"Obyś cudze dzieci uczył... " : o formach współpracy szkoły z wyższymi uczelniami i Towarzystwem Literackim im. Adama Mickiewicza

Anna

Nakielska-Kowalska,Mirosław

Gołuński

"Obyś cudze dzieci uczył... " : o

formach współpracy szkoły z

wyższymi uczelniami i

Towarzystwem Literackim im.

Adama Mickiewicza

Wiek XIX : Rocznik Towarzystwa Literackiego imienia Adama Mickiewicza 3 (45), 209-219

Czy zatem chciałabym zakończyć jakąś konkluzją? Jestem za dwuparadyg- m atycznością i chciałabym postawić na porządku dziennym pytanie, co zrobić, aby pogodzić stałość z dynamiką, a tradycyjny model kształcenia (nie tylko stu­ diow ania) z „kontrkulturow ym ” . Jak nauczyć ludzi posługiw ania się obu para­ dygm atam i? Jak pogodzić m yślenie linearne z m yśleniem odw ołującym się do zasady coincidentia oppositorum l Ale także jak uzgodnić dwuparadygmatyczność osobowości i rozwoju człowieka z dwuparadygmatycznościąsystem u kształcenia, ja k ą mu m ożna zaproponow ać? Być m oże nie m am racji, oczekując spojrzenia na to, co się dzieje w szkolnictw ie, „z lotu ptaka” . Jednak odnoszę w rażenie, że również podchodzenie do tych przemian z pomysłami cząstkowymi, polegającymi jedynie na zmianach kosmetycznych, na wymianie drobnych elementów, nie pozwa­ la zapanować nad niekoniecznie napawającymi optymizmem ich konsekwencjami.

*

A nna Nakielska-Kowalska

M irosław Gołuński

„ O B Y Ś C U D Z E D Z I E C I U C Z Y Ł .. . ” O F O R M A C H W S P Ó Ł P R A C Y

S Z K O Ł Y Z W Y Ż S Z Y M I U C Z E L N I A M I

I T O W A R Z Y S T W E M L I T E R A C K I M IM . A D A M A M I C K I E W I C Z A

Nie w iem , jaki odsetek absolw entów szkół średnich nie um ie napisać popraw nie kil­ ku zdań po polsku. W iem, że w śród studentów na pierw szych latach studiów je st ponad 50%. [...] O prócz półanalfabetów m am y analfabetów praw dziwych. Jest ich z pew nością nie mniej niż 10%. O soby te są zdolne zapisać ciąg kulfonów nieukładających się w zdania, ze szcząt­ kow ą strukturą gram atyczną. [...] W iększość m łodych posiadaczy m atury kom pletnie nic nie um ie, a co gorsza nauczona je st w szkole oszukiw ania i śc iąg a n ia11.

Tymczasem w Polsce błąd polega na tym, że próbujem y m aturzystę oceniać poprzez pryzm at jednego przedm iotu: języka polskiego, a obiektyw izow anie oceny za pom ocą klucza — który jest dem onizow any nazyw a się infantylizacją oraz podcinaniem skrzydeł twórczo m yślącym m łodym ludziom. [...] M usim y coraz bardziej odchodzić od przysw ajania kolej­ nych faktów, które m ożna znaleźć w Internecie, a skupić się na uczeniu struktury nau k i12.

11 J. Hartm an, Szkoła buja w obłokach, „G azeta W yborcza”, 9 IV 2009. 12 M. H andke, D ojrzałość z kluczem , „Tygodnik P ow szechny” 2009, nr 22.

Dwie przytoczone opinie obrazują, jak skrajnie różnie ocenia się skutki tzw. nowej m atury i reform y edukacji, która dokonała się w 1999 roku. 1 co ważne — obie opinie dotyczą um iejętności, co więcej — postaw, czy m oże nawet w yzna­ w anych przez m łodzież wartości. W ydaje się, że wszystkim zainteresowanym : M inisterstw u Edukacji i innym instytucjom oświatow ym , wyższym uczelniom , szkołom, rodzicom i uczniom idzie o to samo - o osiągnięcie w dziedzinie oświaty sukcesu, którego w arunkiem jest zdobycie przez ucznia na wszystkich etapach kształcenia um iejętności, ale i wiedzy, określonych przez Podstawą program o­

wą. Trudno bowiem posługiw ać się um iejętnościam i w oderwaniu od wiedzy.

Skąd więc tyle słów krytycznych, szczególnie skierowanych wobec matury z ję ­ zyka polskiego i kształcenia polonistycznego?

