Poezja Mickiewicza w szkole

Gertruda Wichary, Henryk

Gradkowski

Poezja Mickiewicza w szkole

Rocznik Towarzystwa Literackiego imienia Adama Mickiewicza 22, 95-106

G ertru da W ichary, H e n r y k G ra d ko w ski

PO E Z JA M ICKIEW ICZA W SZK OLE

K ie ru n k i i zasięg szkolnej recep cji poezji M ickiewicza w X IX w. b yły zróżnicow ane, bo uzależnione od sy tu a c ji politycznej w poszczególnych zaborach. Szczególną rolę w p rzy sw aja n iu twórczości poety przez m łode pokolenie P olak ó w odegrała szkoła w ielkopolska, w k tó rej początkow o (aż do 1863 r.) łagodny k u rs polityczny zezw alał na rozszerzenie zak resu nauczan ia języ k a polskiego i lite r a tu r y narodow ej.

Począw szy od w ydanego w 1828 r. R y s u p o e ty k i J. F. K rólikow skiego przez N ow e w y p i s y polskie z 1831 r., gdzie — prócz skrom nego w y bo ru w ierszy — w d ru g im w y d an iu (1838) znalazła się też ocena M ickiewicza jako „w prow adzającego poezję n aro d o w ą” \ przez N a ukę poezji (1845) H. Cegielskiego, k tó ry opublikow ał fra g m e n ty Pana Tadeusza, aż po P iś ­

m ie n n ic tw o polskie z 1874 r. J. Chocieszewskiego p rez e n tu je się i zaleca

le k tu rę w y b ra n y c h u tw orów M ickiew icza 2.

W W arszaw ie przedlistopadow ej k ilk a u tw orów poety ukazało się w

Zasadach poezji i w y m o w y z 1826— 1827 r . 3 Je d n a k po u k a z an iu się Dziadów cz. III w ydano ustaw ę p ro h ib icy jn ą na dzieła M ickiewicza.

D opiero w rok u 1898 w Obrazie litera tu ry polskiej P io tra C hm ielow skie­ go o raz W ypisach Teodora W ierzbow skiego pojaw iają się Grażyna, fra g ­ m e n ty Konrada Wallenroda, sonety, ballady , Farys, fra g m e n ty Pana Ta­

deusza.

W G alicji zjaw iskiem odosobnionym było w ydanie w 1836 r. R y s u

d ziejów piśm iennictw a polskiego ułożonego przez niedaw nego pow stańca

L esław a Łukaszew icza, gdzie zamieszczono: Grażynę, Konrada W allen ro­

da, D ziady cz. I i IV, Farysa oraz S o n e ty . W 50 la t później Fran ciszek

P ró chn icki i jego książka W sk a z ó w k i do nauczania ję z y k a polskiego z 1885 r. u p rzy w ilejo w u je szczególnie twórczość rom antyków , zwłaszcza poezję M ickiewicza.

W galicyjskiej szkole lite ra tu rę ro m an ty czną poddaw ano w szakże szczególnej p rep a ra cji, „oczyszczając” ją z u tw orów głoszących idee w yz­

w o len ia narodow ego i społecznego, w y b ierając do d ru k u te, k tó re ideali­ zow ały staroszlachecką przeszłość. F ra g m e n ty Pana Tadeusza z W yp isów

S z k o ln y c h Ja n a C zubka i R om ana Zaw ilińskiego (1893) m ia ły stanow ić

obraz niezagrożonej trw ałości P olski staroszlacheckiej i słu żyć solida- ry sty czn y m zadaniom staw iany m przez galicyjsk ą szkołę \

A naliza podręczników X IX -w iecznych, zwłaszcza służących szkołom zaboru pruskiego i rosyjskiego, pozwala określić kształto w an ie się i u t r ­ w alan ie już w czasach narodow ej niew oli szkolnego k anonu. M ickiew i­ czow skiej le k tu ry , a porów nanie z czasam i późniejszym i w y k a z u je n ie ­ znaczne tylko w jego obrębie w ciągu stulecia przesunięcia.

W czasach porozbiorow ych zm ienia się sy tu a c ja odbioru dzieł M ickie­ wicza, bowiem rea lia polityczne, z k tó ry ch w y ra sta ła, p rz e sta ją ów od­ biór m otyw ow ać. I wówczas szczególnie istotne sta je się to, co dla re a li­ zacji skutecznego k ształtcen ia czytelnicznego może dać m eto d y k a nau cza­ nia lite ra tu ry . W ażną rolę w tej dziedzinie m iało odegrać odrzucenie m e­ tod w yłącznie podających, w ty m historycznoliterackiego w y k ła d u , k tó ry w d ru g iej połowie X IX w. opanow yw ał szkołę. In icjaty w ę w ty m z a k re ­ sie n ależy przyznać P. Chm ielow skiem u jako autorow i b ro szu ry Poezja w

w y c h o w a n iu (1881 r.), w k tó rej dowodził, że czytanie i rozbiór dzieła to

konieczny p u n k t w yjściow y w poznaniu lite ra tu ry , a k u rs teo rii i h isto rii lite r a tu r y pow inien stanow ić uogólnienie i podsum ow anie w iadom ości będących rez u lta tem takiego rozum iejącego czytania. P odobne ten d e n c je dydakty czn e u jaw n ia ły podręczniki szkolne F. P róchnickiego i jego

