O wiele ważniejsze jest to, kto uczy śpiewu w Kisvardo, od tego, kto jest dyrektorem opery. Niedobry dyrektor bowiem natychmiast upad-nie, natomiast niedobry nauczyciel, działając przez trzydzieści lat, wykorzeni miłość do muzyki z trzydziestu roczników uczniów.
Zoltán Kodály
Kształcenie muzyczne realizowane w polskim szkolnictwie powszechnym jest aktualnie przedmiotem szczególnej troski, a przede wszystkim — wielu uwag krytycz nych ze strony środowisk badaczy zgłębiających tę problematykę.
Zaniepokojenie jakością tego kształcenia wyrażane jest zarówno w kontekście jego niezadowalającego (mówiąc oględnie) poziomu, który ukazały ogólnopol-skie badania testowe1, marginalizacji przedmiotu „muzyka” na wszystkich eta-pach edukacji dzieci i młodzieży, ograniczonych możliwości realizacji pozalek-cyjnych zajęć muzycznych, a także niewystarczającego przygotowania przez uczelnie wyższe przyszłych nauczycieli, którzy stanowić by mieli kadrę zaj-mującą się edukacją muzyczną młodego pokolenia Polaków2. Namysł nad tym
1Por. wyniki badań przedstawionych w publikacjach: A. BIAŁKOWSKI, M. GRUSIEWICZ: Wie-dza muzyczna uczniów szkół podstawowych. „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2009, nr 1, s. 11—20; A. WEINER: Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Determinanty, zależności, perspektywy rozwoju. Lublin, Wydawnictwo UMCS, 2010; M. GRUSIEWICZ: Kompeten-cje muzyczne uczniów ogólnokształcących szkół podstawowych i gimnazjów. Lublin, Stowarzysze-nie Nauczycieli Muzyki, 2011.
2Przywołany zakres tematyczny poruszają w ostatnim czasie m.in.: M. PRZYCHODZIŃSKA: Powszechne wychowanie muzyczne 1960—1990. Między koncepcją a realizacją (2). „Wychowanie
ostatnim zagadnieniem wydaje się szczególnie potrzebny w chwili obecnej, kiedy tak bardzo zmienia się rola, pozycja i znaczenie muzyki we współczes-nych społeczeństwach reprezentujących krąg tzw. kultury zachodniej.
W związku z gwałtownie rozwijającymi się nowymi technologiami informacyj-no-komunikacyjnymi i idącymi za tym możliwościami przekazu muzyki staje się ona najbardziej inwazyjną ze sztuk, stopniowo przekształcając się — za sprawą właścicieli mediów, ale także decydentów oświatowych i nauczycieli
— w nośnik o walorach przede wszystkim ludyczno-relaksacyjnych i terapeu-tycznych. Dzieje się to kosztem marginalizacji jej innych istotnych funkcji — przede wszystkim kształtujących czy wpływających na rozwój osobowości jed-nostki, realizujących się głównie poprzez głębokie jej przeżycie, stanowiące fundament dla refleksji estetycznej czy etycznej.
Zgodnie z myślą Jerome'a S. Brunera, że edukacja (której wycinek stanowi wszak edukacja muzyczna) stanowi „złożony proces dopasowywania kultury do potrzeb jej członków oraz jej członków i rodzajów ich wiedzy do potrzeb kul-tury”3, wszelkie zmiany w obszarze kultury związane z relacją: dziecko — mu-zyka powodować powinny zmiany w zakresie kompetencji współczesnych na-uczycieli muzyki. Tekst niniejszy jest próbą ukazania problematyki związanej z tymi kompetencjami w odniesieniu do wczesnoszkolnego etapu kształcenia.
Wybór tego właśnie etapu edukacji wynika z kilku przesłanek. Przede wszyst-kim — młodszy wiek szkolny to okres szczególny w rozwoju muzycznym dziecka, przez wielu badaczy wskazywany jako krytyczny lub co najmniej sen-sytywny4. Jednocześnie rozwój muzyczny, stanowiąc integralną część rozwoju ogólnego — zgodnie z najnowszymi badaniami, także przeprowadzonymi prze-ze mnie5 — wieloaspektowo i na różnych płaszczyznach wpływa na zmiany rozwojowe w innych sferach osobowości dziecka. Istotnym motywem tego wy-boru jest też obecne miejsce muzyki w edukacji wczesnoszkolnej, która — włączona w nauczanie zintegrowane — częstokroć stanowi tu „wyzerowany program”6.
