Jednym z zagadnień problemowych naszego spotkania w Cieszynie jest py-tanie o kompetencje kadr realizujących edukację kulturalną, kto jest uprawnio-ny do prowadzenia działań w tym zakresie. Wydaje się, że równie ważne jest określenie obszaru, który winien być objęty refleksją pedagogiczną oraz prak-tycznymi działaniami edukatorów. Zastanawiając się bowiem nad tym, kto może, a kto nie może zajmować się edukacją kulturalną, określamy „przy oka-zji”, co do przestrzeni kultury należy, a co już powinniśmy sytuować poza jej terenem. Co warte jest pedagogicznego namysłu nad nią, a co już możemy po-minąć. Co powinniśmy upowszechniać, udostępniać i uprzystępniać, a co tych i podobnych zabiegów już nie wymaga.
Łatwo zauważyć, że w debacie pedagogicznej dominuje humanistyczne rozumienie kultury. Wiązać to można z wpływem niemieckiej tradycji intelek-tualnej, dla której charakterystyczny jest szczególny sens kultury. Jak zauważa Chris Jenks, ten romantyczny, elitarny pogląd sprowadza kulturę do szczyto-wych osiągnięć człowieka.
„W tym sensie kultura zawiera to wszystko, co jest wybitne w ludzkim do-robku twórczym. Zamiast obejmowania swoim zakresem całości symbolicznej reprezentacji, niemiecka Kultur dotyczy wyłącznie przykładów ze świata sztu-ki, literatury, muzyki i jednostkowej osobistej doskonałości”1. Tymczasem kul-tura to nie tylko kanon dorobku minionych pokoleń. W antropologicznym jej ujęciu to po prostu sposób życia społeczeństwa. Precyzyjnie ujmuje to klasyk antropologii Ralph Linton, pisząc: „W sensie naukowym termin kultura jest wyzuty z wartościujących tonów, które wiążą się z jego popularnym,
codzien-1CH. JENKS: Kultura. Tłum. W.J. BURSZTA. Poznań, Zysk i S-ka, 1999, s. 17.
nym użyciem. Odnosi się do całości sposobu życia jakiegoś społeczeństwa, a nie tylko do tych jego części, które społeczeństwo uważa za wyższe lub bar-dziej pożądane”2. Owa dychotomia w rozumieniu kultury, na którą wskazuje Linton, odzwierciedla się w dyskursie dotyczącym edukacji kulturalnej.
W debacie pedagogicznej kultura popularna tradycyjnie traktowana jest jako przestrzeń banalnej rozrywki. Ten jej negatywny wizerunek, wciąż obecny w świadomości pedagogów, wynika — jak się zdaje — z krytyki kultury ma-sowej sięgającej szkoły frankfurckiej. Kultura masowa charakteryzowała spo-łeczeństwo przemysłowe, powstałe w wyniku przemian cywilizacyjnych. Zarzu-cano jej brak intelektualnego wyrafinowania, skłonność do eskapizmu i upraszczanie zjawisk społecznych. Innymi słowy: „równanie w dół” oferty względem mało wyszukanych potrzeb masowych odbiorców przez dostarczanie im trywialnych przyjemności.
Warto zauważyć, że w zachodniej literaturze odchodzi się od pesymistycz-nego ujęcia kultury popularnej i jej odbiorców. Jak ujmuje to John Fiske: „zasa-da najniższego wspólnego mianownika” może być użyteczną koncepcją w aryt-metyce, ale w odniesieniu do studiów nad kulturą popularną jej jedyną wartością jest to, że ilustruje uprzedzenia tych, którzy się nią posługują3. Kultu-ra popularna stanowi dziś ważny obszar, w którym tworzone i negocjowane są znaczenia większości uczestników współczesnego życia kulturalnego, nie jest gorszym, lecz innym fragmentem kulturowej rzeczywistości. Ma wiele wspól-nych cech z kulturą ludową i obecnie coraz częściej jest traktowana jako kultura ludowa społeczeństw postindustrialnych. Przyjrzyjmy się jednak krótko przyczy-nom wieloletniej „banicji” kultury popularnej z dyskursu pedagogicznego.
