Kompetencje do prowadzenia edukacji kulturalnej

(1)

(2)

(3)

edukacji kulturalnej

(4)

(5)

Kompetencje do prowadzenia edukacji kulturalnej

pod redakcją

Katarzyny Olbrycht, Barbary Głydy, Agnieszki Matusiak

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2014

(6)

Urszula Szuścik

Recenzent

Krystyna Ferenz

(7)

Wstęp (Katarzyna Olbrycht) . . . . . . . . . . . . . . . . 9

R o z d z i a ł I

Edukacja kulturalna i związane z nią kompetencje

Katarzyna Olbrycht

Kompetencje do prowadzenia edukacji kulturalnej — wobec „kompetencji klu-

czowych” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Witold Jakubowski

Dylematy edukacji kulturalnej w czasach popkultury . . . . . . . . . 31 Bogusław Dziadzia

Pomiędzy geografią a mediami. Upowszechnianie kultury na „prowincji” . . 43 Katarzyna Plebańczyk

Edukacja kulturalna jako element realizacji zasad strategicznego zarządzania kul- turą i edukacją w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Jolanta Skutnik

Kompetencje organizatorów i realizatorów edukacji kulturalnej w śląskich instytucjach kultury i instytucjach oświatowych — w świetle wyników badań . . 77

Dorota Sieroń-Galusek

Refleksyjność w edukacji kulturalnej i tożsamości instytucji . . . . . . 109 Elżbieta Frołowicz

Kompetencje współczesnego nauczyciela muzyki w młodszych klasach szkol- nych — między wsparciem a hamowaniem rozwoju ucznia . . . . . . 119

(8)

R o z d z i a ł II

Dyskusja o aktualnych

i postulowanych kompetencjach animatorów kultury

Emil Orzechowski

Kształcenie i kompetencje menedżerów kultury . . . . . . . . . . 139 Dariusz Kubinowski

Animacja kultury jako nowy kierunek akademickiego kształcenia praktycznego . 149 Bartosz Dąbrowski

Pożądane kompetencje animatorów kultury w opinii przyszłych pracodawców . 161 Tadeusz Kania

Typowe i specyficzne miejsca pracy absolwentów kierunku PPKO-ASK z cie- szyńskiej Filii Uniwersytetu Śląskiego (na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci) . 175

Alicja Kargulowa

Czy istnieje poradnictwo kulturalne? . . . . . . . . . . . . . 197

R o z d z i a ł III

Doświadczanie sztuki a kompetencje kulturalne

Joanna Winnicka-Gburek

Kompetencje krytyczno-artystyczne w edukacji kulturalnej — w kierunku etycz- nej krytyki artystycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Marzenna Wiśniewska

Doświadczanie teatru — inspirujące działania artystyczno-edukacyjne na pol- skich scenach i pedagogika teatru . . . . . . . . . . . . . . 227

Ewa Tomaszewska

To, co nas uskrzydla. O działaniach animacyjnych w połączeniu z teatrem . . 237 Mirosława Pindór

Edukacja kulturalna jako kształcenie kompetencji obywatelskich. Z doświadczeń Teatru Polskiego w Bielsku-Białej . . . . . . . . . . . . . . 251

Jarosław Dulęba

Metoda długofalowego warsztatu artystycznego edukacji artystycznej . . . . 267 Barbara Głyda

Upowszechnianie sztuki współczesnej na prowincji. Uwagi o działalności Galerii Szara w Cieszynie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

(9)

R o z d z i a ł IV

Kompetencje realizatorów edukacji kulturalnej a przygotowanie do uczestnictwa w kulturze współczesnej

Dzierżymir Jankowski

Intraaktywność w wieku późnej dorosłości. Doniosłość, problemy i potrzeba spo- łeczno-edukacyjnego wspomagania . . . . . . . . . . . . . . 293

Kamila Osip

Edukacja (pop)kulturalna dorosłych — nauczyciel akademicki w służbie kultury popularnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Wojciech Bobrowicz

Kompetencje komunikacyjne animatorów kultury w świecie nowych mediów . 325 Małgorzata Żurakowska

Trudne pytania o radiofonię publiczną . . . . . . . . . . . . . 333

R o z d z i a ł V

Kompetencje realizatorów edukacji kulturalnej — w świetle doświadczeń praktyków

Sylwia Słowińska

Animatorzy w nowych przestrzeniach działalności kulturalnej . . . . . . 355 Ewelina Konieczna

Doświadczenia i kompetencje liderów edukacji filmowej . . . . . . . 373 Urszula Lewartowicz

Animatorzy pozalekcyjnej edukacji kulturalnej — pytania o kompetencje . . 391 Renata Pater

Animatorzy edukacji muzealnej. W poszukiwaniu „jakościowych” innowacji dla dydaktyki akademickiej . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

Anna Dereń

Wychodzenie poza dostarczone warunki, czyli animator w zmieniających się oko- licznościach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

(10)

R o z d z i a ł VI

Drogi zdobywania kompetencji do prowadzenia edukacji kulturalnej —

perspektywa (auto)biograficzna

Beata Kunat

Specyfika rozwoju zawodowego nauczycieli plastyki — artystów z perspektywy badań autobiograficznych . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

Alicja Delecka-Bury

Sukces pedagogiczny animatora kultury muzycznej w świetle badań biograficznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451

Małgorzata Strońska-Zaremba

Jakie kompetencje powinien mieć lider edukacji kulturalnej? Analiza własnej biografii z uwzględnieniem dochodzenia do kompetencji niezbędnych dla lidera edukacji kulturalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465

Włodzimierz Pawelec

Instruktorzy harcerstwa jako animatorzy kultury między tradycją a nowoczes- nością: perspektywa biograficzna . . . . . . . . . . . . . . 477

(11)

Zakład Edukacji Kulturalnej, działający w Instytucie Nauk o Edukacji na cieszyńskim Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, od prawie 10 lat zajmuje się problematyką edukacji kulturalnej, jej związków z animacją społeczno-kulturalną i upowszechnianiem kultury.

W ramach prowadzonych prac inicjuje ogólnopolskie dyskusje wokół różnych aspektów tej tematyki. Zaprasza do udziału w nich przedstawicieli różnych śro- dowisk, głównie akademickich, ale także praktyków edukacji kulturalnej i ani- matorów społeczno-kulturalnych. Wymianie poglądów, doświadczeń i wyników badań służą konferencje naukowe i kolejne publikacje. Były one poświęcone najpierw zakreśleniu ogólnego obszaru i sprecyzowaniu przedmiotu edukacji kulturalnej, problemom związków edukacji kulturalnej z animacją społeczno- -kulturalną i upowszechnianiem kultury, wreszcie kadrze, która w różny sposób angażuje się w ten rodzaj działań.

Przedmiotem najnowszych badań były kompetencje osób realizujących edu- kację kulturalną w różnych miejscach i rolach. W ramach tej tematyki pracow- nicy zakładu we współpracy z Obserwatorium Kultury Regionalnego Ośrodka Kultury w Katowicach w 2012 roku przeprowadzili badania nad kadrą reali- zującą edukację kulturalną w instytucjach oświatowych i w instytucjach kultury województwa śląskiego.

Niniejsza publikacja zawiera prezentację fragmentów wyników tych badań (głównie teksty J. S k u t n i k i D. S i e r o ń - G a l u s e k), teksty wystąpień uczestników spotkania konferencyjnego w kwietniu 2013 roku, poświęconego kompetencjom osób realizujących edukację kulturalną, sposobom ich zdobywania i doskonalenia, oraz artykuły i rozprawy złożone do druku niezależnie od wystąpień przygotowanych na konferencję — co widoczne jest w zróżnicowa- nej formie tekstów składających się na prezentowany tom.

