, jaką ponoszą za środowisko.

3. Zrozumiana w sposób właściwy, edukacja środowiskowa ma być wyczerpują- ca i długoletnia, odpowiadać na szybko dokonujące się zmiany. Jej celem jest przygotowywanie człowieka do życia, aby rozumiał główne problemy współ- czesnego świata i był wyczulony na środowiskowe wartości etyczne. Eduka- cja ekologiczna powinna wyznaczać perspektywy, które uwzględniają fakt, że zarówno środowisko naturalne, jak i środowisko budowane przez człowieka są dogłębnie uzależnione od siebie; ukazuje ona współzależność, jaka istnieje między wspólnotami narodowymi oraz potrzebami i koniecznością solidarno- ści między wszystkimi ludźmi.

4. Mimo że musi być skierowana do wspólnoty, to ma angażować jednostki i kształtować w nich umiejętności rozwiązywania problemów w kontekście ota- czającej rzeczywistości.

5. Ze względu ma swoją naturę, edukacja ekologiczna ma przyczyniać się do od- nowy procesu nauczania.

Dotychczasowe spostrzeżenia skłaniają nas do postawienia jednego zasa-

Grzegorz Ignatowski

23 dniczego pytania. Mianowicie, czy w czasie dwutygodniowych obrad w Tbilisi nie wspomniano o rodzinie. Musimy zaznaczyć, że oficjalny dokument należy czytać w kontekście przyjętej strategii i zaleceń, lub jak napisano dosłownie,

„rekomendacji”. Tych ostatnich jest czterdzieści jeden i stanowią integralną część deklaracji. W rekomendacjach znajdziemy postulaty odnoszące się do ludzi bi- znesu, rolników, konsumentów, ekonomistów, socjologów, planistów, osób ułomnych, zarządzające lasami, inżynierach, a także do przywódców religijnych.

Bezdyskusyjna w edukacji nieformalnej okazuje się rola mediów. Wyeksponujmy te miejsca, w których jest mowa o rodzinie. Konkretnie, w rekomendacji:

1. Trzeciej czytamy, że w procesie uwrażliwiania społeczeństwa na problemy śro- dowiskowe należy zachęcać do działania rodziny i przedszkola.

2. Dwunastej podano, że w przygotowywaniu programów należy pamiętać o rol- nikach, liderach, menedżerach, pracownikach miejskich i o rodzicach.

3. W strategiach zaś napisano, że „rodzice powinni otrzymać edukację, która do- pomoże im w wychowaniu dzieci, aby szanowały naturę” [Intergovernmental Con- ference on Environmental Education organized by UNESCO].

Na temat roli rodziny w wychowaniu środowiskowym nie wspominają doku- menty z Rio de Janeiro z 2012 r. Wskazywano w niej na konieczny udział w proce- sie edukacyjnym kobiet, młodzieży, związków zawodowych, farmerów, rybaków, leśników, ludzi ułomnych, wspólnot lokalnych, mniejszości etnicznych, czy też mieszkańców wsi[Future We Want – Outcome document].

W podsumowaniu tej części wypowiedzi należy postawić pytanie, dlaczego w dokumentach niewiele mówi się o rodzinie. Możemy przypuszczać, że tak jak kilkanaście lat temu, tak i dzisiaj przyczyny są takie same; aktualnie, nawet łatwiejsze do wyeksponowania. Przede wszystkim nie mamy dzisiaj jednego (i za- pewne nigdy nie będziemy mieli) akceptowanego przez wszystkich modelu rodz- iny i pojęcia zadań, jakie przed nią stoją. Spojrzenie na rodzinę ukształtowane jest nie tylko przez dogłębne dociekania i prace, lecz także przez światopogląd, przekonania religijne i tradycje. Nie możemy zapomnieć, że nawet specjaliści uprawiający te same dyscypliny naukowe potrafią dzielić się w poglądach na rodzinę i rolę jaką ma ona do odegrania w wychowaniu potomstwa. Czy nie będzie różnił się w niuansach (a czasami w szczegółach) dotyczących zaangażowania rodziny w proces edukacyjny pedagog lub psycholog, który jest człowiekiem religijnym i zaangażowanym w życie swojej wspólnoty wyznaniowej, a inaczej osoba dystansująca się od wiary.