Powodów tego stanu rzeczy można wskazać co najmniej kilka. Pierwszym jest — charakterystyczne dla humanistycznego rozumienia kultury — „upo-rządkowanie” przestrzeni kulturowej, wskazanie jej „wartościowych” i „bezwar-tościowych” elementów. Kultura popularna tradycyjnie lokowana jest w tym drugim obszarze, przez co — jak się zdaje — nie wymaga żadnych zabiegów edukacyjnych. Dlaczego?
Podział na „wysoką” i „niską” kulturę wiązany jest często z kodami, jaki-mi posługują się uczestnicy życia kulturalnego. Teksty kultury wysokiej wyma-gają posługiwania się kodem rozwiniętym i kierowane są do przygotowanej for-malnie publiczności. Do czytania tekstów kultury popularnej — opartych na kodach ograniczonych — nie jest potrzebne formalne wykształcenie, rozumiane są przez wszystkich. John Fiske zwraca uwagę, że kody rozwinięte nie są w żadnym stopniu lepsze od ograniczonych, są po prostu inne i pełnią inne funkcje. Wszyscy jesteśmy odrębnymi indywidualnościami, a zarazem
społecz-2 R. LINTON: Kulturowe podstawy osobowości. Tłum. A. JASIŃSKA-KANIA. PWN, Warszawa 1975, s. 42.
3 J. FISKE: Television Culture. London and New York, Routledge, 1987, s. 309.
nością i członkami różnych grup. W takim samym stopniu są nam potrzebne kody zarówno ograniczone, jak i rozwinięte. Przedstawienie telewizyjne, mieszczące się w granicach sztuki popularnej, niejednokrotnie jest w stanie scalić rozproszone i zwaśnione społeczeństwo przez zapewnienie mu wspólne-go doświadczenia i może zrobić to lepiej, niż uczyniłaby to kulturowo doce-niona, wysokich lotów sztuka Samuela Becketta4. Warto zauważyć, że for-mułowany przez pedagogów ideał „człowieka kulturalnego” był pojęciem wartościującym i zakładał przede wszystkim umiejętność posługiwania się ko-dami wąskimi i rozwiniętymi. Organizatorzy życia kulturalnego występowali jako „krzewiciele wzorów” — lansując określony typ bohatera codziennego, starali się skłonić ludzi, aby praktykowali określony rodzaj kultury, mieszczący się w granicach uznawanego etosu czy światopoglądu. Z drugiej strony byli
„dystrybutorami treści”, podejmując jednocześnie decyzje co do wyboru i se-lekcji wysyłanych programów5. W ten sposób kontrolowano nie tylko zakres tego, czego kulturalny człowiek słucha, co czyta itd., lecz równocześnie wska-zywano, czego kulturalny człowiek (oczywiście dla własnego dobra) czytać i oglądać nie powinien, tak więc osoba odbiegająca od „typu idealnego”, od-dająca się „niskim” rozrywkom była tym samym „niekulturalna” i wymagała odpowiednich zabiegów wychowawczych. W pewnym sensie taki stan rzeczy może ilustrować sarkastyczna wypowiedź Robina Ushera, iż „edukacja jest pełna ludzi, którzy mówią za innych w imię ich dobra”6.
Kolejnym powodem nieobecności kultury popularnej w obszarze zaintere-sowań edukacji kulturalnej był specyficzny typ przyjemności, jakie pojawiały się w kontakcie z nią. Dotyczy to zwłaszcza wytworów artystycznych. John Fi-ske w swojej pracy Television Culture przywołuje rozróżnienie pomiędzy jouis-sance i plaisir, czyli dwoma odmiennymi typami przyjemności, które wyodręb-nił Roland Barthes7. Jouissance tłumaczona jest jako „rozkosz”, „ekstaza”
(np. seksualna). Ma ona charakter zmysłowy, cielesny. Można powiedzieć, że bliższa jest naturze. Plaisir natomiast jest przyjemnością „kontrolowaną” przez kulturę. Ze sztuką popularną wiązać należy ten pierwszy typ przyjemności.