(12)

Wyniki badań, wypowiedzi przedstawiane w ramach ogólnopolskiego spotkania poświęconego dyskusji nad kompetencjami realizatorów edukacji kulturalnej i stanowiska autorów innych tekstów pokazały, w jak wielu kontekstach warto, a nawet trzeba dziś mówić o tychże kompetencjach. Zainteresowania uczestników dyskusji i autorów pozostałych tekstów skupiły się wokół kilku za- gadnień, wśród których najważniejsze były: kompetencje kształcone w ramach studiów akademickich i różnych form doskonalenia zawodowego, kompetencje wykorzystywane i najbardziej przydatne w praktyce osób podejmujących edu- kację kulturalną, kompetencje oczekiwane przez pracodawców oraz środowiska, w których prowadzone są takie działania, kompetencje postulowane przez pro- wadzących, wreszcie zdobywane przez nich poprzez doświadczenia osobiste, zawodowe, przekładające się na różne kształty ich biografii.

Ani dyskusje w czasie wspomnianej konferencji, ani przygotowywana publikacja nie zmierzały do określenia kompetencji niezbędnych i koniecznych do efektywnego i poprawnego działania edukacyjnego w ramach edukacji kulturalnej. Nie zakładano ustalenia kompetencji gwarantujących powodzenie prowadzonych działań, zapewniających sukces, zawodową i osobistą satysfakcję.

Przyjmowane przez autorów bardzo różne rozumienie edukacji kulturalnej, uwzględniające nie tylko różne rodzaje i wymiary kultury, ale także różne szcze- gółowe jej interpretacje, pokazało, jak trudną dziedziną edukacji jest dyskutowa- na edukacja kulturalna, jak wiele przyjmuje znaczeń, w jak różny sposób może być realizowana, ale w konsekwencji — jak silnie jest uwarunkowana inwencją twórczą, autorskim podejściem, odwagą, wrażliwością na innych — jako cechami jej realizatorów. Starano się raczej wskazywać kierunki poszukiwania programów i form kształcenia oraz doskonalenia kadry prowadzącej dziś edukację kultu- ralną. Prezentowana praca pokazuje sytuacje podejmowania i pełnienia roli reali- zatora edukacji kulturalnej przez osoby o różnej profesji — animatorów społecz- nych i kulturalnych, instruktorów różnego rodzaju zajęć związanych z kulturą, osób pracujących w instytucjach oświatowych i wychowawczych, wreszcie pra- cowników instytucji kultury, zatrudnionych na różnych stanowiskach, menedże- rów kultury, pracowników mediów, pracowników szkół wyższych.

Prezentowane teksty zostały zgrupowane w sześciu rozdziałach, których tytuły określają główny profil tematyczny i problemowy, a także charakter za- wartości. Autorzy tekstów przybliżają istotę edukacji kulturalnej i kompetencje realizatorów tejże edukacji poprzez różne koncepcje kształcenia animatorów kultury jako realizatorów m.in. edukacji kulturalnej, specyficzne kompetencje do edukacji kulturalnej związanej z doświadczaniem sztuki, z działalnością me- diów, kompetencje wynikające z analizy konkretnych inicjatyw i praktycznych działań w zakresie edukacji kulturalnej (namysłu, jakich potrzeba kompetencji, by takie działanie się pojawiło), aż do pokazania biograficznych dróg dochodzenia do tych złożonych, trudnych i zróżnicowanych kompetencji, jakie wiążą się z edukacją kulturalną.

(13)

Redaktorzy niniejszego tomu mają nadzieję, że okaże się on inspiracją do dalszych badań, do projektowania i modernizowania programów kształcenia oraz do doskonalenia osób prowadzących edukację kulturalną, ale także do szukania nowych form działania w tej specyficznej dziedzinie edukacji.

Katarzyna Olbrycht

(14)

(15)

Edukacja kulturalna i związane

z nią kompetencje

(16)

(17)

Uniwersytet Śląski

Kompetencje

do prowadzenia edukacji kulturalnej — wobec „kompetencji kluczowych”

Kompetencje do prowadzenia działań edukacyjnych

Określanie kompetencji (interpretowanych dziś powszechnie jako wiedza, umiejętności i postawy) do prowadzenia wszelkich działań edukacyjnych trzeba rozpocząć od przyjęcia, że działania te są rodzajem działań pedagogicznych.

W przyjętym tu rozumieniu podzielam stanowiska tych autorów, według któ- rych wyróżnikiem działań pedagogicznych jest ich charakter wychowawczy.

Będzie to oznaczać ukierunkowanie działań edukacyjnych jako pedagogicznych (także w ramach edukacji kulturalnej) na wspieranie integralnego rozwoju człowieka oraz przygotowywanie go do całożyciowej aktywności samowycho- wawczej. Przy czym człowiek, zarówno wspierany, jak i wspierający, rozumia- ny jest tu integralnie, we wszystkich jego sferach — fizycznej, psychicznej i duchowej (stosunku do wartości wyższych — duchowych). Każde działanie pedagogiczne ma, choć w różnym stopniu programowo zakładany, charakter wychowawczy. Tym samym zawiera centralny dla każdego działania wycho- wawczego element wychowania do wartości. Specyfiką działania pedagogicznego jest z jednej strony jego wewnętrzna złożoność i dynamizm, z drugiej — wymiar etyczno-moralny (odpowiedzialność moralna pedagoga). Przebiega ono w przestrzeni wyznaczonej niejako dwoma biegunami: biegunem celowo-racjonalnym i interakcyjno-dialogowym. Jest w pewnym stopniu naznaczone wpływem obydwu, a zależnie od sytuacji może przesuwać się w kierunku jed- nego z nich. Zakłada działanie według programowo przyjętych celów i dobra-

(18)

nych do ich realizacji środków, celowe wchodzenie w interakcje i tworzenie sytuacji dialogu, ale także nieświadome oddziaływanie interakcyjno-dialogowe wynikające z samego funkcjonowania w roli pedagoga. Działania pedagogicznego nie da się więc zamknąć ani w schematy wyznaczone jedynie regułami prakseologicznymi (sprawnego, skutecznego działania), ani prawami rządzący- mi interakcjami czy też regułami sytuacji dialogowej. Poruszanie się w tej przestrzeni wynika z przedmiotu, dziedziny, przyjmowanych celów, a także konkretnej sytuacji, możliwości i nastawienia wychowanków, wreszcie w ogromnym stopniu z osobowościowych uwarunkowań osoby działającej, postawy zarówno wobec wychowanka, jak i przedmiotu działania oraz własnej roli w procesie wychowania i swojego miejsca w relacji z wychowankiem¹.

W konsekwencji kompetencje do prowadzenia działań edukacyjnych jako działań pedagogicznych stanowią złożony, zróżnicowany splot umiejętności, wiedzy i postaw. Tworzą go kompetencje do związanych z wychowaniem działań celowo-racjonalnych oraz kompetencje interakcyjno-dialogowe, a także kompetencje do odpowiadającego danej sytuacji rozkładania akcentów między tymi rodzajami zaangażowania. Ich normatywną ramą i odniesieniem jest przyjmowana koncepcja człowieka oraz jego rozwoju, a także wyznaczony nią stosunek do innych, do świata i do siebie. Wśród tych kompetencji ważną rolę odgrywają kompetencje do wychowania do wartości (aksjologiczno-normatywne).

Przykładem łączenia kompetencji osób podejmujących działania edukacyjne głównie z działaniem celowo-racjonalnym mogą być analizy Allena T. Pear- sona², dotyczące specyfiki zawodu nauczyciela. Nie każdy obszar edukacji jest związany z pracą zawodowych nauczycieli, ale wyodrębnione przez Pearsona specyficzne wymiary bycia nauczycielem wydają się wspólne dla różnych ro- dzajów i dziedzin edukacji. Są to: intencja i orientacja na cel, jakim jest spo- wodowanie uczenia się osób przyjmujących rolę uczniów, tu — edukowanych.