Warto w tym miejscu wspomnieć o tym, że w niektórych środowiskach miejskich coraz częściej dopuszcza się istnienie związków jednopłciowych. Nie stanowią one małżeństwa, to jednak mogą funkcjonować w zurbanizowanych środowiskach. Dodajmy, że w wielu państwach jest także dopuszczalny, prawnie usankcjonowany, związek osób tej samej płci. Są także kraje, które zezwalają

Niepodważalne znaczenie rodziny w przekazie wartości…

24

na adopcję dzieci przez pary homoseksualne. W związkach takich często za- woalowane są role, które tradycyjnie wypełnia ojciec lub matka. Istotne jest także to, że nie tylko na płaszczyźnie międzynawowej oraz lokalnej istnieje poważne napięcie między zadaniami stawianymi rodzinie i szkole w procesie wychowania.

Dlatego w wielu publikacjach podkreśla się, że konieczna jest współpraca między szkołą a rodziną [Adasiewicz 2013, ss. 85–96].

Rodzina a edukacja ekologiczna

Mając na uwadze powyższe spostrzeżenia, zapytajmy, o jaką rodzinę chodzi w niniejszej wypowiedzi. W każdej rodzimej publikacji przeczytamy, że jest ona podstawową komórką społeczną. Mamy na myśli rodzinę nuklearną, którą tworzą rodzicie, ojciec i matka, a także dzieci, mieszkający w jednym domu. Rodzina stanowi nie dającą się oddzielić od wspólnoty lokalnej integralną i konstytutywną jej część. Ważne jest, abyśmy w tym miejscu zasygnalizowali, że w porządku czasowym istniała ona wcześniej niż państwo. Tomasz Szlędak [2000, s. 313]

zwraca uwagę, że jest ono instytucją pierwotną. Oznacza to, że zakładana jest nie na krótki okres czasu, lecz charakteryzuje się względną trwałością i składa się z stosunkowo niewielkiej liczby członków. Wyprowadza się stąd wniosek, że ma ona decydujący i pierwszorzędny wpływ na wychowanie dziecka. Struktury zatem państwowe mają obowiązek współpracować z rodzicami w wychowaniu i wyznaczaniu najważniejszych wartości. Rodziców łączy najczęściej małżeństwo, a pozostałych domowników pokrewieństwo, wzajemne zależności, bardzo często wspólne gospodarstwo domowe. Trzeba przyznać, że formalne małżeństwo nie jest dzisiaj najważniejszym elementem scalającym rodzinę. Zresztą, możemy zaobserwować pod tym względem pewną prawidłowość. Gdy społeczeństwa dążą do coraz bardziej usankcjonowanych prawnie relacji, to rodzina zdecy- dowanie odcina się od takiej praktyki. Coraz bardziej opiera się ona bowiem na nieformalnych relacjach. Po rozpadzie związku małżeńskiego relacje między byłymi małżonkami mogą być nawet lepsze niż wcześniej. Dzieci z nowych związków małżeńskich, które formalnie nie mają wspólnych rodziców, nawzajem się akceptują i szanują. Nie da się jednak zaprzeczyć, że rodzina jest naturalnym środowiskiem, w którym żyją jej członkowie. Dla wszystkich pedagogów jest ona najważniejszym miejscem, w którym wychowywane jest potomstwo. W rodzinie dzieci osiągają podstawowe wartości etyczne, kształtowane są ich przekonania, inspiracje do podejmowania wyzwań i realizacji aspiracji [Kupisiewicz, Kupisie- wicz 2009, ss. 155–156].