W sk a z ó w k i do nauczania ję z y k a polskiego. Tuż przed I w o jn ą św iatow ą

pow stała teoria podręcznika uw zględniającego h e u ry sty c zn ą m etodę n a ­ uczania. Zrealizow ano ją jed n ak dopiero w 20-leciu m iędzyw ojennym . W ówczas to za sp raw ą tak ic h uczonych i d y daktyków , jak W ójcicki, W ojciechow ski, K om arnicki, K ridl uznano p ry m a t bezpośredniego obco­ w ania z tek stem literack im w szkole. A naliza litera c k a m iała się tylko posiłkow ać w iadom ościam i z historii lite ra tu ry . Ze szczególnym p ie ty z ­ m em opracow yw ano w podręcznikach szkolnych i pom ocach dla nauczy ­ cieli zadania dydaktyczne służące obserw acji tekstów w ielkiej lite ra tu ry rom an tyczn ej. I tak np. Ju liu sz K lein er w Zarysie dziejóio litetra tu ry

polskiej t. 2, zajm ując się WieZfcą Improwizacją w iąże w łasn y ko m en tarz

z poleceniam i dla uczniów:

„Konrad zdaje sobie dobrze sprawę z swej w ielkości i sam otności wśród ludzi... Zaraz pierwsze jego słowa są tego dowodem. Spróbujmy określić, jakie są powody tego, że ludzie poety nie rozum ieją i nie odczuwają. Czem jest pieśń dla niego, a czem dla nich [...] Konrad śpiewa w spaniały hym n na cześć potęgi sw ojej tw ór­ czości. Określmy, za pomocą jakich obrazów potęga ta i w zniosłość jest przedsta­ wiona i na czem rozkosz tworzenia polega. Zwróćmy przy tym uw agę na kosmiczny (wszechświatowy) charakter tych obrazów i na zestaw ienie poety z Bogiem. Co go

uprawnia do takich porównań? [...] Czy spotkaliśm y się dotychczas w literaturze z takim w ybuchem natchnienia i bólu patriotycznego.” 5

M anfred K rid l w L itera tu rze polskiej X I X w i e k u , podręczniku dla szkół średnich, p y tan ia p rze p lata ł uw agam i, k tó re ułatw iać m iały ucz­ niom znalezienie odpowiedzi. I ta k oto np. kierow ał obserw acją zagad­ nień:

„Przyjęte jest ogólnie nazywać P.T. epopeją. Zastanówm y się pokrótce nad tym, 0 ile to określenie jest słuszne. Przypom nijm y sobie, jakie były zasadnicze praw i­ dła estetyki klasycznej, dotyczącej epopei, a) jak się przedstawia w P.T. zobrazo­ w anie życia całego narodu? Przedstawienia jakich w arstw brak? Z jakiego powodu to się stało? b) O ile w arstwa szlachecka została przedstawiona wszechstronnie? c) Czy tło historyczne poematu odpowiada w ym aganiom klasycznym ? d) Jak ok reślili­ byśm y stosunek M ickiewicza do przedstawionych przezeń postaci i zdarzeń? Czy jest

bezwzględnie przedmiotowy? Czy cechuje go «naiwność» homerycka? Czy utożsamia się z swoim i bohaterami?” 6

P y ta ją c o objaw y liry zm u w Panu Tadeuszu pisze:

„Wiemy, że poetyka klasyczna potępia taki subiektyw izm w epice. Czy i my go potępiamy? [...] A może niektórym dygresjom zawdzięczamy głębokie wzruszenie? Którym m ianowicie?” 7

Od 1917 r. ukazyw ała się w zeszytach Historia literatury polskiej

X I X w ie k u z w ypisam i a u to rstw a L ucju sza K om arnickiego. O kreślano

ją jako bardzo piękną, znakom itą, zgodną z k ieru n k a m i poszukującym i w m etodyce. K om arnicki był w rogiem w szelkiej syntezy, dostarczał m a­ teriałów , źródeł, p y ta ń do utw orów . K ażdy praw ie u tw ó r znajdow ał spo­ sób i porządek p y tań odm ienny. Nie m iały one być ubogie w treść ani zbyt liczne. Dla przy k ład u przytoczm y porządek proponow anej przez K o­ m arnickiego zadaniow ej analizy O dy do młodości. P y ta ń jest 17, zebrane są w g ru p y od A do E. W g ru pie A dotyczącej rozbioru rzeczowego je st ich 9. ,W pierw szych trzech p y ta au tor, co stanow i przedm iot ody, jak ich uczuć i pożądań źródłem i ogniskiem je st młodość, jak i zachodzi sto su ­ n e k m iędzy św iatem sam olubów i starców , w jak i sposób określenia n e ­ g aty w n e ,,bez serc, bez d u c h a ” stanow iące p u n k t w yjścia p rzy ocenie ziem i zostały rozw inięte w dalszym toku utw oru? W gru pie „B” d o ty ­ czącej rozbioru form alnego zaleca się: w skazać zasadnicze obrazy w

Odzie, określić ich w y k ład n ik ideow y i zabarw ienie uczuciowe, określić,

ja k się przedstaw ia budow a u tw o ru w zależności od 3 zasadniczych o b ra­ zów (lot, w alka, w y łan iający się św iat ducha), w ykazać rolę stopniow ania 1 k o n trastu , głów nych zasad, n a k tó ry ch opiera się kom pozycja a rty sty c z ­ n a O d y 8. Dość chyba jed n ak ty ch przykładów . Choć w yryw kow e, dowo­ dzą one, że m etoda heu rezy b y ła sposobem zatrzym yw ania uw agi ucz­ niów na dziele literack im , a w odniesieniu do tw órczości M ickiewicza znakom icie pogłębiającym jej lek tu rę. D odajm y, że nie była to m etoda w yłączna. Próbow ano inscenizacji, analizy rec y tac y jn e j, przygotow yw ano

k u k iełk i do Pana Tadeusza, zalecano uczenia się w ielu utw orów n a p a ­ m ięć, zwłaszcza M ickiewiczowskiego eposu. Ogólnie m etody kę m iędzyw oj­ nia, zwłaszcza do la t trzy d ziesty ch , uznać należy za am b itną, poszuku­ jąc ą i skuteczną.