Podjęcie zamiaru związanego z tą intencją obejmuje przyjęcie i uznanie okreś- lonych celów oraz opracowanie planu działania, mogącego doprowadzić do realizacji tychże celów. Przyjęcie celów wymaga odniesienia do wiedzy norma- tywnej (obejmującej wiedzę o wartościach, ich możliwych relacjach, przesłan- kach ich wybierania i przekładania na cele), zaś opracowanie planu działania

— do wiedzy przedmiotowej i przyczynowej (o psychopedagogicznych mecha- nizmach nauczania i uczenia się) oraz do wiedzy wynikającej z refleksyjnego doświadczenia praktycznego. Całość działań jest uwarunkowana wiedzą ogólną nauczyciela, która pozwala świadomie wybierać cele o różnym poziomie ogól-

1 Szerokie uzasadnienie teoretyczne takiego ujęcia oraz jego wyjaśnienie przedstawiłam w swojej pracy Sztuka a działania pedagogów. Katowice, Uniwersytet Śląski, 1987.

2 A.T. PEARSON: Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Przeł. A. JANOWSKI

i M. JANOWSKI. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994.

(19)

ności, a sposoby ich realizacji twórczo dostosowywać do konkretnych sytuacji.

Kształcenie kompetencji wymaganych w tym zawodzie powinno więc, zda- niem Pearsona, obejmować: wiedzę profesjonalną (nauczycielską, przyczy- nową), wiedzę przedmiotową (rozumianą bardzo szeroko — od wiedzy norma- tywnej, wiedzy o nauczanym przedmiocie, do wiedzy ogólnej) oraz wiedzę zdobytą poprzez refleksyjne działanie, moglibyśmy dodać — także wypraco- waną wspólnie z edukowanymi.

Bliska temu ujęciu jest koncepcja kompetencji nauczycielskich Roberta Kwaśnicy³, który większą uwagę zwraca na interpersonalny charakter działań zawodowych nauczyciela. Analizując swoistość tego zawodu, Autor wśród kompetencji warunkujących jego właściwe wykonywanie rozróżnia kompetencje praktyczno-moralne (interpretacyjne, moralne i komunikacyjne) oraz techniczne (postulacyjno-normatywne, metodyczne i realizacyjne). Podstawowe znaczenie przypisuje tym pierwszym, podkreślając, że kompetencje techniczne są jedynie instrumentem realizacji kompetencji praktyczno-moralnych, których nie mogą zastępować.

Zarysowane wyżej kompetencje do działań edukacyjnych dotyczą również kompetencji do prowadzenia edukacji kulturalnej. Ich specyfikę warunkuje m.in. specyfika przedmiotu i dziedziny działania. Należy więc w tym miejscu wyjaśnić przyjmowane znaczenie pojęcia „edukacja kulturalna”.

Edukacja kulturalna — zakres i sens aksjologiczny

Autorzy zajmujący się edukacją kulturalną na ogół są zgodni co do tego, że jest ona jednym z głównych obszarów edukacji, przygotowującym do podmiotowego, kompetentnego, aktywnego udziału w kulturze, który pozwala na pełny rozwój człowieczeństwa oraz autonomiczne, świadome, twórcze funkcjonowanie w społeczeństwie i w świecie (por. prace I. Wojnar, U. Kaczmarek, D. Jankowskiego, W. Pielasińskiej, K. Ferenz, J. Żebrowskiego).

Ta powszechnie doceniania już dziś przez reprezentantów nauk o wycho- waniu dziedzina edukacji jest równocześnie przedmiotem dyskusji i polemik, wynikających z różnicy założeń dotyczących zarówno edukacji, jak i kultury oraz charakteru pożądanych związków tych dziedzin życia i aktywności człowieka. Różnice ujawniają się przede wszystkim na poziomie celów przypi- sywanych tej dziedzinie działań, a także oczekiwanych jej rezultatów.

3R. KWAŚNICA: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. KWIECIŃSKI, B. ŚLIWERSKI: Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. II. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007, s. 298—305.

(20)

Jedną z głównych linii podziału stanowisk jest sposób myślenia o kulturze.

Upraszczając, różnice te można sprowadzić do przyjmowania bądź to stanowiska, według którego kultura jest przestrzenią świadomego doskonalenia się człowieka, rozwijania własnego człowieczeństwa poprzez dążenie do wartości wyższych⁴, ich odkrywanie i tworzenie — określanego jako stanowisko „humanistyczne”, bądź też założenia, że kultura jest sposobem życia, porozumiewania się i działania, podzielanym w danej grupie, jej dorobkiem, a także zbiorem cech, które ją charakteryzują i wyróżniają. Ten sposób myślenia można by na- zwać myśleniem w nurcie społeczno-antropologicznym.

Myślenie o kulturze musi uwzględniać oba wyodrębnione wcześniej nurty.

W konsekwencji także edukacja związana z kulturą powinna przygotowywać do realizowania obu sensów kultury, do podnoszenia „humanistycznego” poziomu kultury jednostki i społeczeństwa, ale także właściwego, pożądanego funkcjonowania we własnej kulturze i wobec innych kultur, w dialogu z nimi.

Przyjmujemy, że „edukacja kulturalna” wyrasta z nurtu myślenia nazwanego tu „humanistycznym”. Edukacja humanistyczna jest zorientowana na wspieranie rozwoju człowieka poprzez kształcenie jego kompetencji do rozumiejącego⁵, wrażliwego, podmiotowego funkcjonowania w sferze wartości wyższych, związanych z nimi znaków i znaczeń. Jest to pomoc w doskonaleniu sfery intelektualnej (w pracy nad kulturą umysłową), sfery estetycznej (w pracy nad kulturą estetyczną), języka (kultury języka), sfery moralnej (wypracowywania kultury moralnej), sfery duchowej (świadomego i wolnego wybierania, po- rządkowania i hierarchizowania wartości wyższych), sposobu bycia (kultury osobistej). Edukacja kulturalna w szerokim rozumieniu jest kształceniem i wychowaniem człowieka odznaczającego się tak rozumianą kulturą i świado- mego jej wartości. W rozumieniu wąskim, powszechnie dziś przyjętym, obejmuje inicjowanie i wspieranie pracy nad kulturą umysłową (zdobywaniem i tworzeniem różnych rodzajów wiedzy, umiejętności operowania nią, rozwijaniem ciekawości poznawczej i myślenia twórczego) i kulturą estetyczną (wiedzą o zjawiskach artystycznych z różnych dziedzin sztuki oraz o innych zjawiskach estetycznych, rozwijaniem wrażliwości i doświadczeń estetycznych, podejmowaniem związanej z nimi aktywności). W obiegu społecznym w zakres edukacji kulturalnej wprowadza się także pracę nad kulturą osobistą. Także

4 Do wartości wyższych zalicza się w kulturze zachodniej wartości poznawcze, moralne, es- tetyczne, sakralne (teologiczne) — określane jako wartości duchowe — oraz wartości graniczne, sytuujące się pomiędzy wartościami niższymi (witalnymi, hedonistycznymi, użytkowymi) a wyż- szymi i mogące nabierać przy odpowiedniej motywacji charakteru wartości wyższych — określa- ne jako wartości allocentryczne i społeczne.

5 Nawiązuję tu m.in. do postulowanego przez M. Gołaszewską dążenia do „rozumiejącego”

przeżywania sztuki, które obejmuje zrozumienie genezy, struktury i specyfiki gatunkowej, sensów odkrywanych na różnych poziomach, angażując także wrażliwość i emocje. Por. M. GOŁASZEW - SKA: Zarys estetyki. Problematyka, metody, teorie. Kraków, Wydawnictwo Literackie, 1973.

(21)

w tym rozumieniu edukacji kulturalnej zakłada się uświadamianie znaczenia kultury jako sfery doskonalenia człowieczeństwa dla jednostki i społeczeństwa.

Pozostałe obszary edukacji humanistycznej podejmują inne dziedziny edukacji — edukację językową, filozoficzną, moralną, religijną — w znaczeniu włączającym w ramy edukacji także wychowanie do wartości odpowiadających poszczególnym sferom i dziedzinom.

Edukacja kulturalna może, obok realizowania wychowania do kultury i w kulturze, stwarzać warunki do prowadzenia wychowania przez kulturę.