Jedna z przyczyn zapaści polonistycznego kształcenia wynika z sytuacji społecznej. Otóż 73 % m łodych ludzi deklaruje, że w intem ecie szuka m ateria­ łów do nauki i pracy, 30 % studentów i 29% uczniów deklaruje, że uczy się, aby rozw ijać się przez całe życie, z kolei 90% uczniów szkół ponadgim nazjalnych chce podjąć studia, a w szyscy badani traktują w ykształcenie w sposób egalitar­ ny (do m atury przystępuje około 80% m łodych ludzi). Ta część młodzieży, która kontynuuje inteligencki etos, reprezentuje przy tym dość specyficzny sposób podejścia do kultury. Fascynuje się ona kulturą w ysoką (słucha jazzu, muzyki klasycznej i filmowej), a z tzw. kultury masowej wybiera odpowiedni dla siebie przekaz (słucha rocka i m etalu, który nieoczekiw anie dołączył do gustu inteli­ genckiego)13. Tak więc m atura i studia stały się dobrem powszechnym, a kultura źródłem głównie rozrywki, stąd upodobanie do jej odm iany popularnej i unika­ nie czytania, także szkolnych lektu r14.

Próba ewaluacji „nowej m atury” z perspektywy uniwersytetu

„Nowa m atura” weszła w życie w 2004 roku. M iała być odpow iedzią na wyzw ania współczesnego świata, próbą zreform owania - jak twierdzono - prze­ starzałego system u ośw iatow ego na nowe tory. Ale czy tak się stało? M im o że m inęło ju ż pięć lat od tam tego czasu, nie natrafiliśm y na solidną jej ewaluację z język a polskiego. Jest to zdum iewające, biorąc pod uwagę, że od nauczycieli

13 Z a „G azetą W yborczą” z dnia 24 VII 2008 roku.

14 W ięcej inform acji na tem at stanu czytelnictw a m ożna znaleźć, m. in. w pracy S. Bort- now skiego, Ja k zm ienić po lo n istykę szkolną? W arszawa 2009 oraz w pracy A. Janus-Sitarz,

w szkole wymaga się ciągłej ewaluacji procesu dydaktycznego, a m inisterstw o nie zadbało, aby rzetelnie podsumować efekty własnych wysiłków. Przedstawione w tej części uwagi, są przyczynkiem do takiej ewaluacji i nie roszcząc sobie pre­ tensji do całościow ego ujęcia tej kwestii, w skazują na pewne tropy, jak w ydaje się autorom, dość istotne, zwłaszcza w obliczu rozpoczętej w 2009 roku reform y wspomnianej matury.

Nauczyciel w szkole średniej (liceum ogólnokształcące) funkcjonujący w „starym ” systemie edukacyjnym, przygotowywał do „przestarzałej”, erudycyj- nej m atury z języka polskiego, w ram ach której uczeń m usiał wykazać się solid­ ną wiedzą historycznoliteracką i um iejętnością samodzielnego napisania dłuższe­ go zwartego tekstu na tem at literatury. Dziś nauczyciel akadem icki styka się ju ż z absolw entam i zreform owanej szkoły. Jeśli wcześniej przypadkiem nie tylko przeszedł kurs egzam inow ania, ale rów nież wziął udział w spraw dzaniu m atur w now ym systemie, to wnioski, które z tego zderzenia się funkcji wyłaniają, są szczególnie pouczające. O bserwacje dotyczące np. przedm iotu „literatura po­ w szechna”, w którego ram ach próbuje on wraz ze studentam i zgłębiać znacze­ nia n ajw ażn iejszy ch tek stów literatu ry eu ro p ejsk ieg o kręgu k u lturo w ego, uw zględniając przy tym proces historycznoliteracki, uw idaczniają efekty funk­ cjonowania szkoły, realizowania przez nią procesu dydaktycznego, a także zmian, jak ie w nim zaszły (i zachodzą), w zw iązku z „now ą m aturą” 15. Konsekw encje zm iany systemu oświatow ego m ożna rozpatrywać na trzech poziomach: wiedzy, rozum ienia i umiejętności.

W iedza. Nauczyciel akademicki był przyzwyczajony, że przychodzący na

studia m aturzysta posiadł w iedzę na poziom ie pozw alającym mu bez problem u rozum ieć odwołania do podstaw ow ych tekstów literatury, odróżniać epoki lite­ rackie i mieć o nich niew ielki, ale utrw alony zasób wiadomości. W ciągu ostat­ nich pięciu lat sytuacja uległa radykalnej zmianie. M ożna się przekonać o tym już na maturze, gdy okazuje się, że brak znajomości całego analizowanego w pracy m aturalnej tekstu ma niew ielki wpływ na o cenę16. Efekt: także studenci nie ro­ zum ieją potrzeby czytania całych utworów. Podobnie rzecz się ma z teoretyczną

15 Punktem w yjścia uczynić tu m ożna dośw iadczenia w eryfikatora w czasie spraw dza­ nia m atury w 2004 roku oraz dośw iadczenia z zajęć z literatury pow szechnej. Siłą rzeczy, przykłady przyw oływ ane są tu z pam ięci i biorę za nie w yłączną odpow iedzialność (M iro­ sław G ołuński).