Emocje, jakie towarzyszą nam podczas percepcji utworów sztuki popularnej, są
„wstydliwe”. Dość obrazowo ilustruje to stwierdzenie Karola Irzykowskiego z lat dwudziestych ubiegłego wieku, kiedy pisał, że współczesny Europejczyk
„używa kina, lecz się go wstydzi”8. Słowa te obrazują także społeczną
hipokry-4J. FISKE: Wprowadzenie do badań nad komunikowaniem. Tłum. A. GIERCZAK. Wrocław, Astrum, 1999, s. 99.
5Zob. A. TYSZKA: Interesy i ideały kultury. Warszawa, PWN, 1987, s. 213—250.
6R. USHER: Textuality and reflexivity in educational research. W: Understanding Educatio-nal Research. Eds. D. SCOTTand R. USHER. London and New York, Routledge, 1996, s. 49.
7J. FISKE: Television Culture..., s. 228—229.
8K. IRZYKOWSKI: X Muza. Warszawa, 1924, s. 9. Cyt. za: A. HELMAN: Co to jest kino? Kra-ków, Nakł. Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1992, s. 145.
zję, często związaną z funkcjonowaniem sztuki popularnej. Lubimy doświad-czać „zakazanych” przyjemności sztuki popularnej, jednocześnie zazwyczaj pu-blicznie deklarujemy swoją dla niej pogardę.
Uważam, że jest to bardzo ważny wątek w rozważaniach nad zadaniami nowoczesnej edukacji kulturalnej, w której to kształcenie artystyczne i estetycz-ne jest mocno akcentowaestetycz-ne. Nie musimy uczyć się „naturalnych” przyjemności, jakie odczuwamy podczas kontaktu ze sztuką popularną. Szkoła natomiast, jak i inne instytucje prowadzące edukację kulturalną, kładą nacisk na nauczenie czerpania przyjemności typu plaisir, która związana jest ze znajomością kon-wencji, umiejętnością czytania tekstów opartych na kodach o „wąskim spek-trum oddziaływania”9. Sądzę, że warto zwrócić uwagę również na to, iż kultura nasza kładzie nacisk na kontrolowanie emocji, sztuka popularna natomiast opiera się właśnie na ich eksploatowaniu. Stąd też chyba wywodzi się „oczywi-sta” niechęć do wszystkiego, co wiązać się może z przyjemnością niekontrolo-waną, afektem. Przyjemność tego typu wiązana jest z zabawą, ta z kolei koja-rzona jest z „niską” rozrywką. Inne emocje towarzyszą nam podczas igrzysk sportowych, a inne podczas oglądania teatralnego spektaklu; inne wyzwala koncert rockowy, a inne symfoniczny. To właśnie w emocjach odbiorcy należy szukać różnicy między aktem a pornografią. Jeśli estetyczna kontemplacja ustę-puje miejsca seksualnemu podnieceniu, to niejako automatycznie akt staje się już tym drugim.
Opozycja sztuka „wysoka” vs. sztuka „niska” przekłada się na inną: „inte-lektualna” vs. „popularna”. Skutkuje to często dość upraszczającym poglądem, że to, co „popularne”, nie może nieść ze sobą żadnych intelektualnych warto-ści. Prowadzi to do pewnej polaryzacji świata sztuki, w którym na jednym bie-gunie umieszcza się (wartościowe — odwołujące się do rozumu) arcydzieła, na drugim zaś (bezwartościowy — działający na emocje) kicz. Sztuka popularna wprawdzie odwołuje się bardziej do cielesnych przyjemności, jednak, jak uważa Richard Shusterman: „powinniśmy na bardziej ogólnym poziomie za-kwestionować uznaną dychotomię pomiędzy tym, co intelektualne, a tym, co popularne, która wyklucza autentyczność jakiegokolwiek intelektualnego od-bioru sztuki popularnej i przeczy oczywistemu faktowi, że wielu zawodowych intelektualistów jest jej entuzjastycznymi konsumentami”10. Sztuka popularna proponuje radykalnie odmienne jakości estetyczne, wzbogacone o przywrócony wymiar somatyczny, „który filozofia od dłuższego czasu tłumiła, broniąc własnej hegemonii, sprawowanej dzięki władzy intelektu we wszystkich sferach ludzkich wartości. Nic dziwnego więc, że neguje się estetyczną prawomocność takiej sztuki, a dawne lub obecne próby jej uprawomocnienia ignoruje się bądź