G dy przyszły lata okupacji, tw órczość M ickiewicza p rzy sw ajan a była znów w au rze szczególnej, p a tro n e m litera c k im uczniów ta jn y c h kom ple­ tó w był w szak W allenrod, a całość dzieł poety by ła czym ś n a tu ra ln ie bli­ skim , w y rażający m isto tę ich sy tu a c ji i sy tu acji narod u. A po w ojnie, choć m onografią M. J a s tru n a M ickiew icz inaugurow ano działalność w y ­ daw niczą, a za n ią w k ró tce uk azało się zbiorowe w yd anie dzieł w ielkiego p oety, w szkole nie stw orzono n ajlep szy ch w aru n k ó w dla ich recepcji. O to n astąp ił n a w ró t do faktograficznego k u rsu h isto rii lite ra tu ry (w cha­

rak te ry sty c z n y m ujęciu Teofila W ojeńskiego) pod koniec la t czterdzies­ ty ch . W krótce potem m eto dy an alizy literack iej sta ły się w ogóle p odej­ rzane, form alistyczne, a podejście do dzieła literackiego zdom inow ał so- cjologizm . Socjologiczny p u n k t w idzenia w odniesieniu do lite ra tu ry ro ­

m an ty czn ej odcisnął swe p iętno n a pierw szym pow ojennym podręcz­ n ik u epoce R om antyzm u pośw ięconym — książce K azim ierza W y k i9. Tw órczość literack a jest tu ujm o w an a przede w szystkim jako odbicie klasow ych konfliktów . K o n klu zje in te rp re ta c y jn e z rzad k a zahaczały tu o sam e te k sty literack ie i o ich analizę. Toteż uczniow ie m usieli sobie przysw ajać raczej ab stra k cy jn ie dla nich brzm iące uogólnienia, jak np. to 0 Dziadów cz. III:

„Bohaterska walka i tragiczna klęska sam otnego rew olucjonisty Konrada stano­ w i w yraźne stw ierdzenie, że w alka narodowowyzwoleńcza prowadzona tym i środka­ mi, co w powstaniu listopadowym , nie zdołała zm ienić biegu historii na korzyść narodu. M ickiewicz z najw yższym napięciem patriotycznego bólu, w obrazach o n ie­ zw ykłej podniosłości i patosie fakt ten potwierdza, lecz nie umie jeszcze dać od­ powiedzi, dlaczego do tego doszło. Dlatego to Dziady drezdeńskie rozpadły się na część realistyczną i fantastyczną.” 10

Podręcznik sk rz ę tn ie tro p i realizm w dziełach M ickiewicza, u z n a ją c go za głów ny w yznacznik w artości ideow ej i arty sty c z n e j. I tak B a llad y

1 romanse

„spełniają liczne warunki realizmu, opierają się na podstawowym konflikcie epoki, rozgrywającym się m iędzy chłopstwem pańszczyźnianym a szlachtą fol­ warczną. [...] Realizm ballad jest niekonsekw entny i wąski, poeta nie dostrzega jeszcze rewolucyjnych sił ludu”. 11

Podręcznik te n — trzeb a to powiedzieć m im o szacun ku i u zn an ia d la w ybitnego h isto ry k a i k ry ty k a lite r a tu r y — nie u c z y ł lek tu ry , ani do n iej n ie zachęcał. Je d n o stro n n ie tra k to w a ł dzieło literackie, nie sp rz y ja ł jego estetycznej percepcji, zobow iązyw ał do n au czania w erbalnego. Do­ d a jm y nadto, że kształcen i za jego pom ocą nauczyciele dziś dopiero opu­ szczają m u ry szkół odchodząc n a em ery tu rę.

Nie pow tó rzy ł socjologicznej frazeologii i nadbudow anych z dy stan su n a d tek ste m k o m en ta rz y n a stę p n y podręcznik: Literatura polska okresu

R o m a n ty z m u Je rsc h in y , L ib e ry i Saw rym ow icza 12. I nic dziwnego. P o ­

w sta ł już w okresie „odw ilży” , w k tó ry m nie b u d ziły nieufności b a r­ dziej w nikliw e obserw acje m eto d y a rty sty czn ej. K om entarze są w zw ią­ zku z ty m m ocniej zw iązane z sam ym tek stem literackim , częściej nim in ­ k rustow ane. Nie m a w szakże i tu śladów czy prób kierow ania jego ob­ serw acją. Są gotowe opinie.