16 W roku 2009 nie m iała ju ż w łaściw ie żadnej, skoro w sam ym tem acie dotyczącym cha­ rakterystyki porów naw czej Zosi i Telim eny z Pana Tadeusza w ogóle nie pojaw iło się p o le­ cenie odw ołania do całości utw oru.

w iedzą o epokach, poniew aż ich znajom ość nie jest wym agana na żadnej części matury. W efekcie, by móc w ogóle z nimi pracować, należy poświęcić jakąś część zajęć na wprowadzenie elem entarnych w iadom ości o epoce, z której pochodzą analizowane na danym konwersatorium lektury. Pozostawienie tego do samodziel­ nego w ykonania m ija się z celem, poniew aż — o czym będzie m owa dalej — „no- w om aturalni” abiturienci m ają olbrzym i problem z w yciąganiem konkretnych informacji nawet ze słowników tematycznych. Egzekwowanie wiedzy z koniecz­ ności rozpoczyna się więc od spraw dzania jej na poziom ie elem entarnym , np. periodyzacji epok itp. Obniżenie poziom u studiów, wym uszone koniecznością uzupełniania „braków ” szkolnej edukacji, jest oczywiste.

Rozum ienie. N ajw iększym problem em jest nie tylko brak zrozum ienia

procesu historycznoliterackiego17, ale również niezdolność do jakiegokolw iek (już nie m ówiąc o tym, że sprawnego) poruszania się w relacjach m iędzy litera­ turą a historią18, czy rozum ienia na podstaw ow ym poziom ie utworów literac­ kich19. W naszym głębokim przekonaniu wynika to w łaśnie z ograniczenia w y­ m agań m atury wyłącznie do odtw arzania tekstu na poziom ie, który na własny użytek nazyw am y „opisyw actw em ”, poniew aż przyzw yczaja on ucznia nie do samodzielnego myślenia, ale do „trafiania” w z góry przygotowany klucz. W efek­ cie tak w yedukow any student nie potrafi dotrzeć do sedna nawet nieskom pliko­ w anych tekstów, ma problem y z ich sproblem atyzow aniem 20 i napraw dę duże­ go w ysiłku wym aga nauczenie go choćby podstaw owych sposobów naukowego (bądźm y szczerzy, n ajczęściej zaled w ie gwasZ-naukowego) an alizo w an ia, a zw łaszcza interpretow ania tekstów.

17 D la dzisiejszych studentów nie m a różnicy ju ż nie tylko m iędzy odrodzeniem a ośw ie­ ceniem (co m ogłoby w ynikać ew entualnie z przejęzyczenia), ale naw et przypisanie tekstu do epoki staje się problem em , który przekracza często ich m ożliw ości nie tylko na zajęciach, ale rów nież na późniejszym egzam inie.

18 N a spraw dzanej przeze m nie [MG] m aturze do analizy dano fragm ent P otopu, ale nie zostało w nim podane imię króla polskiego, który w tym czasie panow ał, choć w ypow iada się w tym fragm encie je g o żona. W efekcie m ożna było przeczytać w pracach, że w czasie szw edzkiego najazdu Polską rządzili królow ie od W ładysław a Jagiełły po Józefa Piłsudskiego (¿■/c!) i nie były to przypadki odosobnione.

19 Jestem przekonany [M G], że jeszcze kilka lat tem u nie byłoby m ożliw e skierow ane do prow adzącego zajęcia przez studentkę pytanie dotyczące B iesów Fiodora D ostojew skiego: „A gdzie ten W ierchow ieński m iał ogon?” .

20 Coraz większa grupa studentów nie jest w stanie wyjść poza naiwne streszczanie utworu, a spotkania z takim i tekstam i ja k U llisses Jo y c e’a czy naw et Orlando szalony A riosta oka­ zu ją się dla nich w ręcz traum atyczne, skoro nie potrafią oni w yjść poza fabuły.