Bardzo ważne w naukach pedagogicznych pojęcie kompetencji nie jest rozu-miane jednoznacznie, na co wpływ mają zarówno potoczne konotacje tegoż
po-Muzyczne” 2011, nr 4, s. 4—16; E. FROŁOWICZ: Aktywność muzyczna a zmiany rozwojowe dziec-ka. Studium z obszaru wczesnoszkolnej edukacji muzycznej. Gdańsk, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. S. Moniuszki, 2012; W.A. SACHER: Pedagogika muzyki. Kraków, Impuls, 2012.
3 J.S. BRUNER: Kultura edukacji. Przeł. T.BRZOSTOWSKA-TERESZKIEWICZ. Kraków, Universitas, 2006, s. 69.
4 Por. bibliografia: M. PRZYCHODZIŃSKA, 1989; E. LIPSKA, M. PRZYCHODZIŃSKA, 1991;
M. SUŚWIŁŁO, 2001; J.A. SLOBODA, 2002; A. WEINER, 2010 i in.
5 Por. E. FROŁOWICZ: Aktywność muzyczna a zmiany rozwojowe...
6 Pojęcie wyzerowanego programu (null curriculum), wprowadzone przez Elliotta W. Eisne-ra, w literaturze polskiej upowszechnił Zbigniew Kwieciński. Oznacza ono to wszystko, czego szkoła NIE uczy, co jest przez szkołę, program i nauczycieli pomijane. Por. Z. KWIECIŃSKI: Peda-gogiczne zero. Zastosowania problemowe, epistemiczne i magiczne. „Nauka” 2/2004, s. 89.
jęcia, jak i jego podatność na interakcje z sądami o aksjologicznej proweniencji.
Warto także zwrócić uwagę na ewoluowanie zakresów i obszarów kompetencji pedagogicznych „w zależności od panujących w edukacji orientacji pedeutolo-gicznych, ideologii, a wraz z nimi — filozofii szkoły, sprzyjających powięk-szaniu lub też ograniczających pola kompetencji7. Najszerszy zakres poję-cia „kompetencja” wyprowadzić można z jego łacińskiego źródłosłowu — łac. competentia to odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania8. Etymologia nakreśla więc „taką perspektywę pojmowania kompetencji, w której jej podstawowe znaczenie będzie nawiązywać do potencjału podmiotu, wyzna-czającego jego zdolności wykonania określonych typów działań”9. Astrid Męcz-kowska wyróżnia dwie zasadnicze koncepcje kompetencji:
•
kompetencja rozumiana jako adaptacyjny potencjał podmiotu, który daje możliwość dostosowywania działań jednostki do warunków otoczenia zew-nętrznego, traktowanego jako rzeczywistość o statycznym w założeniu cha-rakterze,•
kompetencja rozumiana jako transgresyjny potencjał podmiotu, dzięki któ-remu działania jednostki podlegają twórczej modyfikacji, będącej wynikiem interpretowania — dynamicznego w założeniu — kontekstu działania10.Przyjrzyjmy się bliżej powyższym dwóm ujęciom kompetencji. Osadzona w behawiorystycznej perspektywie koncepcja kompetencji jako adaptacyjnego potencjału podmiotu jest kojarzona ze sprawnym i efektywnym działaniem, ukierunkowanym na realizację wyraźnie dookreślonego celu. Kompetencja jest więc tu traktowana jako wyćwiczona, podlegająca treningowi dyspozycja do in-strumentalnego działania określonego typu (np. umiejętność zagrania glissando na gitarze), związana z wiedzą, umiejętnościami, motywacją do działania oraz przekonaniem podmiotu o posiadaniu owej dyspozycji. Kompetencja w tym ro-zumieniu „przejawia się na poziomie zachowania podmiotu. Obejmuje te aspekty zachowania, które ujawniają się w określonej sytuacji i poddają się ze-wnętrznej obserwacji, umożliwiającej ocenę poziomu kompetencji. Ocena ta jest dokonywana przy przyjęciu ściśle określonych kryteriów, dotyczących wzorcowych standardów wykonania czynności, do której odnosi się domena za-stosowania typu kompetencji, podlegającego ewaluacji. Na ogół ewaluacja przyjmuje charakter pomiaru kompetencji, gdzie jego efekty zostają wyrażone w postaci ilościowej oceny, opartej na jasnych i precyzyjnych kryteriach”11.