W poszukiwaniu odpowiedzi na zadane przez nas powyżej pytanie koniec- zne wydaje się zwrócenie uwagi na funkcje, jakie powinna spełniać rodzina, aby mogła zrealizować zadanie stawiane przez edukację środowiskowa. Pytanie takie jest zasadne, nawet wówczas, kiedy jesteśmy świadkami cywilizacyjnych zmi-

Grzegorz Ignatowski

25 an w podejściu do zadań stawianych w rodzinie ojcu i matce. W tradycyjnym modelu to ojciec miał do wykonania i przekazania dziecku zadania i obowiązki związane z zapewnieniem bytu materialnego. Matka zaś była zobowiązana do re- alizacji funkcji, nazwijmy je uczuciowymi i emocjonalnymi. Te ostatnie określano zrozumiałym przez wszystkich określeniem „macierzyństwo”. Dość często za zmiany w tradycyjnym podziale zadań obwinia się nowoczesne ruchy feministy- czne, które w sposób nad wyraz zdecydowany dążą do zrównania obowiązków rodzinnych kobietom i mężczyznom. Tymczasem, mając szczególnie na względzie nasz lokalny kontekst, wypada zwrócić uwagę na wpływ idei marksistows- kich. Przez lata lansowały one role, które nie tylko odbiegały od tradycyjnych i przyjętych przez społeczeństwo, lecz także nie były akceptowane przez same kobiety i mężczyzn. Zupełnie inne wyznaczały im zadania i obowiązki. Mimo dokonujących się zmian wynikających z uzależnień ekonomicznych i społecznych, czy też zależnych od procesów globalizacyjnych, wypada zauważyć, że w spojrze- niu na rodzinę w dalszym ciągu dominują idee, które przypisują tradycyjne zada- nia ojcu i matce w wychowaniu potomstwa [May 2006, s. 190–191].

1. Nawiązując do podstawowych funkcji, jakie powinna spełniać rodzina odwo- łajmy się w tym względzie do wypowiedzi Mikołaja Winiarskiego [2006, ss.

321–327]. Według niego rodzina pełni funkcRodzicielską (zwaną także pro- kreacyjną) – realizuje się przez wydanie na świat potomstwa. Obejmuje ona także pełnienie przez ojca i matkę odpowiednich ról. Funkcja ta zapewnia cią- głość społeczeństwa.

2. Seksualną – reguluje stosunki seksualne rodziców, a dzieciom ma zapewnić właściwą edukację na ten temat. Innymi słowy rodzina jest dla dzieci szkołą płciowości. Rodzicom ma zapewniać poczucie satysfakcji, ponieważ jest au- tentyczna i bezinteresowna.

3. Pomocową (opiekuńczą) – zapewnia pomoc członkom rodziny w sytuacjach związanych z trudnościami pojawiającymi się w grupie, w której funkcjonu- je dziecko. Nie może ono realizować swoich celów, ma kłopoty z akceptacją w środowisku rówieśników lub popada w uzależnienia.

4. Materialno-ekonomiczną – polega na zagwarantowaniu niezbędnych do ży- cia środków materialnych. Nie ogranicza się tylko do dostarczenia finansów.

Urzeczywistnia się przez wspólne prowadzenie gospodarstwa domowego i wyznacza odpowiednie zadania.

5. Wychowawcza – gwarantuje rozwój osobowy i psychiczny dziecka. W ramach tej funkcji zapewniona jest realizacja aspiracji dziecka, troska o przekaz pod- stawowych wartości, a także jego rozwój umysłowy.

6. Socjalizacyjna – sprawia, że dziecko staje się członkiem społeczności, w któ- rej wzrasta i rozwija się. Funkcja ta wprowadza dziecko w zmieniające się wa- runki życia społecznego, pomaga w ich interpretacji i reakcji na przemiany.

Niepodważalne znaczenie rodziny w przekazie wartości…

26

7. Kulturalna – zapewnia przekaz podstawowych wartości kulturalnych, tradycji i obyczajów pielęgnowanych przez rodzinę. Realizuje się ona również przez to, że z kulturalnego dorobku rodzinnego czyni dobro wspólne.