U m iejętności. Z kolei efektem zetknięcia z zadaniem polegającym w za­

łożeniu na sprawdzaniu rozum ienia tekstu jest oczekiwanie studentów, że popro­ wadzi się ich przy pom ocy ukierunkowujących pytań. I odwrotnie, kiedy studenci piszą prace zaliczeniowe, ju ż na poziom ie planów zaczynają się problemy: jedna ze studentek realizująca tem at związany z „szaleństwem ” Don Kichota przedsta­ w iła pięćdziesięcioczteropunktow e streszczenie utworu, zupełnie nie rozum ie­ jąc, że postaw ione zostało przed n ią zupełnie inne zadanie. Problem em stało się rów nież pisanie dłuższych wypow iedzi pisem nych, poniew aż na m aturze abitu­ rient je s t zobow iązany do napisania pracy liczącej około 250 słów 21. M ożna też poważnie zastanawiać się w naszym środowisku nad wprowadzeniem przedmiotu: ortografia, skoro jego znaczenie przy ocenie m atury w łaściw ie nie ma znaczenia (3 punkty na 70 czyli około 4%!). W iadomo zresztą skądinąd, że koledzy-języ- koznawcy przeprow adzają na swoich zajęciach uniwersyteckich dyktanda, które w łaściw ie zniknęły z nauczania w szkole ponadgim nazjalnej.

Ew aluacja pow inna zawierać obok diagnozy, naw et najbardziej krytycz­ nej, rów nież elem enty m ające na celu popraw ę sytuacji. Reszta naszego (jedno z nas jest nauczycielem w szkole, drugie — nauczycielem akadem ickim) artykułu jest więc propozycją, ju ż realizowaną, takiego program u naprawczego. Nie ukry­ wamy, że program ten jest kierow any do ucznia zdolnego, ale od czegoś trzeba zacząć. Jak opisuje to Fernand Braudel, który uczestniczył w reform ie system u nauczania w Brazylii w latach trzydziestych XX wieku, zm iana w systemie edu­ kacji rozpoczęła się nie od m echanicznej zm iany system u (z którego, sądząc po projekcie nowej reformy, państwo zaczyna się wycofywać), ale od odnowy szkol­ nictw a w oparciu o wyższe uczelnie22. N a n iew ielk ą bydgoską skalę, rozpoczę­ liśmy taką pracę, w ychodząc z założenia, że skoro nie m am y w pływu na zmiany system owe, m ożem y zm ieniać to, co zmienić jesteśm y w stanie.

Do czego zm ierzać?... Co robić?...

N ależy w łaściw ie przygotow yw ać kadrę nauczycielską; w iedza historycznoliteracka podaw ana w form ie gotow ej nie kształci um iejętności odbioru, o ile nic prowadzi do b ezpo­ średnich ćw iczeń interpretacyjnych. [...] N a podstaw ie badań m ożna stw ierdzić, że stopień k om p eten cji odbio rczy ch zależy od m iejsca, ja k ie zajm uje dzieło literackie w p rocesie

21 W czasie m atury 2004 roku ow o „około 250” zostało ograniczone do 200.

22 F. B raudel, H istoria i trw anie, przeł. B. G erem ek, przedm . B. G erem ek, W. Kula, W ar­ szaw a 1971.

nauczania oraz od stosow anych m etod interpretacji. [ ...] Im m niej ubezw łasnow olniony nauczyciel, im częściej kieruje się indyw idualnym i upodobaniam i, tym bardziej efektyw ny przebieg procesu dydaktycznego. [...] N auczyciel musi rozbudzać indyw idualne zaintere­ sow ania, prow okow ać reakcje i typizow ać, porządkow ać w iedzę. [...] N ależy dużą w agę przyw iązyw ać do analizy23.

[...] nie należy polskiej literatury czytać w oderw aniu od literatury św ia to w ej,[...] nie należy jej czytać w oderw aniu od innych dyskursów, [...] nie należy jej uczyć poza kon­ tekstem jednostkow ego dośw iadczenia, [...] nie w olno jej [literatury] traktow ać jak b y roz­ w ijała się w społecznej próżni, [...] nie należy odrywać nauczania literatury od pozaliterac- kich zainteresow ań studentów, [...] nie należy pakow ać do głow y zbędnych faktów 24.

Nie lekcew ażm y erudycji [...] Ten typ interpretacji, którą się tak entuzjazm uje M ar­ kowski jest sztuką trudną do w yuczenia i trudną do w eryfikacji. N ie m oże ona dostarczyć uogólniającej w iedzy o literaturze25.

Kształt matury, N ow ej podstaw y program ow ej do języka p o lsk ie g o , czas na efektyw ną pracę w szkole (dwa i pół roku) oraz zmiany socjologiczne pow o­ dują, iż do pew nych form uł nauczania nie ma powrotu. Jednak nadal podstaw ą nauczania języka polskiego jest tekst literacki i jego tworzyw o, czyli język. N a­ dal należy doskonalić um iejętność czytania i interpretowania tekstów. Nadal na­ leży te teksty widzieć w kontekście czasów, w których powstały. Nadal należy je analizować.