7B. DOBROWOLSKA: Nauczyciel wobec postaw twórczych uczniów. Pedagogiczne uwarunko-wania kompetencji zawodowych. Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, 2009, s. 37.
8W. OKOŃ: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2007, s. 186—187.
9A. MĘCZKOWSKA: Kompetencja. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom II G—Ł.
Red. J.M. ŚNIECIŃSKI. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2003, s. 693.
10 Ibidem, s. 693—694.
11 Ibidem, s. 694.
Z kolei koncepcja kompetencji jako transgresyjnego potencjału podmiotu, odpowiadająca podejściu strukturalistycznemu, ujmuje ją jako rodzaj głęboko zinterioryzowanej struktury poznawczej, leżącej u podstaw zachowań oraz dys-pozycji podmiotu, „integrującej funkcjonujące w jej ramach elementy oraz rów-noważącej relacje człowieka ze światem”12. Podkreśla się, że obszar zastosowa-nia i funkcjonowazastosowa-nia kompetencji podmiotu stanowi konkretna rzeczywistość kulturowa, w związku z czym konstruowanie i wykorzystywanie kompetencji odnosi się do przekształcania kulturowych wzorów aktywności (np. może to być dyspozycja do pełnienia roli animatora życia muzycznego szkoły). Samo-dzielne przetwarzanie przez podmiot wiedzy oraz zastanych wzorców działania i myślenia (przywołać tu można konotacje z Deweyowską kategorią rekonstruk-cji doświadczenia podmiotu czy Brunera wyjście poza dostarczone informacje)
„prowadzi do uzyskania kompetencji, która „jest efektem aktywności podmiotu w konstruowaniu własnego poznania, nie zaś bezpośredniej recepcji treści kul-turowego przekazu”13, co oznacza także, że zdobywanie kompetencji nigdy nie jest procesem skończonym, zamkniętym. W tym ujęciu rezultat „kompetentne-go działania” można określić na poziomie oceny wytworów bądź skutków działań.
W świetle założeń powyższych koncepcji, pamiętając, że termin „kompe-tencja” odnosi się do danej jednostki (kompetencje są własnością konkretnej osoby), dla dalszych rozważań przyjmuję, iż jest ona „szczególną właściwością, wyrażającą się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie od-powiedzialności za nie”14. W odniesieniu do kompetencji pedagogicznych nale-żałoby przyjąć, że jest to — jak ujmuje Maria Czerepaniak-Walczak — „har-monijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia”15 (wyrażającego się myślą: „pragnę to robić dobrze”), kształtująca się i rozwi-jająca przez cały okres działalności zawodowej pedagoga.
W literaturze odnaleźć można różne próby klasyfikacji rodzajów kompe-tencji pedagogicznych — obszerny ich przegląd przedstawił m.in. Wacław Strykowski16. Także namysł nad problematyką związaną z kompetencjami na-uczyciela muzyki (Maria Przychodzińska, Andrzej Nyderek, Romualda Ław-rowska, Jerzy Dyląg, Małgorzata Suświłło, S. Wilk i in.) miał w Polsce
różno-12 Ibidem, s. 695.
13 Ibidem, s. 696.
14 M. CZEREPANIAK-WALCZAK: Niepokoje współczesnej młodzieży: w świetle korespondencji do czasopism młodzieżowych. Kraków, Impuls, 1997, s. 87—88.