Oczywiście nikt nie kwestionuje, że wszystkie wymienione funkcje są powiązane ze sobą w sposób nierozdzielny. Nie musimy zaznaczać, że po- dana kolejność nie przesądza o tym, która z nich jest istotniejsza. Przyjmijmy jednak, że dla wychowania dziecka najważniejsze są trzy ostatnie funkcje. Ich pełna realizacja nie jest bowiem możliwa bez udziału całej rodziny. Przesadzają o tym wyjątkowe więzy uczuciowe, jakie może zagwarantować tylko rodzina.

Ich autentyczność i bezpośredniość wynika z osobistych i niepowtarzalnych relacji. Oddziaływanie rodziców na dziecko jest trwałe w znaczeniu czasowym, a jednocześnie spontaniczne i niezaplanowane. Decyduje o jego wyjątkowej sile i skuteczności. Za element bezwzględnie konieczny dla realizacji funkcji wychow- awczej należy też uznać zaufanie. Nie kto inny, jak rodzina zapewnia je w sposób niedający się podważyć. Zresztą z prowadzonych systematycznie badań socjolog- icznych wynika, że nasze społeczeństwo w sposób niepodważalny posiada zau- fanie do członków najbliższej rodziny. Podejmowane codziennie przez rodziców wybory, wypowiadane zdania wartościujące oraz wzorce zachowań mają w pro- cesie wychowania większe znaczenie niż przekazywana w sposób bezuczuciowy wiedza. Rodzina, jak zauważa Katarzyna Wrońska [2006, s. 115] wywiera na dziecko wpływ bezpośredni i pośredni. Przy czym trzeba zaznaczyć, że ten pier- wszy – wpływ bezpośredni wypełnia się przez cierpliwe wyjaśnianie i pouczanie.

Ten drugi – zawsze ceniony w wychowaniu, realizuje się przez wyrażanie swoich uczuć i przekonań w codziennym życiu.

W dyskusji na temat zadań stawianych rodzinie nie można zapomnieć o prz- eszkodach, które utrudniają ich realizację. Do najważniejszych z nich zalicza się dzisiaj brak czasu dla potomstwa. Ponadto, niekorzystnie na proces wychowaw- czy wpływa migracja zarobkowa. Trudno jest ocenić jej skalę. Przyjmuje się na ogół, że około 5% dzieci i młodzieży ze względu na pracę jednego z rodziców jest odseparowanych. Nie jest natomiast trudno stwierdzić, jakie negatywne skutki wywołuje brak jednego z rodziców. Wymieńmy najpierw osłabienie relacji bezpośrednich, a w związku z tym zachwianie więzi emocjonalnej. Sylwester Bębas [2013, s. 87] wymienia ponadto depresję, odseparowanie od kolegów i przyjaciół oraz znajomych. Brak jednego z rodziców skutkuje osłabieniem w nauce, a nawet prowadzi do samookaleczeń i prób samobójczych. W dzieciach rodzi się agresja, pojawiają się kłamstwa i kradzieże. Młodzież popada w narkotyki, alkohol lub uzależnia się od innych środków psychotropowych.

Jednym z podstawowych elementów, który decyduje o realizacji funk- cji wychowawczej, jest jednomyślność rodziców. Mając na uwadze ochronę środowiska możemy chyba pokusić się o stwierdzenie, że należy ona do wartości

Grzegorz Ignatowski

27 niepodważalnych. Duża w tym zasługa nieformalnych ruchów proekologicznych, które w sposób nad wyraz jaskrawy prowadziły wcześniej swoją działalność.