W szystkim, którzy pracują z młodymi ludźmi, chodzi o to samo — o um oż­ liw ienie im odn iesien ia sukcesu. A tem u sprzyja w iele czynników , przede wszystkim : dostatek rodziców ; inteligencja praktyczna, którą rozum iem y jako um iejętność polegającą na w łaściw ej interpretacji sytuacji społecznej i życio­ wej przez ucznia; nowoczesna szkoła, która nie żałuje środków na rozwój ucznia; sam odzielność i złożoność zadań proponow anych m łodym ludziom przez n a­ uczyciela i w reszcie tw orzenie sytuacji, w których istnieje w ym ierny zw iązek między w ysiłkiem ucznia a nagrodą26. Jako nauczyciele nie m am y w pływ u na niektóre z tych czynników , jed n ak to od nas zależy dobór problem ów realizo­

23 B. C hrząstow ska, Autor, dzieło, poetyka. Problem y interpretacji w szk o le, w: M etody­

ka literatury, t. 2, w yb., w stęp J. Pachecka, A. Piątkow ska, K. Sałkicw icz, W arszaw a 2002,

s. 89 i n.

24 M. P. M arkow ski, Raport z oblężonego m ia s ta ,,, Tygodnik P ow szechny” 2009, nr 32. 25 H. M arkiew icz, R esentym enty i utopia, „Tygodnik Pow szechny” 2009, nr 35. 26Zob. M. G ladw ell, Poza schem atem . Sekrety ludzi sukcesu, przeł. R. Śm ietana, K ra­ ków 2009, s. 80 i n.

w anych przez ucznia, dobór m etod nauczania, dających realn ą szansę osiąga­ nia sukcesów.

Pow szechnie uw aża się, że sukces uzależniony jest od zdolności ucznia. Jednak badania w ykazują, że talent to tylko jed en z elem entów warunkujących odniesienie sukcesu. Pozostałe —to zam iłow anie i ciężka praca27. Droga do suk­ cesu jest więc przew idyw alna — odnoszą go wcale nie najbystrzejsi z ludzi, a suk­ ces nie jest prostą sum ą decyzji i wysiłku, ale stanowi efekt właściwego w yko­ rzystania m ożliw ości ucznia i nauczyciela, jak rów nież instytucji oświatowych, m iędzy innymi w yższych uczelni.

Z naszych doświadczeń

Podstaw owe cele przyśw iecające w spółpracy szkół ponadgim nazjalnych z wyższymi uczelniami to w ym iana doświadczeń i poszukiwanie rozwiązań pro­ blem ów edukacyjnych, z którym i się borykamy. Sprzyja tem u dyskusja podej­ m owana, np. podczas spotkań członków Tow arzystw a Literackiego im. A dam a M ickiewicza. W Bydgoszczy działa sekcja dydaktyczna, zrzeszająca nauczycie­ li szkół ponadgim nazjalnych, która spotyka się z pracownikami naukowymi i po­ dejmuje dyskusje na temat edukacji. Takiej właśnie debacie poddano kształt Nowej

podstaw y program ow ej do języ k a p o lskieg o , zasady matury, zarówno pisem nej,

jak i ustnej, podjęto problem w spierania uczniów zdolnych.

Jedną z ciekawych, a jednocześnie łatwych do zorganizowania form współpracy, w którą włączyć się może Towarzystwo Literackie, j est uczestniczenie uczniów i na­ uczycieli w konferencjach naukowych i wykładach. Uczniowie takim sposobem zdo­ bywania wiedzy są bardzo zainteresowani, odnoszą bowiem korzyści nie tylko spo­ tykając wybitnych znawców literatury, nie tylko poznając nowoczesne metodologie, nie tylko będąc świadkami dyskusji naukowych, ale przede wszystkim ucząc się au­ toprezentacji, umiejętności ważnej, wymaganej także na maturze ustnej. Z doświad­ czenia wiemy, że uczniowie są krytycznymi słuchaczami i obserwatorami, potrafią z tego typu doświadczeń wyciągnąć wiele ważnych dla siebie wniosków. Zdarza się, że uczestniczą też w dyskusji, zadając pytania. Bydgoskie konferencje naukowe, or­ ganizowane przez Lidię W iśniewską we współpracy z Towarzystwem, stwarzały uczniom różnych szkół ponadgimnazjalnych możliwość korzystania z doświadczeń naukowców, co z kolei było pomocne w procesie przygotowania uczniów do matury.