15 Ibidem, s. 88.
16 W. STRYKOWSKI: Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. W: W. STRYKOWSKI, J. STRYKOWSKA, J. PIELACHOWSKI: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań, Wydaw-nictwo eMPi2, 2003, s. 22—24.
rodne oblicze17. Warto podkreślić, że wszelkie refleksje pedeutologiczne nad nauczycielem muzyki winny być podejmowane z uwzględnieniem potrzeb roz-wojowych uczniów jako nieuniknionej i warunkującej te refleksje perspektywy, bowiem „nie jest możliwe dookreślenie obszarów kompetencji nauczyciela bez odniesienia do ucznia jako podmiotu wszelkich jego oddziaływań”18. Zadaniem nauczyciela pracującego na etapie edukacji wczesnoszkolnej jest stworzenie uczniom możliwie optymalnych szans „rozwoju wzwyż”, z uwzględnieniem występujących już na progu szkoły różnic indywidualnych, wynikających np. z odmiennych zainteresowań uczniów, ich predyspozycji psychofizycz-nych, uzdolnień czy uwarunkowań środowiskowych. Edukacja muzyczna może i powinna spełniać w tego typu działaniach znaczącą funkcję.
Możliwości edukacji muzycznej w zakresie stymulacji różnych sfer rozwo-ju dziecka w młodszym wieku szkolnym potwierdzone zostały w wielu bada-niach przeprowadzonych w Polsce i na świecie19. Występujące pod jej wpły-wem zmiany rozwojowe pojawiają się często równocześnie w wielu obszarach funkcjonowania ucznia, a zmiany w jednej sferze warunkują i pociągają za sobą zmiany w innych, same będąc przez nie wywoływane i wzmacniane. Za centralny ich rezultat — zgodnie z teorią Erika H. Eriksona — uznaje się pro-cesy powstawania poczucia kompetencji uczniów i kształtowania się ich samo-oceny20. Procesy te mogą być skutecznie wywoływane czy wzmacniane po-przez odczucie po-przez dziecko własnego Ja, sprawstwa i samoświadomości podczas różnego rodzaju aktywności muzycznej. Na przykład wykształcenie umiejętności poprawnej intonacji w śpiewie u ucznia w klasach I—III — a jest to najwłaściwszy czas na te działania — da mu poczucie kompetencji w tym zakresie, pozwalając satysfakcjonująco używać swego głosu w różnych sytua-cjach życiowych bez stresu i skrępowania.
Aby dziecko miało szansę wykorzystania różnorodnych szans rozwojo-wych, jakie niesie ze sobą okres wczesnoszkolny, niezbędne jest takie organi-zowanie procesu edukacji, także muzycznej, aby stała się ona ważnym czynni-kiem wspomagania rozwoju we wszystkich jego obszarach. By to zadanie było możliwe do realizacji, nauczyciel muzyki, jako osoba współodpowiedzialna za
17 Por. np.: R. ŁAWROWSKA: Uczeń i nauczyciel w edukacji muzycznej. Kraków, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2003, s. 72—73; L. KATARYŃCZUK-MANIA: Nauczyciel eduka-cji muzycznej we współczesnej rzeczywistości kulturalnej. Zielona Góra, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, 2010, s. 159—212.
18 Por. R. ŁAWROWSKA: Edukacja muzyczna dziecka jako nowa specjalność pedagogiczno-mu-zyczna. W: Nowe obszary i drogi rozwoju edukacji muzycznej w Polsce. Red. A. BIAŁKOWSKI. Warszawa, Instytut Muzyki i Tańca, 2012, s. 156.
19 Obszerna ich lista przywołana została m.in. w rozdz. 2 publikacji: E. FROŁOWICZ: Aktyw-ność muzyczna a zmiany rozwojowe...
20 K. APPELT: Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka? W: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Red. A.I. BRZEZIŃSKA. Gdańsk, Gdańskie Wydaw-nictwo Psychologiczne, 2005, s. 260.
rozwój uczniów, powinien wykazywać się — ujmując najogólniej — kompe-tencjami opisywanymi jako: muzyczne, pedagogiczne i interpersonalne21.