9 Zob. J. FISKE: Wprowadzenie do badań nad komunikowaniem..., s. 100.
10 R. SHUSTERMAN: O sztuce i życiu. Od poetyki hip-hopu do filozofii somatycznej. Wybór, opracowanie i tłumaczenie W. MAŁECKI. Wrocław, alta2, 2007, s. 41.
odrzuca jako irracjonalny regres w stosunku do prawdziwego (tj. intelektualne-go) celu sztuki”11.
Sztuka popularna postrzegana jest jako „bezwartościowa” dla zabiegów wychowawczych m.in. dlatego, że wiązana bywa wyłącznie z rozrywką, co jed-nocześnie implikuje jej ludyczny — pozbawiony twórczych elementów — cha-rakter. Jak podkreśla Shusterman, ów brak kreatywności udowadnia się na trzy sposoby. Po pierwsze, typowa dla niej standaryzacja wyklucza twórczą aktyw-ność. Po drugie, grupowa produkcja i podział pracy uniemożliwiają oryginalną ekspresję artystyczną. Po trzecie, chęć przypodobania się szerokiej publiczności kłóci się z indywidualną autoekspresją. Zdaniem amerykańskiego filozofa wszystkie te argumenty „wypływają z przesłanki, iż twórczość estetyczna musi być indywidualistyczna, z wątpliwego romantycznego mitu pielęgnowanego przez burżuazyjną, liberalną ideologię indywidualizmu, która jawnie przeczy głęboko społecznemu wymiarowi sztuki. Żaden z przedstawionych tu argumen-tów nie jest przekonujący i żaden nie może służyć oddzieleniu sztuki popular-nej i elitarpopular-nej”12.
Standaryzacja występuje w obu rodzajach sztuki, konwencje bowiem ułatwiają osiągnięcie pewnych form i efektów estetycznych. „Długość sonetu jest tak samo sztywno określona, jak długość odcinka telewizyjnego serialu ko-mediowego, a żadne z tych ograniczeń nie wyklucza kreatywności”13.
Dyskusyjny jest także drugi argument. Wynikać on może z krytyki sztuki współczesnej opartej na mediach, której produkcja wymaga zespołowego działania. Nie można jednak „uznać sprzeczności pomiędzy produkcją zbiorową a twórczością artystyczną, nie negując jednocześnie estetycznej zasadności grec-kich świątyń, gotycgrec-kich kościołów oraz dzieł literacgrec-kich tradycji ustnej”14. Trud-no zgodzić się z tym, że dzieła sztuki filmowej, będące przecież przykładem ze-społowego działania, wykluczają możliwości estetycznej ekspresji.
Najważniejszy wydaje się trzeci argument, mówiący o wykluczaniu się oryginalnej ekspresji twórczej i chęci pozyskania szerokiej publiczności. Jak zauważa Shusterman, wynika on z założenia, że odbiorcy sztuki popularnej są homogenicznym, niezróżnicowanym tłumem. Nie dostrzega się, że publiczność składa się z grup o różnych upodobaniach, które odpowiadają rozmaitym śro-dowiskom społecznym i edukacyjnym oraz ideologiom15.
Przytoczona tu obrona sztuki popularnej uzmysławia złożoność współczes-nego obrazu zjawisk zachodzących w przestrzeni kulturowej. Tłumaczenie jej na podstawie prostej opozycji tego, co szlachetne/wielkie, i tego, co
niskie/wulgar-11 R. SHUSTERMAN: Estetyka pragmatyczna. Żywe piękno i refleksja nad sztuką. Wrocław, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 1998, s. 234.