27 Z badań przyw ołanych przez G ladw ella w ynika, że biegłość w jak iejś dziedzinie osią­ ga się dzięki trzem godzinom ćw iczeń dziennie (dziesięć tysięcy godzin ćwiczeń).

Okazało się, że uczestniczenie w konferencji naukowej m oże być wielce inspirujące. Uczniowie II Liceum Ogólnokształcącego w Bydgoszczy (wtedy była to klasa Ilf o profilu hum anistyczno-lingwistycznym) w roku 2004 zorganizowali pierw szą szkolną konferencję naukową. Im preza wpisała się w tradycje najpierw szkoły, a później miasta, dziś bowiem uczestniczy w niej osiem szkół ponadgim - nazjalnych różnego typu, rów nież szkoły techniczne i artystyczne28.

Podobną form ą współpracy jest uczestniczenie uczniów i nauczycieli w co­ m iesięcznych spotkaniach członków Towarzystwa. W spólne dyskusje zbliżają te trzy środow iska, zachęcając uczniów do udziału w konkursach i olim piadach przedm iotow ych, a nauczycielom pom agają wzbogacać w arsztat pracy.

W Bydgoszczy popularne stało się prow adzenie przez naukow ców zajęć w szkołach. M ają one charakter cykliczny (m odułowy), w pisują się w realizację

P odstaw y program ow ej, wyposażając ucznia w um iejętność analizy i interpreta­

cji tekstów z w ykorzystaniem różnych m etod badawczych. Czasam i udaje się wspólne przedsięwzięcia podsumować publikacją, jak to miało miejsce przypadku zorganizow anej w 2006 roku konferencji szkolno-studenckiej Oblicza kultury

masowej. M iędzy cielesnością a mitem.

Uważamy, że bardzo w ażną częścią działalności Towarzystwa powinna być w spółpraca z nauczycielami i szkołami. Przyczyny są oczywiste. W szystkim nam — nauczycielom i pracow nikom naukowym — zależy na dobrze przygotow anych do studiów, nie tylko zresztą hum anistycznych, absolw entach szkół ponadgim - nazjalnych. Stąd warto zainteresować się zarów no potrzebam i uczniów, ja k i po­ trzebami nauczycieli języka polskiego. Z ankiet przeprowadzanych wśród nauczy­ cieli wojew ództw a kujawsko- pom orskiego przez doradców m etodycznych w y­ nika, że nauczyciele w swojej pracy chętnie sięgają po teksty w spółczesne oraz now e metody i techniki pracy. Może więc warto, oprócz organizowania sekcji dy­ daktycznych w poszczególnych ośrodkach, spróbować wraz z ośrodkami metodycz­ nym i organizować wspólne konferencje czy sym pozja o charakterze bądź w oje­ w ódzkim 29 bądź ogólnopolskim . Takie przedsięw zięcia m ogą być w zbogacone o wydawnictwo tematycznie związane z problemem poruszanym podczas dyskusji

28 Tegoroczna konferencja dotyczyła kultury w spółczesnej. P oprzednie trzy edycje od­ nosiły się do problem ów w ielokulturow ości. W ykłady i w arsztaty skierow ane do m łodzieży przygotow ali pracow nicy naukow i, m .in. U niw ersytetu K azim ierza W ielkiego w B ydgosz­ czy, U niw ersytetu A dam a M ickiew icza w Poznaniu, K atolickiego U niw ersytetu L ubelskie­ go, U niw ersytetu M ikołaja K opernika w Toruniu, U niw ersytetu G dańskiego.

29 O ddział bydgoski TLiA M w raz z K ujaw sko-P om orskim C entrum Edukacji N auczy­ cieli w B ydgoszczy zorganizow ał w ojew ódzką konferencję m etodyczną K reatyw ny nauczy­

czy obrad30. Nauczyciele bardzo chętnie biorą udział w takich ukierunkowanych działaniach. Są to spotkania inspirujące do pracy nad w arsztatem nie tylko m eto­ dycznym. Popularnością cieszą się konkursy kierowane do nauczycieli31.

Wydaje się, że środow iska nauczycielskie i akadem ickie powinny dążyć do współpracy na wielu płaszczyznach. W Bydgoszczy uniwersytety oraz TLiAM w spierają istnienie tzw. klas akadem ickich.