Chcąc ograniczyć wyrąb lasów, powstrzymać rozwój górnictwa, budowę dróg, przedmieść oraz sieci energetycznych, nie ograniczano się tylko do obywatel- skiego nieposłuszeństwa i niewinnych pikiet. Nie tylko w Stanach Zjednoczonych popularne było zasiadanie na drzewach, aby powstrzymać wyrąb lasów. Niszczo- no także helikoptery rozpylające środki owadobójcze i chwastobójcze, wywraca- no słupy wysokiego napięcia. Obrońcy praw zwierząt zastraszali przewoźników bydła. Wysyłano do nich listy, w których umieszczano bomby lub żyletki pokryte wirusem HIV [Tomasiewicz 2006, ss. 170–171]. Blokowano także porty, aby nie mogły z nich wypłynąć statki wielorybnicze.

W Polsce nie byliśmy świadkami wspomnianych powyżej działań. Nie można jednak zaprzeczyć, że drastyczne posunięcia oraz permanentna edukacja, zarów- no formalną, jak i nieformalną, utrwaliły w społeczeństwie przekonanie, że środowisko i troska o jego przyszłość należy do wartości, których się nie kwestionu- je. Akceptuje je także współczesna rodzina, nawet wówczas, kiedy jest niepełna lub z innych powodów nie może do końca zrealizować swoich funkcji. Rodzina jest integralną częścią społeczeństwa, a ono wartości proekologiczne uznaje za najważniejsze. Potwierdzają to wyniki badań, jakie autor niniejszej wypowiedzi przeprowadził w 2015 r. na grupie dziewięćdziesięciu ośmiu studentów z ki- erunków pedagogika, socjologia, bezpieczeństwo narodowe i psychologia. Na pytanie, czy wartości proekologiczne są dla nich najważniejsze, sześćdziesiąt dwie osoby stwierdziły bezwarunkowo, że tak właśnie jest. Trzydzieści sześć osób przyznało, że trzeba je skoordynować z rozwojem gospodarczym i ekonomic- znym. Nikt nie zakwestionował jednak takiej normy etycznej.

W ramach podsumowania powiedzmy dwie rzeczy. Zainteresowanie ochroną środowiska i wyczulenie na kwestie proekologiczne nie ma długiej historii. Jak wspomniano we wprowadzeniu, ich początków należy się doszukiwać w połowie lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Dzisiaj zaś jest ono mocno zakorzenione w naszej kulturze. Odrzucenie takiego przekonania skazuje konkretne osoby na obstrukcję ze strony społeczeństwa i najbliższych. Owszem, z podobnym zjawiskiem możemy spotkać się w rodzinach dotkniętych bezrobociem i takich, które nie mogą sprostać surowym wymaganiom ekonomicznym.

W procesie wychowania należy szczególny akcent kłaść na rodzinę. Nie jest on podkreślany i doceniany w oficjalnych dokumentach, które poświęcone są prob- lematyce ekologicznej. Wskazano na to w drugiej części niniejszej wypowiedzi.

Tymczasem prosta zależność między rodziną a edukacją ekologiczną jest w pełni zrozumiała i uzasadniona. Nikt bowiem inny jak rodzice w pierwszym okresie rozwoju dziecka, który ma decydujące znaczenie dla jego dalszego wychowania, wywierają największy na swoje potomstwo. Okres ten rozstrzyga o poszanowa-

Niepodważalne znaczenie rodziny w przekazie wartości…

28

niu przez nie podstawowych wartości. Podkreślono to w ostatniej części obecnej wypowiedzi. Jeśli zatem rodzina będzie miała poczucie, że środowisko i troska o jego przyszłość zajmuje czołowe miejsce w wychowaniu, to w rozwijającym się dziecku, wartości te zostaną zaszczepione i ugruntowane. Czy nie możemy zatem pokusić się o stwierdzenie, że przyszłość zależy także od tego, w jakiej kondycji będzie znajdowała się każda rodzina.

Bibliografia

Adasiewicz E., 2013, Relacja naucz yciela z rodziną podstawą jego autorytetu, „Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy”, t. 3, nr 3.

Bębas S., 2015, Rodzina w obliczu migracji zarobkowej (w:) S. Cudak (red.), Profilaktyka zagrożeń dzieci i młodzież y, Studia i Monografie Społecznej Akademii Nauk, Łódź, nr 58.