12 Ibidem, s. 241.
13 Ibidem.
14 Ibidem, s. 242.
15 Ibidem, s. 243.
ne, jest daleko idącym uproszczeniem. Wielu współczesnych badaczy podkreśla, że czytanie tekstów kultury popularnej jest działaniem nacechowanym społecz-nie i kulturowo, a odbiorcy są aktywnymi twórcami znaczenia. Proces ten opiera się na wcześniej nabytych kompetencjach kulturowych16. Wobec tego jakich kompetencji potrzebuje dzisiejszy uczestnik życia kulturalnego?
Warto podkreślić, że w wychowaniu estetycznym, będącym częścią eduka-cji kulturalnej, uwaga pedagogów skupiała się wokół dzieła, analizy jego struk-tury, tkwiących w nim (bądź nie) wartości estetycznych oraz przygotowania wychowanka do (właściwego) jego odbioru. Dzieło bowiem powinno nieść ze sobą jednoznaczny tekst. U klasyka wychowania estetycznego czytamy:
„[...] dzieło sztuki nie staje się dziełem sztuki dzięki komentarzom, lecz jest nim dzięki formie i treści, którą obiektywnie (podkreślenia W.J.) posiada.
[...] Technika wychowania estetycznego wymaga przede wszystkim wprowadze-nia odbiorców sztuki w charakter i sens [...] języka artystycznego”17. W takiej perspektywie najważniejsza była transmisja kryteriów uznanych za „obiektyw-ne”, które mogłyby być pomocne w „wystawianiu ocen” rozmaitym fenome-nom kulturowym. Rozumienie dzieła miało być więc jednoznaczne i określało
„poziom” kompetencji kulturalnych odbiorcy. Wychowanie tu — w pewnym sensie — przypomina „szkolenie kulturalne”, po którym uczniowie stają się, na wzór „małego mechanika”, „małym teoretykiem sztuki” (filmoznawcą, muzy-kologiem, literaturoznawcą) i mogą „wydawać wyroki” w kwestii wartości este-tycznych poszczególnych utworów. Obrońcy sztuki masowej odnoszą się kry-tycznie do tak zawężonego postrzegania kompetencji kulturalnych dzisiejszego odbiorcy i twierdzą, że w rezultacie przemian w kulturze współczesnej elity, przyzwyczajone do ustalania estetycznych standardów, nie posiadają już władzy, by dominować nad wszystkimi aspektami sztuki. Elitarny kod estetycz-ny nie pozwala bowiem na wyraźne widzenie sztuk opartych na mass me-diach18. Najistotniejsze wydaje się tu odejście od uprzedzeń, których źródło tkwi w krytyce kultury masowej. Rzeczywistość kulturowa zmienia się bardzo dynamicznie i teorie sprzed sześćdziesięciu lat często nie są w stanie jej ani opisać, ani wyjaśnić.
Dla dzisiejszego uczestnika życia kulturalnego bardzo ważne stają się umiejętności krytycznego czytania rozmaitych tekstów kultury, również tych, które nie były tradycyjnie zaliczane do jej elitarnego/wysokiego rejonu, a więc takich, jak serial (czy w ogóle programy telewizyjne), reklama, moda. Tu już estetyczny algorytm wartościujący nie jest wystarczający. Sprawne poruszanie
16 Zob. C. BARKER: Studia kulturowe. Teoria i praktyka. Przeł. A. SADZA. Kraków, Wydaw-nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2005, s. 375.
17 S. SZUMAN: O sztuce i wychowaniu estetycznym. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Peda-gogiczne, 1990, s. 20—21.
18 L. ALLOWAY: The Arts and the Mass Media. In: Pop Art. A Critical History. Ed.
S.H. MADOFF. Berkeley—Los Angeles—London, University of California Press, 1997, s. 7.
się po medialnym świecie, z którym związana jest kultura popularna, staje się jedną z najważniejszych kompetencji dzisiejszego uczestnika życia kulturalne-go. Pozostaje pytanie: Kto ma go tego nauczyć?