Aneks

(wkład nauczycieli uniw ersyteckich w pro g ram klasy akadem ickiej) Pracując w szkole w dużym stopniu odwołujem y się, co oczywiste, do tre­ ści zawartych we w ciąż obowiązującej Podstawie p rogram ow ej. N iew ielu p ra­ cowników wyższych uczelni ukończyło kursy dla egzam inatorów 32. Uznaliśmy, że naszym zadaniem będzie nie tyle przygotowyw anie uczniów do m atury (choć nie uchylam y się od tego), ile z jednej strony pokazanie w przystępnej form ie metod innej pracy z tekstem niż ta szkolna, z drugiej zaś przyzwyczajanie uczniów do studiowania, a także — i to m oże je s t najw ażniejsze — do próby elim inow ania tych problemów, które w skazaliśm y w zaprezentowanej we wstępie ewaluacji.

Przy pisaniu program u przyśw iecało nam kilka idei, które w tym m iejscu warto krótko omówić.

K o n tek st. N ie da się czytać tekstu bez kontekstu, do czego w gruncie rze­ czy zachęca „nowa m atura” . Dlatego też wiele czasu pośw ięcone zostało w pro ­ gram ie (a przede w szystkim na zajęciach) na kojarzenie analizow anego tekstu z pozaliterackim i składnikam i dzieła, takimi jak: filozofia, historia, socjologia w sposób ścisły powiązanym i z interpretow anym i dziełami.

L ite r a tu r a ja k o system . Jednym z dostrzegalnych efektów „nowej m a­ tury” jest traktowanie każdego tekstu z osobna (co jest w ynikiem w ybiórczego doboru lektur w P odstaw ie program ow ej). Aby tem u przeciw działać podzieli­ liśm y pierwszy rok nauki na cztery części zorganizow ane według podobnego

30 C zasopism o w ydaw ane przez K ujaw sko-P om orskie C entrum Edukacji N auczycieli w B ydgoszczy „W iadom ości. Głosy. R ozm ow y o szkole” 2009, nr 10; num er specjalny p o ­ św ięcony był w całości problem ow i pracy z uczniem zdolnym.

31 W B ydgoszczy zaproponow ano nauczycielom języ k a polskiego i m atem atyki udział w konkursie na scenariusz w ykorzystujący m etody rozw ijające tw órcze m yślenie. N ajle p ­ sze scenariusze nagrodzono i opublikow ano.

32 U kończenie takiego kursu daje pogląd na to, jakich studentów przyjdzie później uczyć, zw łaszcza odkąd zostały zniesione egzam iny na w yższe uczelnie, a egzam in m aturalny stał się przepustką na studia.

schematu. Ostatnia z nich nosi tytuł M it postępu. W ram ach zajęć dokonuje się z uczniami analizy i interpretacji m. in. takich tekstów jak: N aruszew icza Balon, Prusa Lalka (tu fragm ent zw iązany z Geistem ), Żerom skiego Ludzie bezdom ni i Przedwiośnie oraz Gombrowicza Ferdydurke. Taki układ lektur pozwala, po po­ czątkowym wprowadzeniu podstawowych informacji na temat cech samego mitu, prześledzić jego ewolucję oraz skupić się na powtarzalności różnych aspektów i przejaw ów tego mitu.

Trwałość m otywów literackich i gatunków. By podkreślić systemowość

literatury, uczniowie zapoznają się z dwoma cyklami tekstów, m ających im uświa­ domić przenikanie m otyw ów literackich z epoki do epoki, a także różnych spo­ sobów ich interpretow ania przez twórców. Pierwszy cykl zw iązany jest z posta­ cią Fedry i w całości wychodzi poza podstaw ę program ową. W grę w chodzą tu dramaty Seneki, R acine’a i Sarah Kane. Drugi zw iązany jest z pojęciem prom e­ teizmu, wobec czego ma ścisły związek z podstaw ą {Dziady cz. III), ale ukazuje teksty spoza kanonu, za to kształtujące obraz toposu w ciągu wieków. Są to frag­ menty dram atu Ajschylosa Prometeusz skowany (rozm owa z H erm esem ), eposu M iltona R aj utracony (dialog Szatana z Belzebubem po strąceniu do piekła) oraz powieści Bułhakowa Mistrz i M ałgorzata (spotkanie Wolanda i M ateusza Lewity). W podobny sposób potraktow ana została genealogia na przykładzie powieści historycznej, którą w trzeciej klasie opracowujemy na przykładzie szeroko rozu­ mianej polskiej powieści o średniowieczu (M ickiewicz K onrad Wallenrod, Kos- sak-Szczucka Bez oręża, A ndrzejew ski Bramy raju, Sapkowski Narrenturm , z uw zględnieniem kontekstu Sienkiewiczowskiego).