Uruchamiając różne formy doświadczeń kulturalnych, może być ważnym, czę- sto niezastępowalnym instrumentem resocjalizacji, działań rewalidacyjnych, profilaktycznych, różnych form terapii pedagogicznej wyrównywania deficytów, a także pracy z osobami wybitnie zdolnymi. Nie jest to jedynie instrument w sensie technicznym, czynnościowym, ale posługiwanie się środkami kultury z zachowaniem warunków do doświadczania jej specyficznych wartości.

Edukacja wprowadzająca w kulturę rozumianą w sensie społeczno-antropologicznym jako styl życia, regulujące go wzory, wartości i normy oraz powstałe w ten sposób wytwory wspólne dla danej grupy, określana będzie „edukacją kulturową”. Może się ona odnosić zarówno do kultury uznawanej za własną w skali lokalnej, regionalnej (jako edukacja regionalna), narodowej, ponadnaro- dowej, jak i do kultur innych grup, głównie etnicznych, religijnych i wyznanio- wych (jako edukacja wielo- i międzykulturowa).

Jeśli przyjąć, że istotą kultury jest szukanie sensu i budowanie go w sobie i wokół siebie jako podstawowy czynnik motywacji do rozwoju jednostek oraz społeczeństw, ona sama nie jest dla siebie celem, ale przestrzenią rozwoju zarówno człowieka, jak i społeczeństwa, rozwoju odbywającego się poprzez odkrywanie i tworzenie sensów, uznania w nich wartości. I to w taki sposób kultura wchodzi w związek z edukacją jako edukacja kulturalna i kulturowa.

W żadnym z tych zakresów nie da się więc odejść od wartości, które sta- nowią centrum sensu.

W tradycji humanistycznego rozumienia kultury rozwój człowieczeństwa przebiega poprzez realizację wartości wyższych — prawdy, dobra, piękna, świętości. Wynikający z tej tradycji program wspierania rozwoju znajdujemy w myśli pedagogicznej, począwszy od starożytnej paidei do pedagogiki kultury i tych nurtów filozofii wychowania, które wiążą człowieczeństwo z dążeniem do wartości wyższych. Uczestniczenie w kulturze, które dawałoby szansę rozwoju poprzez odkrywanie i tworzenie wartości wyższych w całym bogactwie ich odmian i konfiguracji, wymaga znajomości dóbr kultury, umiejętności świadomego wybierania, oceniania, potrzeby stałego szukania tych wartości, kontaktowania się z nimi i ich doświadczania. Jeśli edukacja kulturalna ma w tym pomóc, musi w większym niż dotąd stopniu uwzględniać kształcenie świadomości odkrywanych i tworzonych w kulturze wartości (poznawczych,

(22)

moralnych, estetycznych i artystycznych, sakralnych), a także postaw wobec przekazów, wytworów, zjawisk i działań w kulturze.

Również w kontekście edukacji kulturowej, przygotowującej do aktywnego, podmiotowego funkcjonowania w świecie wielości kultur tworzonych przez różnorodne zbiorowości, nie da się całkowicie odejść od sensu związanego z aktywnym życiem wartościami. Według Floriana Znanieckiego (zob. jego teksty związane z filozofią kultury) kultura jest swoistym „ładem aksjologicz- nym”⁶. Andrzej Grzegorczyk pisał: „Życie zbiorowe [...] powiększa nasze poczucie sensowności istnienia nie tylko przez ułatwianie działania poszczegól- nym jednostkom, ale również przez stworzenie poczucia współuczestnictwa w wartościach lub współdziałania w tworzeniu wartości”⁷. Oczekuje się, że edukacja kulturowa przygotuje kolejne pokolenia do „kompetentnego” (opartego na znajomości i rozumieniu zarówno swojej, jak i innych kultur i ludzi je tworzących) funkcjonowania w kulturze, do odnalezienia w niej konstruktywnej roli i satysfakcjonującego miejsca, do otwartego, opartego na tolerancji i poro- zumieniu budowania relacji z innymi. Wszystkie te cele zawierają w sobie wy- móg znajomości i realizacji różnych wartości. A więc i ten obszar edukacyjny, wyłaniający się z myślenia o kulturze w nurcie antropologicznym, zawiera element aksjologiczny.

Aksjologiczny wymiar edukacji związanej z kulturą — edukacji kulturalnej i kulturowej — wzmacniany jest dodatkowo centralnym miejscem, jakie w kulturze zajmują wartości.

Edukacja kulturalna jest w tym świetle działaniem, w którym wychowanie do wartości ma szczególne miejsce, jest jego zasadniczą osią. Odbywa się głównie poprzez doświadczenie i przeżycie własne, ale też i zapośredniczone przez twórcę kultury, osobę edukującą czy wreszcie inne osoby uczestniczące w działaniu. Każdy wybór takiego, a nie innego wydarzenia kulturalnego, zja- wiska artystycznego, tematyki, środków i miejsca ekspresyjnych działań twór- czych, okoliczności spotkania z obiektem kultury czy jego twórcą eksponuje określone wartości, z nich wynika, do ich realizacji zmierza. Jest to niezależne od stopnia, w jakim uświadamiają to sobie uczestnicy działań edukacyjnych, szczególnie osoby edukowane.

6 F. ZNANIECKI: Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój. Przeł. J. SZACKI. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1971, s. 563.

7 A. GRZEGORCZYK: W poszukiwaniu zbiorowego sensu życia. W: Dylematy etyczne dnia dzi- siejszego i przyszłości. Red. I. WOJNAR. Warszawa 2001, Dom Wydawniczy Elipsa, s. 37.

(23)

Kompetencje do prowadzenia edukacji kulturalnej — w świetle europejskich „kompetencji kluczowych”

Funkcjonujące w dokumentach międzynarodowych programy dotyczące edukacji kulturalnej reprezentują dwa zasadnicze ujęcia, które można określić jako wąskie i szerokie. Ujęcie wąskie odnosi się do kultury artystycznej i estetycznej, dziedzictwa kulturowego i ogólnie rozumianej kreatywności. Funkcjo- nuje ono w europejskich dokumentach oświatowych⁸, nazywających „edukacją kulturalną” edukację twórczą, artystyczną i edukację związaną z dziedzictwem kulturowym. Ujęcie szerokie uwzględnia w obszarze związków kultury z edu- kacją również życie i działanie ludzi żyjących w różnych kulturach. Taki sposób myślenia o edukacji kulturalnej odnajdujemy w programach UNESCO z lat 90. XX wieku, obejmujących tym pojęciem, oprócz zakresu przyjmo- wanego w Europie, także edukację obywatelską i moralną, medialną, wielo- i międzykulturową⁹. W latach 90. XX wieku z inicjatywy Komisji Europejskiej rozpoczęto w Europie dyskusję nad potrzebą kształcenia ustawicznego, poprzez edukację i szkolenie w y r ó w n u j ą c e g o szanse i możliwości Europej- czyków w nowej sytuacji szans gospodarki europejskiej w rozwijającej się gospodarce światowej¹⁰. W kontekście celów edukacji pojawiło się pojęcie

„kompetencji”, początkowo łączone z kształceniem zawodowym i umiejętno- ściami pracowników, potem stopniowo przenoszone również na grunt kształce- nia ogólnego i poszerzane o element wiedzy, a w końcu o postawy „odpowiednie do sytuacji” (w sensie predyspozycji i nastawienia). Przyjęty sens kompetencji miał określać uzyskane w toku edukacji możliwości warunkujące udział Europejczyków w rynku pracy, ich kompetentne funkcjonowanie w społeczeństwie informacyjnym i społeczeństwie wiedzy, a w ten sposób — rozwój gospodarki opartej na wiedzy, stanowiący pożądaną perspektywę roz- wojową dla Europy. W 2001 roku powołano zespół ekspertów z różnych państw Europy, którzy mieli się zająć tym problemem. W 2002 roku pojawił się dokument sygnowany przez Biuro Europejskie ds. Badania Edukacji „Eurydice”, działające przy Komisji Europejskiej. Dokument ten na podstawie raportów ekspertów i własnych badań w krajach europejskich wyjaśniał potrzebę sprecy- zowania postulowanych, wspólnych dla Europejczyków i edukacji w Europie

„kompetencji kluczowych”, które miałyby ułatwiać uczestnictwo w życiu poli-

8Por. m.in. dokumenty Europejskiej Agencji Wykonawczej ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA).