Pod koniec lat pięćdziesiątych i później pojaw iać się w szakże zaczy­ n a ją adresow ane do nauczycieli pu blik acje, zw racające uw agę n a m etody an alizy literack iej i n a w e t dające jej w zorce i przykłady. Ciąg ich roz­ poczyna W. Szyszkowskiego Analiza dzieła literackiego w szkole (wyd. 1958, 1964), w iele przynoszą lata siedem dziesiąte i osiem dziesiąte. W y­ m ień m y auto rów n a ty m polu zasłużonych: B. C hrząstow ska i S. W y­ słouch, T. K ostkiew iczow a, M. G łow iński, A. O kopień-S ław ińska i J. S ła­ w iński, M. Inglot, J. M aciejew ski, W. P a ste rn ia k , J. Poltakow ski, W. Szla- chetko, Z. U ryga. M ożna mówić o w y o d ręb n ieniu się w d ru giej połowie la t siedem dziesiątych dyscypliny naukow ej zw anej d y d a k ty k ą lite ra tu ry . N iestety, nie tow arzyszy jej głębsza re fle k sja na tem a t podręcznika lite ra ­ t u r y dla szkoły średniej. Toteż i te książki szkolne, k tó re dotyczą Ro­ m antyzm u , pozostały szkolnym i m in ia tu ra m i akadem ickich podręczników h istorii lite ra tu ry . T ak też jest z R o m a n ty z m e m E. Saw rym ow icza, S. M akowskiego, Z. L ib ery 13. K siążka ta, opracow ana bardzo sta ra n n ie , je st n a d e r obszerna. Siady reflek sji m etodycznej dostrzegam y tu w fa k ­ cie w prow adzania w całości krótszych utw orów literack ich z tak im i np. uw agam i: „Żeby poznać najw ażn iejsze cechy ballad i pojąć przyczyny ich przełom ow ego znaczenia, o d czy tujem y k ilk a w ażniejszych utw orów cy­ k lu ” 14 albo: „W V eytoux pow stał cykl liry czny ch w ierszy, pisanych już w edług tych now ych pojęć. P o zn ajem y z tego cyklu w iersz Rozłączenie”. J e s t to daw anie pierw szeństw a tek sto w i przed kom entarzem . N iestety, jed n a k tylko kom entarzem . P o jaw iają się w ty m podręczniku cytacje z now szych opracow ań twórczości poetyckiej, w ty m twórczości M ickie­ wicza, au to rstw a W yki czy W itkow skiej. J e s t też trochę now szej te rm i­ nologii teo rety czn o literack iej, choć czasem m yląco jest ona w prow adza­ na, zwłaszcza ta, k tó ra dotyczy k o m u n ik acji w ew n ątrz- i zew n ątrz- te k ­ stow ej; czytam y np., że „w P anu T a d e u szu stosow anie zaim ka «ja» (np. w zakończeniu „I ja tam z gośćmi byłem , m iód i wino piłem ”) poz­ w ala dopatryw ać się w n a rra to rz e literack ieg o sobow tóra M ickiewicza” 15, choć, dopraw dy, za słaba to podstaw a. K o n k lu d u jąc rozw ażania n ad szan­ sam i kształcenia literackiego, jak ie d a ją podręczniki, trzeb a na koniec w y ­ razić nadzieję, że podręcznik łączący analizę z odpow iednio dobranym i m ateriało w y m i k o n tek stam i i prow adzący ku syntezie będzie książką 7*

przyszłości- T akiej książki szkolnej dom aga się now y, w prow adzony w 1986 r. p ro g ra m szkoły śrd n iej, jeśli m a być po now em u realizow any.

P ra g n ą c y szukać w skazów ek do zgłębiania p ro b le m aty k i u tw orów M ickiew icza poloniści szkolni m ieli i m ają łatw iej lu b tru d n ie j do stęp­ n e m a te ria ły i opracow ania, ja k np. K. W yki m onografię dw utom ow ą

Pan Tadeusz, S. M akowskiego (często w ykorzy sty w an ą) książkę Ś w ia t sonetów k r y m s k i c h A. Mickiewicza (1969), Cz. Zgorzelskiego O sztuce p o e ty c k ie j Mickiewicza (1976), K. G órskiego M ickiewicza a r ty z m i j ę z y k

(1977), w książce adresow anej do nauczycieli L iteratura polska w szkole

średniej a rty k u ły M. T a ta ry C zy „Pan Tadeusz” jest d ziełem ro m a n ty c z ­ n y m , Cz. K ła k a W prow adzenie do III cz. „Dziadów”, a w poznańskich Materiałach pomocniczych do nauczania ję z y k a polskiego w szkołach średnich ogólnokształcących pod red a k c ją L. M ikusińskiego a rty k u ł

L. Słow ińskiego Metoda h e u r ez y w szkolnej analizie dzieła literackiego

na p rzyk ła d zie fra g m e n tó w III cz. „Dziadów” A. M ickiewicza (1979). P o ­

m ocą słu ży ła i służy rów ńież „P olo n isty k a” , czasopismo naw iązujące do tra d y c ji „P o lon isty ” z 20-lecia m iędzyw ojennego. W 40-leciu na łam ach „ P o lo n isty k i” bardzo w iele m iejsca poświęcano M ickiewiczowi. I tak a r ty ­ k u ł Z. L ib e ry z 1955 r. m ów ił O bohaterze w „Panu T a d e u szu” 16, eks­ p o n u jąc realizm Jacka-R o b aka n a tle w cześniejszych M ickiew iczow skich b ohaterów . Dziady w ileń sk o -ko w ie ń sk ie o trzy m ały rów nież in te rp re ta c ję tego sam ego au to rstw a 17 w zeszycie 5 z tego sam ego roku. Ten o statn i te m a t w 1973 r. podjęła M aria G rabow ska w a rty k u le Ś w ia t dziw ó w n a ­

uczyciela kowieńskiego 18. Dw ie in teresu jące rozpraw y poświęcono Sone­ t o m k r y m s k i m . To S. M akowskiego „Nowości k w i a t ” w „Sonetach k r y m ­ s k ic h ” 1B, gdzie przejrzyście zostały w y p u n kto w ane e lem en ty n o w ato rs-

skie i ich rola w cyklu sonetów oraz J. T artasa F u n k c ja słow nictwa m o r ­

skiego w „Sonetach k r y m s k i c h ” A. M ickiewicza 20. Do n ajw cześniejszych

a rty k u łó w w „P olonistyce” pośw ięconych M ickiewiczowi należą — obok w sp o m n ian y ch a rty k u łó w Z. L ib e ry — sy n tety cznie tra k tu ją c e tw órczość po ety p race S. Żółkiew skiego 21 oraz K. W y k i22. O m aw ianiu biografii poe­ ty m ogły służyć arty k u ły : W. K w a sk o w sk ie j23, litew skiego polonisty R i- szkusa 24, Z. M akow skiej — rela cje z w ycieczki do W ilna, K ow na i B o rej- kow szczyzny 2S. O recepcji tw órczości M ickiewicza pisali: W. Słodkow ski i A. M ackiewicz 26.