Powyższy sposób myślenia reprezentował już tzw. normatywny model na-uczyciela muzyki, opracowany w latach osiemdziesiątych XX wieku przez Ma-rię Przychodzińską, a który odwoływał się do podstaw naukowych tzw. polskiej koncepcji powszechnego wychowania muzycznego i ówczesnych programów kształcenia. Według Marii Przychodzińskiej nauczyciel wychowania muzyczne-go (obecnie: edukacji muzycznej) musi posiadać kompetencje do działalności dydaktyczno-wychowawczej na lekcjach muzyki — a więc mieć pełną świado-mość wychowawczych funkcji tej sztuki oraz być wyposażony w rzetelną wie-dzę i umiejętności. Zdaniem autorki w zakresie wymagań osobowościowych nauczyciel muzyki powinien być wykazującym się inicjatywą, dobrym organi-zatorem życia muzycznego, człowiekiem o wysokiej kulturze osobistej i wrażli-wości artystycznej oraz rozwiniętej inteligencji społecznej; powinien ponadto posiadać umiejętność nawiązywania kontaktów i wykazywać partnerski i przy-jacielski stosunek do dzieci22. Kompetentny nauczyciel muzyki — zgodnie z myślą Przychodzińskiej — to jednostka o wysokiej kulturze intelektualnej (posiadająca wiedzę z z a k r e s u psychologii, pedagogiki, filozofii, historii
poczucie
autonomia moralna relacje z doros³ymi
relacje z rówieœnikami Wykres 1. Obszary zmian dziecka w wieku wczesnoszkolnym
Ź r ó d ł o: K. APPELT: Wiek szkolny..., s. 261.
21 P. BARON: Kompetencje nauczycieli muzyki w Polsce. „Wychowanie Muzyczne” 2012, nr 1, s. 13.
22 M. PRZYCHODZIŃSKA: Wychowanie muzyczne — idee, treści i kierunki rozwoju. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1989, s. 168—169.
sztuki, socjologii i znająca języki obce), dążąca do poszerzania swojej wiedzy pedagogiczno-psychologicznej, wykształcenia zainteresowań i kultury pedago-gicznej (znajomość dydaktyki, teorii wychowania i wychowania muzycznego, psychologii muzyki i metodologii badań) oraz specjalizacji przedmiotowej.
Podstawą tej ostatniej są oczywiście: słuch muzyczny, określone umiejętności muzyczne (głównie w zakresie śpiewu, gry na instrumentach, kompozycji, aranżacji), a także opanowanie teoretycznej wiedzy muzycznej (zwłaszcza z zakresu zasad muzyki, form muzycznych, harmonii, kontrapunktu, instru-mentacji). Ostatni wskazany przez autorkę obszar kompetencji mieści się w przygotowaniu przedmiotowo-dydaktycznym (umiejętności techniczno-meto-dyczne jako zdolność zastosowania wiedzy i umiejętności w konkretnych sytu-acjach szkolnych)23.
Z pewnością nauczyciel muzyki w klasach I—III winien cechować się kompetencjami wspólnymi dla wszystkich pracujących na tym etapie edukacji nauczycieli-pedagogów, a prócz nich wyróżniać się kompetencjami specjalny-mi, charakterystycznymi dla tej grupy. Mam tu na myśli zwłaszcza odpowiedni poziom zdolności muzycznych, wrażliwości estetycznej, a także swego rodzaju muzyczną pasję, która sprawia, że taki nauczyciel posiada emocjonalny stosu-nek do muzyki, pragnie i potrafi dzielić się z dziećmi swoim muzycznym świa-tem i jego przeżywaniem, a jednocześnie rozpoznaje i szanuje doświadczenia muzyczne swoich wychowanków.
Biorąc pod uwagę dotychczasowe rozważania, w odniesieniu do istotnych uwarunkowań kulturowo-społecznych wczesnoszkolnej edukacji muzycznej w aktualnie funkcjonującej polskiej szkole, a także uwzględniając jej cele (sfor-mułowane w podstawie programowej), proponuję wyróżnić — wzorując się na modelu Wacława Strykowskiego — następujące obszary kompetencji współcze-snego nauczyciela muzyki dzieci w wieku wczesnoszkolnym:
•
kompetencje merytoryczne (rzeczowe),•
kompetencje ogólnohumanistyczne, w tym psychologiczno-pedagogiczne,•
kompetencje diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów i ich środowi-ska,•
kompetencje w dziedzinie projektowania i planowania,•
kompetencje dydaktyczno-metodyczne,•
kompetencje komunikacyjne,•
kompetencje medialne i techniczne,•
kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów,•
kompetencje dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych,•
kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym24.23 Ibidem, s. 170—172.