9I. WOJNAR: Edukacja estetyczna — zmierzch czy szansa? W: Estetyka sensu largo.

Red. F. CHMIELOWSKI. Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1998, s. 62.

10 Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej. Tłum. I. Wojnar, J. Kubin. Warszawa, Komitet Prognoz „Polska 2000+”, Dom wydawniczy Elipsa, 1999.

(24)

tycznym, gospodarczym, społecznym i kulturalnym. Autorzy zaznaczyli rów- nież, że odpowiadając na liczne zastrzeżenia i wątpliwości wobec wyraźnego zdominowania projektowanych kompetencji przez problematykę zatrudnienia, w projekcie kompetencji kluczowych postanowiono mocniej podkreślić rolę kompetencji do „rozwoju osobistego”. Wśród ośmiu proponowanych wstępnie obszarów kompetencji znalazł się jeden — obszar ósmy — nazwany „kultura ogólna”¹¹.

W końcu 2006 roku na potrzeby programów edukacyjnych i szkoleniowych państw Unii Europejskiej sformułowano dokument ustalający ostatecznie treść i zakres „kompetencji kluczowych”¹², interpretujący „kompetencje” jako wie- dzę, umiejętności i postawy odpowiednie do sytuacji. Kompetencje „kluczowe”

według tego dokumentu „to te, których wszystkie osoby potrzebują do samo- realizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji spo- łecznej i zatrudnienia”¹³. W dokumencie tym wyodrębniono osiem obszarów kompetencji uznanych za „kluczowe”. Wśród nich ostatni — nadal występujący jako ósmy — został określony następująco:

„świadomość i ekspresja kulturowa, co obejmuje docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i emocji za pośrednictwem szeregu środków wyrazu (muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych)”. Ta- kie sformułowanie wskazywałoby na szczególne znaczenie nadane kompetencjom związanym z kulturą artystyczną i innymi przekazami kulturowymi, posługującymi się środkami tradycyjnie związanymi ze sztuką (profesjonalną, amatorską i ludową). W 2007 roku opracowano dokument uszczegóławiający i uzupełniający wcześniejszy — tzw. Europejskie Ramy Odniesienia¹⁴. Znajdu- jemy w nich potwierdzenie obecności w zestawie kompetencji kluczowych również tych związanych z rozwijaniem świadomości i ekspresji kulturalnej.

Warto przytoczyć pełne brzmienie treści tego zapisu, żeby zrozumieć ducha

11 Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego. Ko- misja Europejska. Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury „Eurydice”. Sieć informacji o edukacji w Europie, Europejskie Biuro EURYDICE, Bruksela 2002, s. 24. W: www.eurydice.org.

pl/sites/eurydice.org.pl/files/kkomp_PL.pdf (dostęp: 5.07.2013).

12 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. L 394 z 30.12.2006) (http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/

c11090_pl.ht; dostęp: 3.09.2013).

13 Ibidem.

14 Kompetencje te obejmują: porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, ini- cjatywność i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresję kulturalną. Por. dokument: Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie. Europejskie Ramy Odniesienia. Luksemburg: Urząd Ofi- cjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich 2007, s. 12. (http://ec.europa.eu/dgs/education_cultu- re/publ/pdf/ll-learning/keycomp_pl.pdf; dostęp: 3.09.2013).

(25)

kompetencji programowo odwołującej się do aktywności kulturalnej. Definicja tej kompetencji brzmi:

„Docenianie znaczenia (podkreślenia K.O.) twórczego wyrażania idei, do- świadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych”¹⁵. W omówieniu niezbędnej wiedzy, umiejętności i postaw objętych tą kompetencją zapisano:

Wiedza kulturalna obejmuje świadomość lokalnego, narodowego i europejskiego dziedzictwa kulturalnego oraz jego miejsca w świecie.

Obejmuje ona podstawową znajomość najważniejszych dzieł kultury, w tym współczesnej kultury popularnej. Niezbędne jest rozumienie kulturowej i językowej różnorodności w Europie i w innych regionach świata oraz konieczności jej zachowania, a także zrozumienie znaczenia czynników estetycznych w życiu codziennym.

Umiejętności obejmują zarówno wrażliwość, jak i ekspresję: wrażli- wość i przyjemność z odbioru dzieł sztuki i widowisk oraz wyrażanie siebie poprzez różnorodne środki z wykorzystaniem wrodzonych zdol- ności. Umiejętności obejmują również zdolność do odniesienia własnych punktów widzenia w zakresie twórczości i ekspresji do opinii innych oraz rozpoznawania i wykorzystywania społecznych i ekonomicznych szans w działalności kulturalnej. Ekspresja kulturalna jest niezbędna do rozwijania twórczych umiejętności, które mogą być wykorzystywane w wielu sytuacjach zawodowych.

Dogłębne zrozumienie własnej kultury oraz poczucie tożsamości mogą być podstawą szacunku i otwartej postawy wobec różnorodno- ści ekspresji kulturalnej. Pozytywna postawa obejmuje również kre- atywność oraz chęć pielęgnowania zdolności estetycznych poprzez wy- rażanie siebie środkami artystycznymi i udział w życiu kulturalnym¹⁶. W przywołanych dokumentach określających „kompetencje kluczowe” nie mówi się wprost o „edukacji kulturalnej”, ale ich treść wskazywałaby na docenianie znaczenia związków edukacji z kulturą, i to zarówno w sensie uczestni- czenia w kulturze symbolicznej — obecnego w zacytowanej treści kompetencji ósmej („świadomość i ekspresja kulturowa”), jak i ujęcia szerszego, odwo- łującego się do uwarunkowań kulturowych zjawisk i procesów przyporząd- kowanych do kompetencji w innych obszarach, a więc zakładających różne za- kresy edukacji kulturowej. Rola uwarunkowań kulturowych została dostrzeżona i zapisana w takich kompetencjach, jak:

15 Ibidem.

16 Ibidem.

(26)

— porozumiewanie się w języku ojczystym, przez które rozumie się „zdol- ność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mo- wie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych”¹⁷;

— porozumiewanie się w językach obcych, i tu uwzględnia się „oprócz głów- nych wymiarów umiejętności porozumiewania się w języku ojczystym — mediację i rozumienie różnic kulturowych. Stopień biegłości zależy od kilku czynników oraz możliwości rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania i pisania”¹⁸;

— podstawowe kompetencje naukowo-techniczne w zakresie „opanowania, wykorzystywania i stosowania wiedzy oraz metod objaśniających świat przyrody. Obejmują one rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli”¹⁹;

— kompetencje społeczne i obywatelskie jako „kompetencje osobowe, inter- personalne i międzykulturowe oraz wszelkie formy zachowań przygoto- wujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Jest to związane z dobrem osobistym i społecz- nym. Ważne jest zrozumienie zasad postępowania i zwyczajów w różnych społeczeństwach i środowiskach, w których funkcjonują dane osoby.