W iele a rty k u łó w poświęcono na łam ach „P o lo n isty k i” opracow a­ niom m eto d y czny m lekcji o tw órczości M ickiewicza. Rozpocząć trzeb a od a rty k u łu P. Bagińskiego z 1954 r . 27. S tanow ił on pierw sze w ty m czaso­ piśm ie szczegółowe opracow anie m etodyczne Pana Tadeusza rozpisane na 14 lekcji. J e d n a z nich p rzew idyw ała analizę językow o-stylistyczną dzie­ ła, n o vu m n a owe czasy w d y d aktyce szkolnej. A rty k u ł w yw ołał żyw ą

dysk usję, k tó rą podsum ow ał specjalny m a rty k u łe m Z. L ibera 28 i p o d kreś­ lił w nim , iż sp raw ą najw ażniejszą w analizie jest w zbudzanie u uczniów en tu z jaz m u dla tego u tw o ru . Z późniejszych opracow ań m etodycznych zam ieszczonych w „P olonistyce” , a pośw ięconych Panu Tadeuszow i w y ­ m ienić należy propozycję A. M ackiewicza dotyczącą sposobu w y k o rz y sty ­ w ania w szkole płytow ej ed y cji Pana Tadeusza 29 oraz H. W iśn ie w sk ie jso. W 1984 r. u k azały się dw a a rty k u ły m ów iące o recepcji dzieła: Z. K siąż- czaka oraz T. P a tr z a łk a 31. Z arty k u łó w poświęconych III cz. Dziadów w ym ieńm y dw a z ostatn ich lat: A. W iechowej „Dziady” jako k o m u n i­

k a t 32 i S. B ortnow skiego ,,M ickiewicz nie pisał k o m u n ik a tó w 33. Za w y ­

znacznik m etodologicznej postaw y au to rk i a rty k u łu m ożna p rzy ją ć n a ­ stęp u jące stw ierdzenie: „W ykorzystyw anie rzeczyw istości przedstaw ionej w dziele do ilu stro w an ia czegokolwiek poza dziełem jest tra k to w a n ie m in stru m e n ta ln y m u tw o ru ” 34. P ro p o n u jąc szereg lekcji na te m a t Dziadów

d rezdeńskich, a u to rk a s ta ra się kon sek w entn ie eksponować fikcyjność

zdarzeń fab u larn y ch , nieredukow 7alność znaków do zjaw isk p o zaliterac- kich. Tok rozw ażań w sp ieran y jest term inologią z teorii ko m unikacji. W iechow a chce, by w cyklu lekcji „nie zgubiła się... ro m an tyczna poezja dzieła i by nie w y m k n ęły się tra d y c y jn ie poruszane p rzy tej okazji w aż­ ne tem aty , ale jako te m a ty i p roblem y św iata przedstaw ionego, a nie określonego h istorycznie i przestrzen n ie św iata rzeczyw istego” 3S, w resz­ cie s ta ra się uczyć fu n k cjo n aln ej analizy te k stu literackiego, w ty m w y ­ p ad k u d ram atu . P rzew id u je n a lekcji rec y tac ję sporych jego frag m entów , ich rec y tac y jn ą analizę, w szczególności analizę rom antycznego sty lu . N ie­ b an aln e i n ie tra d y c y jn e są te m a ty lekcji: „M otyw acja działań i zdarzeń w dram acie M ickiew icza”, „A u ten ty zm i fik c ja ” , „Dzieło litera c k ie czy; lekcja h isto rii” , „Hola dialogów w III cz. Dziadów ”. Choć a u to rk a s tw ie r­ dza, że jest to jej w łasna, jed n a z w ielu, propozycja, S. B ortnow ski uw aża ją „za zubożenie nieskończonych p ersp ek ty w in te rp re ta c y jn y c h , jaki© niesie po tencjalnie d ram a t M ickiew icza” 36, a przecież pom iędzy e k stre ­ m alny m i p u n k tam i w yjścia obu w ypow iedzi — n a szczęście p o zo staje szeroka płaszczyzna m ożliwości in te rp re ta c y jn y c h .

W spom niana lite ra tu ra m etodyczna i przedm iotow a w dużej m ierze od­ nosiła się zarów no do nauczycieli języ k a polskiego w szkołach średnich, ja k i podstaw ow ych. W p rogram ie szkoły podstaw ow ej m ieściły się i m ie­ szczą takie utw ory, jak Grażyna, w y b ran e b a jk i i ballady, R eduta Ordo­

na, a w reszcie cały lub — ostatn io — w d użych fra g m en ta ch Pan Tadeusz.

P oprzez opracow ania śpieszyła z pom ocą nauczycielow i szkoły podstaw o­ w ej lite ra tu ra m etodyczna. W ym ienić tu trz e b a te, k tó re zaw arto w w y ­ daw anych przez PZW S, a n astęp n ie W SiP książkach p rzedm iotow o-m e­ todycznych. W Nauczaniu j ę z y k a polskiego w klasie V II M. N agajow ej,

S. S u fin , J. Tokarskiego (W SiP 1979) p ro p o nu je się d w u w arian to w y ze­ sta w wzorów lek cy jn y ch n a cały rok szkolny. W am b itn iejszy m w a ria n ­ cie dwom tem ato m M ickiewiczowskim poświęcono dw a cykle. Pięciogo- d zin y cykl w p row adzający nosi ty tu ł „S potkanie z A. M ickiew iczem i je ­ go p o ezją” (tu m. in. analiza Ś w itezia n ki, S te p ó w A k e r m a ń s k ic h i R e­

d u t y Ordona), n ato m iast 16-godzinny cykl lekcji poświęcono Pa n u Tadeu­ szowi. L ekcje zam iast tem atów m ają m otta. Całość zam yka te m a t „W hoł­

dzie poecie” poświęcony L a ta rnikow i H. Sienkiew icza. Z najnow szych podręczników dla nauczyciela cenne je st Bożeny C hrząstow skiej K szta ł­

cenie literackie w klasie VII. P rzew odn ik m e to d y c z n y (W SiP 1984). A u­

to rk a zamieszcza tu in te resu jąc e propozycje analizy k o n c e rtu Jan kiela,