24 Na podst.: W. STRYKOWSKI: Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy..., s. 24—31.
Ze względu na rozmiary tego tekstu jedynie szkicowo dookreślę zakres po-szczególnych obszarów kompetencji nauczyciela, odnosząc je do najważniej-szych aspektów specyfiki wczesnoszkolnej edukacji muzycznej. Proponowany zestaw kompetencji nie ma oczywiście charakteru zamkniętego — głównie ze względu na wielość i dynamikę następowania zmian w przestrzeni społeczno--kulturowej — dlatego też powinien być modyfikowany i rozszerzany; ponadto wyszczególnione kompetencje nie stanowią zbiorów rozłącznych, bowiem nie-które umiejętności w poszczególnych grupach są analogiczne.
Kompetencje merytoryczne (rzeczowe), zdobywane podczas studiów i w trakcie całożyciowego uczenia się, decydują o swobodzie poruszania się w świecie muzyki. Nauczyciel kompetentny merytorycznie to ten, „który do-brze i dogłębnie opanował i zrozumiał materiał będący treścią nauczania w ra-mach danego przedmiotu25. Powinien więc mieć wystarczającą wiedzę i umie-jętności w zakresie zasad muzyki, harmonii, historii muzyki i literatury muzycznej dostępnej percepcyjnie dla tej grupy wiekowej (także literatury współczesnej26), kształcenia słuchu, emisji głosu — z uwzględnieniem specyfi-ki możliwości aparatu głosowego w wieku wczesnoszkolnym, gry na fortepia-nie (i innych, zwłaszcza elektronicznych instrumentach klawiszowych), prowa-dzenia audycji muzycznych oraz różnego typu zespołów muzycznych. Pożądana jest również umiejętność i znajomość reguł kompozycji i aranżacji oraz im-prowizacji, rozumianej tutaj zwłaszcza jako kreatywność związana z głosem, ruchem oraz używaniem i konstruowaniem prostego instrumentarium27. Wielu autorów mocno podkreśla prymarną rolę praktycznych umiejętności warsztato-wych nauczyciela w działaniach muzycznych28.
Kompetencje ogólnohumanistyczne obejmują bardzo rozległy obszar wie-dzy i umiejętności nauczyciela w zakresie psychologii, pedagogiki, ale także fi-lozofii (zwłaszcza aksjologii, etyki i estetyki), historii sztuki czy socjologii29. Pozwala mu to znaleźć podstawę teoretyczną do podejmowanych działań w za-kresie edukacji muzycznej (przede wszystkim dydaktycznych, diagnostycznych i wychowawczych), bo przecież „organizacja tych procesów oparta jest zawsze na określonych założeniach teoretycznych, niezależnie od tego, czy są one
25 Ibidem, s. 24.
26 Autorską listę utworów reprezentujących literaturę współczesną, które warto zaprezentować uczniom klas I—III, przedstawiam w publikacji E. FROŁOWICZ: Konsonanse i dysonanse wcze-snoszkolnej edukacji muzycznej. Gdańsk, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. S. Moniuszki, 2011, s. 132—135.