M etoda. By przejść od „opisyw actw a” do analizy i interpretacji dzieła

należy wypracować narzędzie, przy którego pom ocy uczniow ie będą w stanie sam odzielnie jej dokonywać. Z jednej strony wybrana została stała metoda: do­ stosow any do poziom u odbiorców strukturalizm (z elem entam i herm eneutyki), z drugiej zaś dokonuje się zapoznania uczniów z różnymi metodologiami tak, aby zdawali sobie oni sprawę z ich wielości (tem u m.in. służy w prow adzenie w dru­ giej klasie zajęć z różnym i p racow nikam i naukow ym i, którzy o p raco w u ją z uczniami materiał związany z ich zainteresowaniami naukowymi), a w przyszło­ ści dostrzegli relację między tekstem a sposobem jego badania i wynikające z tego konsekwencje.

Problem ow e czytanie tekstów naukow ych i przypisy. W ram ach lek­

cji odbywa się również nauka czytania tekstów naukowych i korzystania z nich, co ma znaczenie zarów no w kontekście brania przez uczniów udziału w olim ­ piadzie polonistycznej, jak i ogólnego przygotow yw ania ich do studiów hum a­ nistycznych. Przy okazji młodzież uczy się techniki tworzenia przypisów, a także

sposobów i konieczności ich stosow ania. To etyczny w ym iar zajęć, w przek o ­ naniu autorów niezm iernie ważny, poniew aż uczący szacunku dla własności in­ telektualnej.

Dziś trudno jeszcze mówić o efektach naszego programu. Strona akade­ m icka m a poczucie, że jej zadaniem jest przede w szystkim wsparcie i tak je poj­ muje, jako dopełnienie szkolnego programu. Wynika to z oczywistego podporząd­ kow ania się systemowi m aturalnemu, poniew aż czegokolwiek byśmy nie chcieli zrobić, nasi uczniowie m uszą zdać m aturę w tej formule, jaka została wprowadzo­ na w 2004 roku. Propozycje program ow e zderzają się zarów no z m ożliw ościa­ mi, jak i z oczekiw aniam i naszych uczniów. Na pełniejszą ewaluację program u przyjdzie czas, gdy pierwsi uczniowie tej klasy ukończą II Liceum Ogólnokształ­ cące w Bydgoszczy.

* O tw a r te F o ru m P o lo n isty c zn e odbyło się 17 IX 2009 roku w C zęstochow ie w ram ach S potkania P rzedstaw icieli O ddziałów Tow arzystw a L iterackiego im. A dam a M ickiew icza. D la O ddziału C zęstochow skiego — organizatora spotkania — zaproszenie w ybitnych poloni­ stów z całej Polski do w spólnej dyskusji stało się doskonałym sposobem uczczenia w łasnej przeszło pięćdziesięcioletniej działalności.

F orum P olonistyczne w całości pośw ięcone zostało refleksji nad kształtem edukacji poloni­ stycznej w szkole średniej. F orm uła program ow a częstochow skiego spotkania w yniknęła bezpośrednio z ogólnej atm osfery panującej w śród hum anistów , którzy czuli się zaniepoko­ jen i kierunkiem reform w prow adzanych przez M inisterstw o Edukacji Narodowej bez poprze­ dzania ich odpow iednią konsultacją społeczną. G ospodarzom Forum szczególnie zależało, aby referaty rozpoczynające dyskusję uw zględniały różnorodne punkty w idzenia na doko­ nujące się zm iany w sposobie nauczania języ k a polskiego w szkole średniej; stąd, m iędzy innym i, zaproszenie do udziału w dyskusji dra Stanisław a B ortnow skiego, prof. dra hab. Sław om ira Jacka Żurka, a także przedstaw iciela D epartam entu Program ów Nauczania i P od­ ręczników M inisterstw a Edukacji N arodow ej - m gr D anuty Pusek. N iezw ykle w ażne dla przebiegu dyskusji było w ygłoszenie referatów przez prof. dr hab. Teresę K ostkiew iczow ą, prof. dr hab. Lidię W iśniew ską oraz przygotow anie w spólnej prezentacji pośw ięconej eks- perym entatorskiej m etodzie pracy ze zdolnym uczniem przez m gr A nnę N akielską-K ow al- sk ą (P rze w o d n icz ącą K om isji D ydaktycznej TL iA M ) i dra M irosław a G ołuńskiego. Do w spólnej dyskusji zaproszona została, m iędzy innym i, także prof. dr hab. M aria K w iatkow - ska-R atajczak, reprezentująca K om isję Edukacji Szkolnej i A kadem ickiej K om itetu N auk o L iteraturze PAN. Sw oją opinię dotyczącą zm ian w funkcjonow aniu bibliotek szkolnych - kw estia ta ma duże znaczenie dla m etod pracy nauczycieli - pisem nie przekazała m gr D anu­ ta B rzezińska z Tow arzystw a N auczycieli B ibliotekarzy Szkół Polskich.