R e d u t y Ordona oraz w iersza T. Różewicza Chleb. W ym ienić by jeszcze

należało p rzy k ład y zadaniow ych analiz u tw orów M ickiewicza, w ty m ob­ szern ą, poświęconą Panu Tadeuszowi w Zadaniach do l e k t u r y dla klas

V I I - VI I I pod red ak cją T. P a trz a łk a i G. W ichary, czy też I. O strow skiej Rozwijanie twórczej postaw y ucznia w organizacji lekcyjnego procesu poznawania „Pana Tadeusza”. Docenić n ależy te p rób y opracow yw ania

sposobów osw ajania uczniów z poezją, k tó ra, choć w ielka, nie m a już dziś ty ch n a tu ra ln y c h niejako u w a ru n k o w ań recepcji, jakie m iała daw ­ niej. Nie są już bliskie dzisiejszym m łodym czytelnik om realia tej poe­ zji, język, problem y, g a tu n k i literackie.

P rz y jrz y jm y się tej kw estii nieco bliżej, za pośred nictw em T. P a trz a ł­ ka, k tó ry badał recepcję Pana Tadeusza w śród 15-latków®7. A nkieta, na k tó rą odpow iadało 679 uczniów klas V III z całej Polski, u jaw n iła, że 3/4 b ad an y ch uprzedzonych jest do Pana Tadeusza jeszcze przed jego le k tu ­ rą. To uprzedzenie stanow i psychologiczną b a rie rę odbioru i isto tn y pro­ b lem dydaktyczny. Oto n iek tó re sform ułow ania uczniów n a tem a t czy­ ta n ia epopei: „B rałem się do niej n a w e t z niqnaw iścią — że tak a gru b a

i jeszcze w ierszem ” albo: „W ydaw ało m i się, że to nie do przeczy tan ia” lub: „Taki beznadziejnie d łu g i”, lub „H arów ka z tą k siążk ą” . Ale potem byw a podobno lepiej. D om inuje zadow olenie z różnych powodów: bo „się p rzeb rn ęło przez ty le różnych k siąg” , bo „gdy się przyzw yczaić, to n aw et d a je się czytać” , a naw et: „To n a p raw d ę ciekaw a książk a” . Co u tru d n ia w opinii uczniów czytanie? N ajczęściej w sk azu ją oni n a język, opisy, w iersz. P onadto jeszcze, że: „Z agm atw ana akcja, ta k a że długo nie w ia­ domo, o co chodzi” , bardzo dużo postaci tru d n y c h do rozróżnienia i zapa­ m iętan ia, liczne przem ow y, opow iadania zatrzy m u jące akcję, rozbudow a­ ne zw iązki rodowe i koligacje, tak że nie w iadom o „kto je s t cz y j”. Na p y tan ie , co opuszczano w czytaniu, odpow iadano, że różne opisy p rzy ro ­ dy, opow iadanie W ojskiego, uczty, grzybobranie. Nie doczytyw ane b y ły całe księgi, np. „U m izgi”, „Z am ek” , „Z aścianek”, „R ada” . Na pytan ie, co m yślą o fakcie, że jeszcze raz w szkole śred niej będą czytać i om a­

w iać Pana Tadeusza w ypow iedzi zadow olonych m ają przew agę n ad n ie ­ ch ętn y m i. A le d ają w iele do m yślenia i pierw sze i drugie, w yrażone np. tak: „To dobrze, może w reszcie n ap raw d ę m i się spodoba” , albo: „Może w reszcie zrozum iem , dlaczego jest to tak ie arcydzieło” . Odpow iedzi „ ta k ” i „n ie” n a p y tan ie o to, czy powrócą kiedyś sam i do Pana Tadeusza, z ró w n u ją się liczbowo. U zasadnienia odpowiedzi pozytyw nych są zdaw ­

kow e i nic n ie mówiące: „bo to w artościow a książk a” , „bo to obowiązek każdego P o la k a ” . U zasadnienia przeczących — m ają znam iona a u te n ty z ­ m u i szczerości. „Tyle godzin to sam o i jeszcze raz...” , „W cale nie chcę o ty m m yśleć!” , „I tak niew iele rozum iem ” , „M am dość” , „Nie lubię czy­ tać k siążek ” . K toś inn y jeszcze: „M nie to nie dotyczy. Idę do zaw odow y”. P rz y ta c z a m y tę odpowiedź jako szczególnie istotną, u zasadania ona bo­ w iem u trz y m a n ie Pana Tadeusza (choć niekoniecznie w całości) w śród le k tu r szkoły podstaw ow ej. Szkoły zawodowe są różne. N ajczęściej nie z a trz y m u ją uczniów n a d książkam i przez cały tydzień, pow ierzając ich rów nież zakładom p ro d u kcy jn y m , przygotow ującym prak ty czn ie do za­ w odu. J u ż to samo uniem ożliw iłoby na ty m etapie kształcenia le k tu rę ta k obszernego epickiego dzieła. M usielibyśm y się więc pogodzić z tym , że p rz y n a jm n ie j połowa k ażdej populacji nie m iałaby okazji do jego po­ znania. W ięc biedzą się nauczyciele — p rzekonani o w adze tego zadania — z tru d n o ściam i w prow adzania dzieła do świadom ości każdego Polaka, a byłoby pożądane, aby jeszcze stało się ono każdem u praw dziw ie blis­ kie. Może w ięc należałoby w ty m celu zaniechać p rzy om aw ianiu Pana,