27 P. BARON: Kompetencje nauczycieli muzyki w Polsce..., s. 14.
28 Por. L. KATARYŃCZUK-MANIA: Nauczyciel edukacji muzycznej...
29 Niezbędność kształcenia w ramach kompetencji ogólnohumanistycznych i jego niedostatki w procesie kształcenia muzyków zostały silnie uwypuklone m.in. w książce Z. KONASZKIEWICZ: Szkice z pedagogiki muzycznej. Warszawa, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. F. Chopina, 2001.
przemilczane, czy też dokładnie uświadamiane przez nauczyciela”30. Szczegól-nie ważnym komponentem omawianego obszaru kompetencji nauczyciela mu-zyki w młodszych klasach szkolnych są kompetencje psychologiczno-pedago-giczne. Tutaj na pierwszy plan wysuwa się znajomość potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka ze względu na wagę tego okresu dla kształtowania „zycznej przyszłości” jednostki, bowiem następuje tu stabilizacja zdolności mu-zycznych, a zdobywane kolejno umiejętności i osiągnięcia bazują na osiągnię-tym potencjale zdolności. Dzięki badaniom z zakresu psychologii muzyki dokonano — zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach — wielu istotnych dla praktyki pedagogicznej ustaleń, dotyczących m.in. oddziaływania muzyki na jednostki i grupy, praw rządzących zapamiętywaniem, percypowaniem i two-rzeniem muzyki, kształtowania się motywacji, preferencji i zainteresowań mu-zycznych czy diagnozy zdolności mumu-zycznych i różnic indywidualnych w roz-woju muzycznym.
Ponieważ rozwój muzyczny, stanowiąc integralną część rozwoju ogólnego
— zgodnie z najnowszymi ustaleniami badawczymi — oddziałuje na pojawia-nie się zmian rozwojowych w innych sferach osobowości dziecka, wiedza i umiejętności nauczyciela w tym zakresie wydają się szczególnie ważne.
Kompetencje diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów i ich środowiska nawiązują wyraźnie do poprzedniej grupy kompetencji, bowiem przedmiotem poznawania dziecka są przede wszystkim jego cechy rozwojowe i cechy indywidualne, takie jak: inteligencja ogólna, zdolności muzyczne, zain-teresowania i preferencje (w tym muzyczne), aspiracje i motywy uczenia się muzyki. Konsekwencją koniecznej indywidualizacji poczynań edukacyjnych na zajęciach muzycznych jest znajomość i zastosowanie — obok dostępnych, stan-daryzowanych testów muzycznych31 — bardziej zindywidualizowanych metod pomiaru dla rozpoznania strefy aktualnego rozwoju dziecka. Umiejętność two-rzenia autorskich skal, które mogą służyć diagnostyce poziomu różnych umie-jętności muzycznych uczniów klas młodszych (np. poprawność intonacji w śpiewie, realizacja rytmu, improwizacja akompaniamentu instrumentalnego do słyszanej muzyki, improwizacja ruchowa), jest pożądaną składową kompe-tencji nauczyciela, przyczyniając się do zobiektywizowania dokonywanych po-miarów w stosunku do badanego zagadnienia32.
30 W. STRYKOWSKI: Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy..., s. 25.
31 Dla I etapu edukacji za szczególnie przydatne uważam testy muzyczne dostępne w publi-kacjach: A. WEINER: Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych. Podręcznik. Lublin, Wydaw-nictwo UMCS, 2007 oraz E.E. GORDON: Podstawowa miara słuchu muzycznego i średnia miara słuchu muzycznego. Testy uzdolnień muzycznych dla dzieci w wieku 5—9 lat. Podręcznik. Warsza-wa, Wyd. Akademii Muzycznej im. F. Chopina i Centrum Edukacji Artystycznej, 1999.
32 Przykłady takich skal zamieszczam w publikacji: E. FROŁOWICZ: Aktywność muzyczna a zmiany rozwojowe....
Bez względu na poziom wrodzonych zdolności muzycznych konieczne są sprzyjające doświadczenia muzyczne we wczesnych latach życia, by rozwój muzyczny jednostki przebiegał prawidłowo, a dziecko miało szansę na ujawnie-nie wrodzonego potencjału muzycznego. Dlatego tak ważne jest rozpoznaujawnie-nie,
Bez względu na poziom wrodzonych zdolności muzycznych konieczne są sprzyjające doświadczenia muzyczne we wczesnych latach życia, by rozwój muzyczny jednostki przebiegał prawidłowo, a dziecko miało szansę na ujawnie-nie wrodzonego potencjału muzycznego. Dlatego tak ważne jest rozpoznaujawnie-nie,