Future We Want - Outcome document, https://sustainabledevelopment.un.org/index.

php?menu=1298, dostęp: 10 września 2015.

Green O., 2008, Kwestie ochrony środowiska (w:) J. Baylis, S. Smith (red.), Globalizacja poli- tyki światowej. Wprowadzenie do stosunków międz ynarodowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków.

Ignatowski G., 2012, Edukacja ekologiczna w świetle dokumentu „Nasza wspólna prz yszłość”,

„Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy”, t. 2, nr 2.

Ignatowski G., 2013, Oenzetowskie Szcz yty Ziemi a kwestia edukacji ekologicznej, „Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy”, t. 3, nr 1.

Ignatowski G., 2012, The Role of the Family In Ecological Education, „Pedagogika Rodziny.

Family Pedagogy” vol. 2, nr 2.

Intergovernmental Conference on Environmental Education organized by UNESCO in co-operation with UNEP Tbilisi (USSR) 74 - 26 October 1977, http://unesdoc.unesco.

org/images/0003/000327/032763eo.pdf, dostęp: 21 września 2015.

Kupisiewicz C., Kupisiewicz M., 2009, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa.

May V., 2006, Family and Houshold, A. Harrington, B. I. Marshall, H. P. Muller (red.), En- cyclopedia of Social Theory, Routledge, New York.

Szlendak T., 2000, Rodzina (w:) H. Domański, W. Morawski, J. Mucha (red.), Encyklopedia socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa.

Tomasiewicz J., 2006, Przemoc w ruchu ekologicznym: od obywatelskiego nieposłuszeństwa do ter- roryzmu – prz ypadek Earth Liberation Front (Front Wyzwolenia Ziemi) (w:), K. Liedel (red.), Terroryzm. Anatomia z jawiska, SCHOLAR/Collegium Civitas Press.

Winiarski M., 2006, Rodzina – podstawowe funkcje (w:), E. Różycka (red.), Encyklopedia peda- gogiczna XXI w., Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Wrońska K., 2006, Rodzina jako wspólnota wartości, „Pedagogika Społeczna”, nr 3.

Grzegorz Ignatowski

Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy nr 5(4)/2015, ss. 29–40

Irena Motow

Marta Motow-Czyż

Akademia im. Jana Długosza

Proces usamodzielnienia wychowanków z zakładów resocjalizacyjnych

The process of self-empowerment of inmates from juvenile correctional institutions

Abstract: The self-empowerment programme, which is statutorily implied and run in a juvenile’s natural environment after their leaving a detention institution, encompasses social integration of the adult person with the local community. The main goal of the process is to rebuild the skill of citizen participation in social life and to fulfil basic social roles in a responsible way with all the potential they have. The process is accompanied by some barriers in family, work, and environment space as well as in social aid. All the barriers impede the process of self-empowerment and frequently ruin their chance of life stabilization they were trying to get for many years.

Key-words: readaptation, juveniles, self-empowerment, empowerment, barriers Wprowadzenie

W związku ze znaczącym wzrostem przestępczości nieletnich, zwłaszcza, że coraz częściej dotyczy ona dzieci poniżej 13 roku życia [Klaus 2009; Biel 2009, s. 47], trwają poszukiwania kształtu racjonalnej polityki społecznej i skutec- zniejszych sposobów przeciwdziałania. W szerokiej dyskusji teoretyków i prak- tyków resocjalizacji, głównymi zagadnieniami rozważań jest wysoka powrotność podopiecznych na drogę przestępstwa po opuszczeniu placówki oraz profilaktyka tego zjawiska [Opora 2006; Pospiszyl, Konopczyński 2007; Bieńkowska 2011].

Zamierzonym celem resocjalizacji prowadzonej wobec nieletnich w placówkach

jest stworzenie im możliwości poprawnego funkcjonowania w społeczeństwie po