Tadeusza szkolnej sztam py, zaczynać od tego, co współczesnego młodego

bardzo czyteln ik a m ogłoby zainteresow ać, a więc np. od zw rócenia uw agi na sensacyjność w ątków , zrezygnow ać z długiego i uw ażanego za nudne, p edantycznego ch arak tery zo w an ia Ja ck a Soplicy, a zm ierzać k u zw ró­ ceniu uw agi n a to, co w nim d ram atyczn e i dynam iczne, a więc na ta je m ­ niczość postaci, koleje losu dziw ne i skom plikow ane, na cierpienie, ek s­ piację, n ieu sta ją c ą sam okontrolę potw ierdzającą a u te n ty zm przem iany. Z am iast sk ru p u latn eg o tro p ien ia obyczajów w arto by zwrócić uw agę na to, co bliższe 15-latkom , a więc na w zajem n y do siebie stosunek pokoleń, n a m iejsce rów ieśników w tow arzystw ie, rodzinie, na stroje, ośw iadczyny, obrządek zaręczyn. D obra to okazja do porów nania przeszłości i współczes­ ności i do spostrzeżeń o p rak ty c zn y m ch arak terze. N ielubiane w yszu ki­ w anie m etafo r i porów nań m ożna by zastąpić obserw acją tego, ile jest podobieństw a w niepodobieństw ie, gdy się bacznie i w rażliw ie ogląda św iat. N ależałoby też polecać uczniom głośno czytać Pana Tadeusza na lekcjach, raczej czytać niż słuchać, osw ajać ich w ten czynny sposób z harm o nią w iersza, pozwolić w chodzić fizycznie niejako w św iat p rzed sta­ w iony, pom iędzy bohaterów i zdarzenia. Być może b y łb y to skuteczny sposób na dopasow anie skom plikow anej s tr u k tu ry problem ow ej i a r ty ­

styczn ej u tw o ru do s tr u k tu r poznaw czych uczniów k lasy ósm ej. S p raw a jest w ażn a i w a rta prób reflek sji, now ych pom ysłów i rozw iązań.

W prow adzenie n iek tó ry ch utw orów M ickiewicza, w ty m Pana T adeu­

sza do szkoły po raz w tó ry — w klasie II liceum — stw a rz a szansę po­

głęb ien ia lek tu ry , doprow adzenia do pełniejszego doznania n iep rzecięt- ności dzieła. B adania recepcji poezji M ickiewicza w szkole śred n iej nie d o starczają jed n ak m ate ria łu potw ierdzającego oczekiw ania. Z a n k ie ty przeprow adzonej przez H. G radkow skiego w śród 100-osobowej rep re z en ­ ta c ji uczniów klas II licealnych w Je le n iej G órze w y nik a, że obecność dzieł M ickiewicza w kanonie le k tu r zdecydow ana większość wysoko ceni, głów nie dla w alorów historycznych, bo np. „ P rzed staw iają czasy w ażne dla histo rii P o lsk i” , „w y rażają główne dążenia ro m antykó w i główne/ p rą d y lite ra tu ry rc m a ty c z n e j” , „K reślą obraz epoki i m iejsce sp raw y polskiej w życiu E u ro p y ” , „Były ulgą dla w spółczesnych M ickiewiczowi P o la k ó w ”. Sporadyczne są odpowiedzi w skazujące, że cenią je dlatego, że „cechuje je a rty z m ”. Na p y tan ie „czy w rócę do utw orów M ickiewicza w przyszłości” 12% bad an y ch daje odpowiedź przeczącą, np.: „W przyszłoś­ ci nie w rócę do żadnego z utw orów M ickiew icza”. Pozostali u zasad n iają odpow iedzi pozytyw ne różnie, przew ażnie sztam powo, nie do k u m en tu jąc szczerego zw iązku uczuciowego z dziełam i poety. In te resu jąc e są te od­ powiedzi, k tó re w sk azu ją n a potrzeby i am bicje poznawcze nielicznych uczniów , np. p rzy Dziadach: „Ten u tw ó r do m nie dotarł, ale m uszę do niego wrócić, by go dokładnie i ze zrozum ieniem p rzeanalizow ać”, albo: „W rócę, bo go do końca nie zrozum iałem ”. Na polecenie przytoczenia z pam ięci kró tk ich cytatów z M ickiewicza 17% badanych w ogóle nie od­ pow iedziało lub w yjaśniało: „nie p a m ię ta m ”. N ajczęściej przytaczano frag m en ciki z Pana Tadeusza (48%) i kolejno z O d y (25%), z III cz.

Dziadów (15%), Rom antyczności (12%), S tep ó w A k e rm a ń sk ic h , R e d u ty Ordona. Na pytanie, co jest przyczyną trud no ści w le k tu rz e dzieł Mic­

kiew icza, odpow iadano najczęściej: „słow nictw o i te m a ty k a ”, „duża ilość u k ry ty c h tre śc i” , „historyczność” i „b rak w iedzy do jej odbioru p rzy g o to w u jącej”, „nudne fra g m e n ty ” , „b rak czasu”. Zdecydow ana w ięk­ szość zapew niała, że lekcje języka polskiego przyb liżają jej tę twórczość skutecznie. N ieznaczna tylk o jednak część badanych pisała o kontakcie uczuciow ym z dziełam i poety, nie dowiedziono jed n ak w cale przeżycia ich w alorów estetycznych, ideow ych i poznaw czych, a je st to przecież ce­ lem kształcenia literackiego, czytelniczego n ajw ażniejszym . P ojaw ia się w ięc pytanie, jak do tego celu zbliżać się przy n ajm n iej. Niech odpow ie­ dzą n a n ie sam i szkolni poloniści. W spomóc ich m ogliby litera tu ro z n a w ­ cy, gdyby zechcieli wzbogacić swe zainteresow anie o zagadnienia kształce­ nia k u ltu ry literack iej. Bo to n iepraw da, że szkoda arcy d zieł dla szkoły, ja k to pow iedział — odosobniony chyba jed n a k w sw ym pesym izm ie —•

uczony p o lo n is ta 38. O znaczałoby to, że szkoda dla szkoły M ickiewicza, A byłob y to w b rew M ickiewiczowi, lite ra tu rz e i szkole, in sty tu c ji dotąd niezastąp io n ej w sw ych k ształcących i w ychow aw czych funkcjach.