Zastanawiając się nad odpowiedzią, wypada zauważyć, że kultury uczymy się nie tylko w szkole i na akademickich wykładach, uczymy się jej przede wszystkim... z kultury, z zawartych w jej tekstach przekazów. Próby arbitralne-go wskazywania, kto jest upoważniony do tearbitralne-go, by jej uczyć, a koarbitralne-go z tearbitralne-go przywileju wykluczyć, są tyleż ambitne, co nieskuteczne. Dotyczy to zarówno wąskiego, potocznego pojmowania edukacji kulturalnej jako przygotowania do podejmowania kontaktów z szeroko rozumianą sztuką profesjonalną i ludową19, jak i szerokiego jej traktowania jako przygotowania do uczestnictwa w kultu-rze. Jak trafnie zauważa Zygmunt Bauman, dawniej każdy program edukacyjny mógł mieć własnego adresata i mógł wobec niego przyjmować pozę monopoli-styczną. Obecnie środki masowego przekazu stały się dla lokalnie i kategorial-nie zorientowanych środowisk wychowawczych tym, czym trąby Jozuego dla murów Jerycha. „Mury oddzielające pedagogiczne enklawy legły w gruzach, a wraz z nimi znikła możliwość kierowania procesem uczenia się, planowego doboru wpływów wychowawczych, sterowanego programu nauczania. Krótko mówiąc, przepadła możliwość skutecznej kontroli nad środowiskiem wycho-wawczym, która tkwiła w tle każdej z dotychczasowych teorii i strategii peda-gogicznych”20. Wiedza stała się eksterytorialna; te same informacje są dostępne dla wszystkich — bez względu na miejsce zamieszkania i przynależność gru-pową. W ten sposób przestał być spełniany warunek regulowania wpływu wy-chowawczego środowiska21. Uczestnik życia kulturalnego, dysponując medial-nym zapleczem, może wybierać w ofercie programowej, która często jest znacznie ciekawsza i bogatsza, niż jest to w stanie zaproponować formalna edukacja. Media bowiem stały się współcześnie elementem kultury pierwszego układu i jednocześnie stanowią przestrzeń, w której „żyje” kultura popularna.
Wykorzystanie jej edukacyjnego potencjału jest nie tylko możliwe, wydaje się wręcz konieczne w dzisiejszych czasach22. Sięgnięcie po „wstydliwe” przyjem-ności kultury popularnej może okazać się niezwykle cenne w pracy pedago-gów. Edukacja nie musi kojarzyć się wyłącznie ze szkołą, a ta z kolei z nudą23.
19 K. OLBRYCHT: Kultura osobista wśród celów edukacji kulturalnej? W: Edukacja kulturalna.
Wybrane obszary. Red. K. OLBRYCHT. Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2004, s. 27.
20 Z. BAUMAN: Ponowoczesność jako źródło cierpień. Warszawa, Sic!, 2000, s. 230.
21 Ibidem, s. 234.
22 Szerzej na ten temat: W. JAKUBOWSKI: Edukacja w świecie kultury popularnej. Kraków, Im-puls, 2006.
23 Zob. A. IWANICKA: Edutainment — sposób na edukację w dobie kultury popularnej.
W: Kultura popularna — Tożsamość — Edukacja. Red. D. HEJWOSZi W. JAKUBOWSKI. Kraków, Impuls, 2010.