Kompetencje obywatelskie, a zwłaszcza znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych (demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatel- stwa i praw obywatelskich), przygotowują do angażowania się w aktywne i de- mokratyczne działania”²⁰. Cytowana treść Europejskich Ram Odniesienia poka- zuje wyraźne poszerzenie wcześniejszej interpretacji kompetencji związanych z kulturą (jako „świadomości i ekspresji kulturowej”) nie tylko o kompetencje związane z obszarem wiedzy i umiejętności, obejmującym dziedzictwo kulturowe, działalność kulturalną, życie kulturalne i kreatywność, ale o kształcenie postaw wobec zjawisk i procesów kultury występujących w tych zakresach (w cytowanym tekście zostały podkreślone elementy danej kompetencji szcze- gólnie wyraźnie odnoszące się do wartościowania). Wprowadzone w dokumencie sformułowania uświadamiają równocześnie, jak bardzo wzrasta rola osób kształcących tak wieloznaczne kompetencje, tak trudne postawy, dokonujących doboru środków, stających wobec konieczności oceny wykorzystywanych treści i form ze względu na ich adekwatność do wskazanych w dokumencie funkcji („najważniejsze dzieła”, „przyjemność odbioru”, „znaczenie czynników estetycznych w życiu” itp.). Tym samym coraz bardziej widoczne jest znaczenie

17 Ibidem, s. 4.

18 Ibidem, s. 5.

19 Ibidem, s. 6.

20 Ibidem, s. 9.

(27)

kompetencji kulturalnych samych tych osób. Wstępne założenia cytowanych dokumentów pokazują, że w zamyśle autorów „kompetencji kluczowych” edukacja wiązana jest z kulturą raczej w celach instrumentalnych — dla spraw- niejszego porozumiewania się, wzmacniania spójności społecznej, zwiększania innowacyjności przydatnej w przyszłej pracy zawodowej. Interesująca w tym kontekście jest analiza „kompetencji osobistych” warunkujących poziom wszelkich kompetencji kluczowych, w ich części dotyczącej przyjmowania

„odpowiednich” postaw. Kompetencje osobiste obejmują różne cechy uznane przez autorów za szczególnie ważne, a więc za wartości. Na tę kategorię kompetencji składają się: „ciekawość poznawcza, motywacja, kreatywność, scepty- cyzm, uczciwość, entuzjazm, poczucie własnej wartości, wiarygodność, odpo- wiedzialność, umiejętność podejmowania inicjatyw, wytrwałość”²¹. Mimo różnego ich charakteru zwraca uwagę niejako wspólne kryterium doboru — są to głównie cechy dobrego pracownika, co nie powinno zaskakiwać w kontekś- cie początków idei i funkcji kompetencji kluczowych. Miały one w pierwot- nych założeniach zapewnić konkurencyjność gospodarki europejskiej, a także wykorzystanie potencjału Europejczyków w tworzeniu warunków wzrostu kon- kurencyjności poprzez rozwój gospodarki opartej na wiedzy i budowanie sprzyjającego takiemu kierunkowi rozwoju społeczeństwa wiedzy.

Jeśli jednak edukacja jako działanie pedagogiczne, a edukacja kulturalna jako działanie szczególnie przesycone wartościami miałyby zachować swoją ak- sjologiczną specyfikę, musiałyby wyjść zdecydowanie poza tak zakreślone ramy. Bycie pracownikiem jest bowiem tylko jedną z ról człowieka, a nie istotą jego człowieczeństwa.

Również zadania edukacji kulturalnej rozumianej humanistycznie można opisać w kategoriach kompetencji — wiedzy, umiejętności i postaw, choć przyjmują one inną treść, eksponują inne cele i funkcje, porządkują je inaczej niż kompetencje kluczowe. Nie znaczy to, że w tych zadaniach nie można zna- leźć także elementów kompetencji związanych z kulturą, zapisanych w „kompetencjach kluczowych” i „europejskich ramach odniesienia”, ale ich zasadni- cza funkcja jest inna — podporządkowana wychowawczemu charakterowi tej dziedziny edukacji.

Proponowane zadania edukacji kulturalnej zorientowanej humanistycznie to:

•

kształcenie potrzeb i zainteresowań kulturalnych poprzez stwarzanie możli- wości różnorodnych w treści i formie doświadczeń i kontaktów z kulturą (głównie artystycznych i poznawczych), a także dostarczanie wzorów takich kontaktów podejmowanych przez konkretne osoby i środowiska;

•

przygotowanie do aktywności kulturalnej (jako aktywności twórczej, odtwór- czej, odbiorczej, organizacyjnej i animacyjnej związanej z kulturą, aktywno-

21 Kompetencje kluczowe. Wstęp. Europejskie Biuro EURYDICE, Bruksela 2002, s. 12, http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/kkomp_PL.pdf (dostęp: 5.07.2013).

(28)

ści autoedukacyjnej, aktywności indywidualnej i zespołowej), oparte głów- nie na:

— kształceniu umiejętności realizowania różnych form aktywności kulturalnej,

— kształceniu nawyków w zakresie podejmowania aktywności kulturalnej;

•

pomoc w zdobywaniu i pogłębianiu kompetencji kulturalnej (w zakresie wiedzy o kulturze, o jej dziedzinach, rodzajach, historii i współczesności;

umiejętności poprawnego interpretowania zasadniczych sensów różnych prze- kazów kulturowych; znajomości źródeł informacji o wydarzeniach kulturalnych, możliwościach i miejscach kontaktów z kulturą);

•

kształcenie postaw wobec kultury (opartych na rozumieniu roli kultury, ucze- nie samodzielnych wyborów w kulturze, krytycznego oceniania wytworów kultury i działań kulturalnych, refleksji nad kulturowymi wartościami-celami i poszukiwaniem form ich realizacji, zachęcanie i stwarzanie warunków do samodzielnych prób w tym zakresie oraz do dyskutowania własnych opinii).

Jednym z najważniejszych czynników skuteczności wszelkich działań, a więc także tych podejmowanych w ramach edukacji kulturalnej, są kompetencje realizujących ją osób. Realizatorzy tej dziedziny edukacji sami powinni re- prezentować możliwie wysoki poziom we wszystkich zakresach kompetencji (wiedzy, umiejętności i postaw) — najpierw tych potrzebnych w działaniu pe- dagogicznym, ale w omawianej dziedzinie są niejako zobowiązani do posiada- nia kompetencji wiążących się z kulturą bądź się do niej odwołujących. Mowa tu o takich kompetencjach, jak: potrzeby i zainteresowania kulturalne, aktyw- ność kulturalna (zasób umiejętności i doświadczeń własnych), kompetencja kulturalna (znajomość kultury) i postawy przyznające kulturze wysoką wartość prorozwojową, obejmujące wysoki stopień świadomości i samodzielności w do- konywaniu wyborów, refleksyjny, krytyczny stosunek wobec przedmiotów kultury i działań kulturalnych, wyodrębnianie w rzeczywistości kulturowej warto- ści-celów oraz służących im środków i form.

Ten ostatni zakres kompetencji jest i powinien być wspólny dla edu- kujących, edukowanych i edukujących się, a różnica powinna dotyczyć ogólne- go poziomu i stopnia opanowania tychże kompetencji. Trzeba jednak podkreś- lić, że właśnie w tym obszarze, może bardziej niż w innych, osoba edukująca może wzbogacić swoje kompetencje dzięki kompetencjom osób edukowanych, a także dzięki wspólnym z nimi działaniom, doświadczeniom i przeżyciom.

Pozostają jeszcze kompetencje specyficzne dla profesjonalnych realizato- rów edukacji kulturalnej, niezależnie od funkcji czy instytucji, w ramach której działają. Kompetencje te można pogrupować w cztery obszary:

•

kompetencje do kształcenia jednostek i grup w zakresie wszystkich wyodręb- nionych wyżej wymiarów edukacji kulturalnej — w sensie ogólnym (kształcenie kulturalnych potrzeb i zainteresowań, aktywności, kompetencji, postaw) i w zakresie konkretnej dziedziny/dziedzin kultury. Tu kompetencje

(29)

prowadzącego powinny zapewniać nie tylko jemu, ale osobom edukowanym poczucie satysfakcji z uzyskiwanych efektów pracy, poczucie rozwoju, nie- marnowania wysiłku²²;

•

kompetencje do rozpoznawania możliwości i potrzeb środowiska, inicjowa- nia, wspierania i włączania się w działalność integrującą edukację kulturalną prowadzoną przez różne podmioty i adresowaną do różnych grup, w formie edukacji formalnej i nieformalnej; uświadamiania środowisku wartości edukacji kulturalnej, jej znaczenia dla rozwoju jednostki i społeczności.