W refe ra c ie o recep cji tw órczości M ickiewicza dotknęliśm y problem ów new ralg iczn y ch szkolnej d y d a k ty k i polonistycznej. N ależy im zapew nić sk u teczn e rozw iązania, to też chciałoby się zakończyć naszą w ypow iedź, tra w e s tu ją c J a n a K ochanow skiego: „S łużm y poczciwej szkole” ! To za jej p o średnictw em m ogą i pow inny realizow ać swe szeroko rozum iane w y ­ chow aw cze w artości dzieła literack ie. W śród n ich te najniezbędniejsze P olakom — jak chleb — dzieła A dam a M ickiewicza.

P r z y p i s y

1 A. Popliński, Wybór p ro zy i poezji [...]. Poznań 1838, s. 334.

2 Por. R. Skulski: Pierw sze śla dy recepcji Mickiewicza w szkole polskiej. „Pam iętnik Literacki” R. 1934, s. 446.

3 Z asady poezji i w y m o w y przez K. L. Szallera z języka niem ieckiego przeło­ żone dla literatury polskiej zastosow ane, Warszawa, t. 1 — 1826, t. 2 — 1827.

4 K anon sy m boliki narodowej i społecznej w galicyjskiej edukacji polo nistycz­ nej W: Literatura i wychowanie. Red. M. Inglota, Acta U niversitatis W ratisla- viensis, W rocław 1983, s. 45.

5 J. K leiner, Zarys dzie jó w literatury polskiej, t. 2, r. 1938, s. 3 8-39.

* M. Kridl, Literatura polska w ie k u XI X, cz. 3 Podręcznik dla szkół średnich Wyd. II. Warszawa 1926, s. 82.

7 Tamże, s. 91.

8 L. Kom am icki, Historia literatury polskiej w iek u X I X (z wypisami). K sią żka dla m ło d z ieży szkolnej i samouków, W arszawa 1917, cz. 2. s. 15 - 17.

9 K. Wyka, Historia literatury polskiej dla kl. X , cz. 1. R om antyzm, War­ szawa 1953.

10 Tamże, s. 176. 11 Tamże, s. 84.

12 S. Jerschina, Z. Libera, E. Saw rym ow icz: Historia literatury polskiej okresu rom an ty zm u Dla kl. X. W arszawa 1956.

13 E. Sawrym owicz, S. M akowski, Z. Libera. Rom antyzm. Podręcznik literatury polskiej dla kl. II szkół średnich. W arszawa 1978.

u Tamże, s. 108. 15 Tamże, s. 196.

1# Z. Libera, O bohaterze w „Panu Tadeuszu”. „Polonistyka” 1955, nr 2, s. 5 - 16.

17 Tenże, Dzia dy wileń sko-kow ieńskie, „Polonistyka” 1955, nr 5, s. 1 - 12. 18 M. Grabowska, Ś w iat d z iw ó w nauczyciela kowieńskiego, „Polonistyka” 1973, nr 4, s. 9 - 17.

19 S. Makowski, „Nowości k w i a t” w „Sonetach kry m sk ic h ” Mickiewicza, „Polo­ n istyka” 1968, nr 2, s. 1 - 11.

10 J. Tartas, Funkcja słow nictw a morskiego w „Sonetach k ry m sk ic h ” A dam a Mickiewicza, „Polonistyka” 1973, nr 5, s. 9 - 12.

21 S. Żółkiewski, Mickiewicz patriota i trybun ludów, „Polonistyka” 1955, nr 2, s. 1 - 4.

22 K. Wyka, O tr w ałych wartościach dorobku Mickiewicza, „Polonistyka” 1955, nr 6, s. 3 - 8.

28 K. K w askowska, Praca kowieńskiego nauczyciela, „Polonistyka” 1955, nr 6, s. 9 - 13.

24 J. Riszkus, U źródeł twórczości Adam a Mickiewicza, „Polonistyka” 1975, nr 3, s. 10 - 15.

23 Z. Makowska, Miasta młodości Mickiewicza, „Polonistyka” 1975, nr 3, s. 15 - 18. 26 W. Słodkowski, O oddzia ływaniu Mickiewicza i jego u tw orów , „Polonistyka'’ 1955, nr 6, s. 41 -51; A. M ackiewicz, „Pan Tadeusz" — z d zie jów 150-letniej słarvy, „Polonistyka” 1985, nr 1, s. 28 - 40.

27 P. Bagiński, Pan Tadeusz” w kl. VII, „Polonistyka” 1954, nr 5, s. 12 - 28. 28 Z. Libera, Po dyskusji o ,J?anu Tadeuszu”, „Polonistyka” 1956 nr 2, s. 25 - 30. 29 A. M ickiewicz, Jak organizuję słuchanie „Pana Tadeusza”, „Polonistyka” 1966, nr 3, s. 35 - 36.

30 H. W iśniewska, Indywidualizacja ję z y k a postaci w „Panu Tadeuszu” Adam a Mickiewicza, „Polonistyka” 1973, nr 5, s. 36 - 41.

31 Z. Książczak, „Pan Tadeusz” A dam a Mickiewicza w klasie VIII, „Polonisty­ ka” 1984, nr 8, s. 543 - 548; T. Patrzałek, „Pan Tadeusz” w opinii uczniów szkół podstaw ow y ch , tamże, s. 548 - 553.

32 A. W iechowa, „Dziady” jako komunikat, „Polonistyka” 1983, nr 2, s. 83 - 94. 33 S. Bortnowski, Mickiewicz nie pisał komunikatów, „Polonistyka” 1983, nr 9, s. 189- 197.

34 A. W iechowa, op. cit., s. 83. 35 Tamże, s. 84.

36 S. Bortnowski, op. cit., s. 785. 37 Patrz przyp. 31