Wydaje się, że tradycyjne skupienie w myśleniu o edukacji kulturalnej na dostarczeniu odbiorcy kryteriów oceniania wytworów kultury nie jest dziś wy-starczające. Rzecz jasna, że teorii filmu najlepiej nauczy filmoznawca, historyk literatury profesjonalnie omówi jej ewolucję na przestrzeni wieków, a specyfikę struktury kompozycji barokowej wyjaśni muzykolog. Tu kompetencje są łatwe do określenia. Wypada jednak zauważyć, że kontakt z filmem, muzyką i litera-turą nie ogranicza się do wąskiego kręgu teoretyków, którzy są po prostu spe-cyficznie przygotowanymi odbiorcami. Inne spojrzenie na zjawiska zachodzące w kulturze mogą zaproponować ludzie zawodowo związani z mediami i kulturą popularną: redaktorzy stacji muzycznych, krytycy filmowi i telewizyjni. Muzy-ka popularna ma przecież swoją bogatą historię i — czy nam się to podoba, czy nie — stanowi ważny element kulturowego pejzażu. Więcej na ten temat będą mogli przekazać zainteresowanym uczestnikom życia kulturalnego w swo-ich programach Marek Niedźwiecki i Wojciech Mann niż absolwent szkoły muzycznej. Podobnie przedstawia się rzecz z innymi fenomenami kulturowymi, które powstały w wyniku postępującej audiowizualizacji kultury współczesnej.
Prasowe komentarze Tadeusza Sobolewskiego ukazują wieloaspektowość fil-mów popularnych, pozornie nieposiadających żadnych „głębszych” znaczeń.
Warto również pamiętać, że sprowadzanie kultury popularnej do sfery sztuki popularnej jest uproszczeniem. Jak zauważa John Fiske, „kultura popularna to nie tyle kultura przedmiotów artystycznych i obrazów, ile zespół czynności kul-turowych, dzięki którym sztuka przenika do obyczaju i warunków codziennego życia”24. W moim przekonaniu bardzo ważne jest tłumaczenie związków zja-wisk występujących w kulturze popularnej z życiem społecznym. Tu również przydatna może być kompetencja ludzi mediów. Przykładem programu, który komentuje i jednocześnie bezlitośnie obnaża wszelakie meandry i „płycizny”
popkultury, jest „Magiel towarzyski” prowadzony przez Karolinę Korwin-Pio-trowską.
Zdaniem Andrzeja Tyszki socjologiczny aspekt uczestnictwa w kulturze dotyczy sfery symbolicznej identyfikacji z grupą oraz wspólnoty wartości za-pewniających integrację działań jednostek w życiu zbiorowym25. Warto zauwa-żyć, że to właśnie w przestrzeni kultury popularnej tworzą się dzisiejsze wspólnoty26, stąd też bardzo wyraźnie widoczna jest jej funkcja integracyjna, adaptacyjna i komunikacyjna. To kultura popularna obecnie staje się miej-scem konstruowania tożsamości nie tylko dla młodego pokolenia. Istotą jej jest
24 J. FISKE: Postmodernizm i telewizja. Tłum. J. MACH. W: Pejzaże audiowizualne. Telewizja
— Wideo — Komputer. Wybór, wstęp i opracowanie A. GWÓŹDŹ. Kraków, Wyd. Universitas, 1997, s. 175.
25 Zob. A. TYSZKA: Interesy i ideały kultury..., s. 96.
26 Zob. W. JAKUBOWSKI: Media, tożsamość i edukacja. W: Kultura mediów, ciało i tożsamość
— konteksty socjalizacyjne i edukacyjne. Red. W. JAKUBOWSKI i S. JASKULSKA. Kraków, Impuls, 2011.
emocjonalne związanie z odbiorcą, odzwierciedla ona dominujące narracje i ścierające się ideologie. W jej tekstach objawiają się lęki społeczne27. To w kulturze popularnej odnajdujemy współczesne wzory kultury. Pełni ona funkcję podstawowej instancji edukującej społeczeństwa i tym bardziej ko-nieczna wydaje się pogłębiona pedagogiczna refleksja nad jej rozmaitymi
emocjonalne związanie z odbiorcą, odzwierciedla ona dominujące narracje i ścierające się ideologie. W jej tekstach objawiają się lęki społeczne27. To w kulturze popularnej odnajdujemy współczesne wzory kultury. Pełni ona funkcję podstawowej instancji edukującej społeczeństwa i tym bardziej ko-nieczna wydaje się pogłębiona pedagogiczna refleksja nad jej rozmaitymi