Edukacja kulturalna ma prowadzić do rozwoju człowieczeństwa poprzez wartości zawarte w przekazach, obiektach, zdarzeniach i działaniach kulturalnych, tworzonych i odbieranych, rozumianych i przeżywanych. Wymaga więc, oprócz przedstawionych wyżej kompetencji szczegółowych, przede wszystkim ogólnej dojrzałości osobowej, intelektualnej i emocjonalnej, moralnej i duchowej, która pozwoli nie na siłę, dydaktycznie i moralizatorsko „wciągać” innych w kulturę, ale wrażliwie i mądrze wchodzić w nadarzające się okazje spotkań z drugim człowiekiem w kulturze. Jest to kompetencja niezbędna do tego, żeby tworzyć sprzyjające takim spotkaniom przestrzenie, dzielić się swoimi przeży- ciami, ujawniać i uzasadniać swoje sądy i — co szczególnie ważne, ale i trudne — odważnie dobierać przedmioty doświadczeń kulturalnych ze względu na ich wartość dla rozwoju, zachęcać do wysiłku tworzenia i odkrywania w kulturze trudniejszych wartości.

Realizacja europejskich „kompetencji kluczowych” nie zamyka możliwości tak widzianych działań. Przeciwnie — formułując programy, można odwoływać się do zawartych w tym dokumencie zapisów związanych z kulturą. Jednak nie można się do nich ograniczać, a przede wszystkim trzeba bronić ducha humanistycznego myślenia o edukacji, w tym — o edukacji kulturalnej. Nie można tra- cić z oczu faktu, że w „kompetencjach kluczowych” chodziło przede wszystkim o wykształcenie innowacyjnego, przedsiębiorczego pracownika, aktywnego uczestnika rynku pracy i społeczeństwa wiedzy. Pedagodzy, świadomi swojej od- powiedzialności za wspieranie integralnego rozwoju człowieka, nie powinni tych funkcji przyjmować jako najważniejszych i jedynych obligujących do realizacji.

Kończąc refleksję nad perspektywami humanistycznie zorientowanej edukacji kulturalnej wobec zdominowania praktyki oświatowej myśleniem w duchu

„kompetencji kluczowych”, warto przypomnieć słowa Marii Ossowskiej, która w końcu lat 60. XX wieku pisała: „Kładąc nacisk na cechy, które czynią z człowieka dobrego obywatela, zaniedbaliśmy [...] godność i wyrobienie este- tyczne oraz inne walory osobiste człowieka, takie jak: wierność sobie samemu, dyscyplinę wewnętrzną, skromność, wybredność nie tylko w erotyce, ale

22 Piszę na ten temat w tekście O rehabilitację umiejętności w kształceniu animatorów spo- łeczno-kulturalnych. W: Akademickie kształcenie animatorów i menedżerów kultury w Polsce.

Red. B. JEDLEWSKA. Lublin, Verba, 2006, s. 150—162.

(30)

i w doborze rozrywek. Zaniedbaliśmy je dlatego, że ich dobroczynne skutki dla współżycia nie były tak oczywiste. Tymczasem zaniedbanie tych cnót osobistych może budzić uzasadniony niepokój. Nie pozostają one w konflikcie z walorami obywatelskimi. Przeciwnie — stanowią dla nich podporę”²³.

Bibliografia

Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej. Tłum. I. WOJNAR, J. KUBIN. Warszawa, Komi- tet Prognoz „Polska 2000+”, Dom wydawniczy Elipsa, 1999.

GOŁASZEWSKAM.: Zarys estetyki. Problematyka, metody, teorie. Kraków, Wydawnictwo Literac- kie, 1973.

GRZEGORCZYKA.: W poszukiwaniu zbiorowego sensu życia. W: Dylematy etyczne dnia dzisiejsze- go i przyszłości. Red. I. WOJNAR. Warszawa, Dom Wydawniczy Elipsa, 2001.

KWAŚNICAR.: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. KWIECIŃSKI, B. ŚLIWERSKI: Peda- gogika. Podręcznik akademicki. T. II. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007.

OLBRYCHTK.: Sztuka a działania pedagogów. Katowice, Uniwersytet Śląski, 1987.

OLBRYCHT K.: O rehabilitację umiejętności w kształceniu animatorów społeczno-kulturalnych.

W: Akademickie kształcenie animatorów i menedżerów kultury w Polsce. Red. B. JEDLEW - SKA. Lublin, Verba, 2006.

OSSOWSKAM.: Człowiek, którego cenimy. W: O człowieku, moralności i nauce. Miscellanea. War- szawa, Państwowy Instytut Wydawniczy, 1983.

PEARSON A.T.: Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Przeł. A. JANOWSKI

i M. JANOWSKI. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994.

WOJNARI.: Edukacja estetyczna — zmierzch czy szansa? W: Estetyka sensu largo. Red. F. CHMIE- LOWSKI. Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1998.

ZNANIECKIF.: Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój. Przeł. J. SZACKI. Warszawa, Państwowe Wy- dawnictwo Naukowe, 1971.

Inne źródła

Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego. Komisja Europejska. Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury „Eurydice”. Sieć informacji o edukacji w Europie, Europejskie Biuro EURYDICE, Bruksela 2002, s. 24, http://www.eurydice.

org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/kkomp_PL.pdf (dostęp: 5.07.2013).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. L 394 z 30.12.2006) (http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_lea rning/c11090_pl.ht; dostęp: 3.09.2013).

Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie. Europejskie Ramy Odniesienia. Luksem- burg: Urząd Oficjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich 2007, s. 12 (http://ec.europa.

eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_pl.pdf; dostęp: 3.09.2013).

23 M. OSSOWSKA: Człowiek, którego cenimy. W: O człowieku, moralności i nauce. Miscella- nea. Warszawa, Państwowy Instytut Wydawniczy, 1983, s. 545—546.

(31)

Competences for the implementation of cultural education — in a view of „key competences”

S u m m a r y

The author states herself questions: What are the prospects of humanistic oriented cultural education in a view of European key competences? What competences must a person who imple- ments cultural education possess? She begins with introducing cultural education as a pedagogical action, it means that its essence is upbringing. Here — it is upbringing in culture and for culture. In upcoming fragments she covers competences for managing pedagogical actions, speci- ficity of cultural and cultured education, and also contents connected with culture in the docu- ment ‘Key Competences. European Frames of Reference’. The text is finished with the analysis of competences in managing cultural education in the view of key competences.

In conclusions, it is stated that cultural education should come out of the content of The Frames of References of Key Competences. Maybe it should make use of stated elements of key competences, but it derives from different thinking of education and its function. Then it should set aims wider, order the duties differently, be useful for humanistic education instead of not only pragmatic education of innovative employees and active, enterprising citizens.

Key words:competences, key competencies, cultural education.

(32)

(33)

Uniwersytet Wrocławski

Dylematy edukacji kulturalnej w czasach popkultury

Jednym z zagadnień problemowych naszego spotkania w Cieszynie jest py- tanie o kompetencje kadr realizujących edukację kulturalną, kto jest uprawnio- ny do prowadzenia działań w tym zakresie. Wydaje się, że równie ważne jest określenie obszaru, który winien być objęty refleksją pedagogiczną oraz prak- tycznymi działaniami edukatorów. Zastanawiając się bowiem nad tym, kto może, a kto nie może zajmować się edukacją kulturalną, określamy „przy oka- zji”, co do przestrzeni kultury należy, a co już powinniśmy sytuować poza jej terenem. Co warte jest pedagogicznego namysłu nad nią, a co już możemy po- minąć. Co powinniśmy upowszechniać, udostępniać i uprzystępniać, a co tych i podobnych zabiegów już nie wymaga.

Łatwo zauważyć, że w debacie pedagogicznej dominuje humanistyczne rozumienie kultury. Wiązać to można z wpływem niemieckiej tradycji intelektualnej, dla której charakterystyczny jest szczególny sens kultury. Jak zauważa Chris Jenks, ten romantyczny, elitarny pogląd sprowadza kulturę do szczyto- wych osiągnięć człowieka.

„W tym sensie kultura zawiera to wszystko, co jest wybitne w ludzkim dorobku twórczym. Zamiast obejmowania swoim zakresem całości symbolicznej reprezentacji, niemiecka Kultur dotyczy wyłącznie przykładów ze świata sztuki, literatury, muzyki i jednostkowej osobistej doskonałości”¹. Tymczasem kultura to nie tylko kanon dorobku minionych pokoleń. W antropologicznym jej ujęciu to po prostu sposób życia społeczeństwa. Precyzyjnie ujmuje to klasyk antropologii Ralph Linton, pisząc: „W sensie naukowym termin kultura jest wyzuty z wartościujących tonów, które wiążą się z jego popularnym, codzien-

1CH. JENKS: Kultura. Tłum. W.J. BURSZTA. Poznań, Zysk i S-ka, 1999, s. 17.

(34)

nym użyciem. Odnosi się do całości sposobu życia jakiegoś społeczeństwa, a nie tylko do tych jego części, które społeczeństwo uważa za wyższe lub bardziej pożądane”². Owa dychotomia w rozumieniu kultury, na którą wskazuje Linton, odzwierciedla się w dyskursie dotyczącym edukacji kulturalnej.

W debacie pedagogicznej kultura popularna tradycyjnie traktowana jest jako przestrzeń banalnej rozrywki. Ten jej negatywny wizerunek, wciąż obecny w świadomości pedagogów, wynika — jak się zdaje — z krytyki kultury ma- sowej sięgającej szkoły frankfurckiej. Kultura masowa charakteryzowała spo- łeczeństwo przemysłowe, powstałe w wyniku przemian cywilizacyjnych. Zarzu- cano jej brak intelektualnego wyrafinowania, skłonność do eskapizmu i upraszczanie zjawisk społecznych. Innymi słowy: „równanie w dół” oferty względem mało wyszukanych potrzeb masowych odbiorców przez dostarczanie im trywialnych przyjemności.

Warto zauważyć, że w zachodniej literaturze odchodzi się od pesymistycz- nego ujęcia kultury popularnej i jej odbiorców. Jak ujmuje to John Fiske: „zasa- da najniższego wspólnego mianownika” może być użyteczną koncepcją w aryt- metyce, ale w odniesieniu do studiów nad kulturą popularną jej jedyną wartością jest to, że ilustruje uprzedzenia tych, którzy się nią posługują³. Kultu- ra popularna stanowi dziś ważny obszar, w którym tworzone i negocjowane są znaczenia większości uczestników współczesnego życia kulturalnego, nie jest gorszym, lecz innym fragmentem kulturowej rzeczywistości. Ma wiele wspól- nych cech z kulturą ludową i obecnie coraz częściej jest traktowana jako kultura ludowa społeczeństw postindustrialnych. Przyjrzyjmy się jednak krótko przyczy- nom wieloletniej „banicji” kultury popularnej z dyskursu pedagogicznego.

Powodów tego stanu rzeczy można wskazać co najmniej kilka. Pierwszym jest — charakterystyczne dla humanistycznego rozumienia kultury — „upo- rządkowanie” przestrzeni kulturowej, wskazanie jej „wartościowych” i „bezwar- tościowych” elementów. Kultura popularna tradycyjnie lokowana jest w tym drugim obszarze, przez co — jak się zdaje — nie wymaga żadnych zabiegów edukacyjnych. Dlaczego?

Podział na „wysoką” i „niską” kulturę wiązany jest często z kodami, jaki- mi posługują się uczestnicy życia kulturalnego. Teksty kultury wysokiej wyma- gają posługiwania się kodem rozwiniętym i kierowane są do przygotowanej for- malnie publiczności. Do czytania tekstów kultury popularnej — opartych na kodach ograniczonych — nie jest potrzebne formalne wykształcenie, rozumiane są przez wszystkich. John Fiske zwraca uwagę, że kody rozwinięte nie są w żadnym stopniu lepsze od ograniczonych, są po prostu inne i pełnią inne funkcje. Wszyscy jesteśmy odrębnymi indywidualnościami, a zarazem społecz-

2 R. LINTON: Kulturowe podstawy osobowości. Tłum. A. JASIŃSKA-KANIA. PWN, Warszawa 1975, s. 42.

3 J. FISKE: Television Culture. London and New York, Routledge, 1987, s. 309.

(35)

nością i członkami różnych grup. W takim samym stopniu są nam potrzebne kody zarówno ograniczone, jak i rozwinięte. Przedstawienie telewizyjne, mieszczące się w granicach sztuki popularnej, niejednokrotnie jest w stanie scalić rozproszone i zwaśnione społeczeństwo przez zapewnienie mu wspólne- go doświadczenia i może zrobić to lepiej, niż uczyniłaby to kulturowo doce- niona, wysokich lotów sztuka Samuela Becketta⁴. Warto zauważyć, że for- mułowany przez pedagogów ideał „człowieka kulturalnego” był pojęciem wartościującym i zakładał przede wszystkim umiejętność posługiwania się kodami wąskimi i rozwiniętymi. Organizatorzy życia kulturalnego występowali jako „krzewiciele wzorów” — lansując określony typ bohatera codziennego, starali się skłonić ludzi, aby praktykowali określony rodzaj kultury, mieszczący się w granicach uznawanego etosu czy światopoglądu. Z drugiej strony byli

„dystrybutorami treści”, podejmując jednocześnie decyzje co do wyboru i se- lekcji wysyłanych programów⁵. W ten sposób kontrolowano nie tylko zakres tego, czego kulturalny człowiek słucha, co czyta itd., lecz równocześnie wska- zywano, czego kulturalny człowiek (oczywiście dla własnego dobra) czytać i oglądać nie powinien, tak więc osoba odbiegająca od „typu idealnego”, od- dająca się „niskim” rozrywkom była tym samym „niekulturalna” i wymagała odpowiednich zabiegów wychowawczych. W pewnym sensie taki stan rzeczy może ilustrować sarkastyczna wypowiedź Robina Ushera, iż „edukacja jest pełna ludzi, którzy mówią za innych w imię ich dobra”⁶.

Kolejnym powodem nieobecności kultury popularnej w obszarze zaintere- sowań edukacji kulturalnej był specyficzny typ przyjemności, jakie pojawiały się w kontakcie z nią. Dotyczy to zwłaszcza wytworów artystycznych. John Fi- ske w swojej pracy Television Culture przywołuje rozróżnienie pomiędzy jouis- sance i plaisir, czyli dwoma odmiennymi typami przyjemności, które wyodręb- nił Roland Barthes⁷. Jouissance tłumaczona jest jako „rozkosz”, „ekstaza”

(np. seksualna). Ma ona charakter zmysłowy, cielesny. Można powiedzieć, że bliższa jest naturze. Plaisir natomiast jest przyjemnością „kontrolowaną” przez kulturę. Ze sztuką popularną wiązać należy ten pierwszy typ przyjemności.

Emocje, jakie towarzyszą nam podczas percepcji utworów sztuki popularnej, są

„wstydliwe”. Dość obrazowo ilustruje to stwierdzenie Karola Irzykowskiego z lat dwudziestych ubiegłego wieku, kiedy pisał, że współczesny Europejczyk

„używa kina, lecz się go wstydzi”⁸. Słowa te obrazują także społeczną hipokry-

4J. FISKE: Wprowadzenie do badań nad komunikowaniem. Tłum. A. GIERCZAK. Wrocław, Astrum, 1999, s. 99.

5Zob. A. TYSZKA: Interesy i ideały kultury. Warszawa, PWN, 1987, s. 213—250.

6R. USHER: Textuality and reflexivity in educational research. W: Understanding Educatio- nal Research. Eds. D. SCOTTand R. USHER. London and New York, Routledge, 1996, s. 49.

7J. FISKE: Television Culture..., s. 228—229.

8K. IRZYKOWSKI: X Muza. Warszawa, 1924, s. 9. Cyt. za: A. HELMAN: Co to jest kino? Kra- ków, Nakł. Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1992, s. 145.