procedur analitycznych, nienarzucającym się nadmierniedydaktyzmem. Autorka aktywizuje czytelnika dodziałania, dowłasnych poszukiwań, dającwcześniejmo żliwość obserwowaniawybranychrealizacji gatunkówprasowych i wypracowa nego przez Nią warsztatu analityczno-interpretacyjnego. Otrzymaliśmy bardzo dobre kompendium praktycznej wiedzy o gatunkach prasowych. Umiejętne połączenieperspektywyteoretycznej z praktyczną, pozwoliło Autorce uniknąć nadmiernej naukowości. Biorąc pod uwagę kryteria oceny podręczników, tj. aspekt merytoryczny, metodyczny oraz poprawnościowy (Nocoń 2009: 9),należy bardzowysoko ocenićpublikację lubelskiej Badaczki.
Literatura
Loewe1., 2007, Gatunki paratekstowe w komunikacji medialnej, Katowice.
NocońJ., 2009, Podręcznik szkolny w dyskursie dydaktycznym — tradycja i zmiana,Opole. Wojtak M., 2004, Gatunkiprasowe, Lublin.
EWA MALINOWSKA
JOLANTA NOCOŃ,
PODRĘCZNIK SZKOLNY
W DUSKURSIE
DY
DAKTYCZNYM
- TRADYCJA I
ZMIANA,
Opole:
Wydawnictwo Uniwersytetu
Opolskiego
2009,
280
ss.
Monografia Jolanty Nocoń jest adresowanado dydaktyków,nauczycieli, ministe rialnych rzeczoznawców, recenzentów oraz wydawców książekszkolnych iauto rów podręczników. Zwłaszcza ci ostatni poorganizacyjnej i programowej refor mie szkolnej w 1998 r.stająprzed niełatwym zdaniem stworzenia podręcznika od powiadającego reformatorskim założeniom,praktyczno-użytkowym potrzebom dydaktycznym oraz wymogom marketingowym rynku wydawniczego. W uwzględnieniu tych wszystkich czynników i wybraniu rozwiązania najpełniej od dającego te potrzeby powinnapomócksiążka J. Nocoń, w której Autorka nie tylko rekonstruujewzorzecgatunkowy tradycyjnegopodręcznika (sprzed reformy), ale stara się uchwycić przyczyny igłówne kierunki przemian zachodzących wtymga tunku tekstu po1998 roku. Przyczyn owych przemian, rejestrowanych w architek-tonice tekstu, na jego płaszczyźnie poznawczejorazpragmatyczno-interakcyjnej,
szukarównież wuwarunkowaniach kulturowych,społecznych,politycznych i pe dagogicznych, co nadaj e analizom wszechstronny, interdyscyplinarny charakter.
Materiałem do analiz jest 61 podręczników reprezentujących różneetapy edu kacji i przedmiotyszkolne wydane przedreformą i poniej. Podręczniki „stare”, powielające tradycyjny modelgatunkowy, stały się podstawądo stworzenia mode lu kanonicznego tego gatunku,a jednocześniepunktem odniesienia dlaprzemian w podręcznikach nowszej generacji, które zmieniła reformai rynekwydawniczy uwolnionyspodścisłejkurateli ministerialnej. Książka szkolna stała sięintratnym towarem,co miało niebagatelnywpływ na jej zawartość, układ i wprowadzone wi-zualno-graficzne rozwiązania.
Monografia J. Nocoń jest opracowaniem niezwykle ważnym nie tylko ze względu na zebranieiuporządkowaniadotychczasowychopinii i badań na temat roli podręcznika w dyskursie dydaktycznym, ale z uwagi na szerokie spektrum wielopoziomowychanaliz, które stworzyły całościowy obraz podręcznika jako gatunku. Zniezwykłąkonsekwencją, precyzjąi wnikliwościąwłaściwą dydakty kowiz dużym doświadczeniem Autorka porządkuje zagadnienia według wyraźnie wskazanych kryteriów, prezentujeteoretycznepodstawyanaliz, nie uchylając się przy tym od wyrażania opiniina dany temat i proponowania własnych rozwiązań. Słowem, praca imponuje zarównozakresemprzeprowadzonychanaliz, jak ieru- dycyjnością wywodu, merytorycznym przygotowaniem o interdyscyplinarnym wymiarze oraz intelektualną dojrzałością.
Abydać czytelnikowi wyobrażenie o zakresie przeprowadzonych analiz, wypa daprzedstawić, choćbyszkicowo, problematykę książki. Autorkazałożyłasobie popatrzenie na podręcznikz dwóch perspektyw badawczych, którymodpowiadają odrębneczęścipracy. Wpierwszej proponuje ujęcie statyczne wiążącesię z usta leniem kanonicznego wzorca gatunkowego podręcznika tradycyjnegowoparciu o istniejącą na ten temat literaturęi opracowania.Część druga, znacznie obszerniej sza, jest ujęciem dynamicznymwskazującym na główne kierunki przemianoma wianego gatunku dokonujących się powprowadzeniureformy szkolnej.
W części pierwszej J. Nocoń definiujepojęcie dyskursu dydaktycznego, który ujmuje jako szkolny proces nauczania-uczeniasię przebiegający w określonym czasie i przestrzeni isytuuje go wobrębie dyskursu edukacyjnego obok dyskursu popularnonaukowegoi innych edukacyjnych praktyk komunikacyjnych (s. 33). Następnie przedstawia wzorzec gatunkowy podręcznika opisany z perspektywy aspektu pragmatycznego,poznawczego, strukturalnego i stylowo-językowego. Po szczegółowym idogłębnymomówieniu każdego z aspektów wzorca
gatunkowe-go tradycyjnego podręcznika buduj e j egopostać kanoniczną, na którąskładaj ą się następujące cechy:
- strukturę formalną tworzą podstawowy tekst informacyjny i związany z nim komponent zadaniowy. „Pozostałe segmenty tekstowe (tekst objaśniający, uzu pełniający,syntetyzujący, zadania sprawdzające itd.) są fakultatywne [...]” (s.56); - segmentacja tekstu odbywa się na podstawie tematycznej (zależnej od dyscy pliny naukowej)i metodycznej (segmenty odpowiadają jednostkom lekcyjnym);
tekst informacyjny przyjmuje perspektywę przedmiotową, tzn. koncen truje się naprzekazywaniutreści kształcenia [...]” (s. 56);
- „[...] styl językowej prezentacji oscyluje [...] międzyjęzykiem ogólnym,a ję zykiem nauki ibazuje nawszelkiegorodzaju zobiektywizowanych konstatacjach” (s. 56);
- deskrypcje są podstawowymi formami podawaniainformacji poznawczych; - materiały ikoniczne pełnią służebną rolę wobectekstu werbalnego;
- zadaniadydaktycznezewzględunaużywanietrybu rozkazującego mają dy rektywny charakter.
Tak skonstruowany z szeregu cech modelkanoniczny staje siędla badaczki punktemodniesieniadlaanalizowanych„nowych” podręczników,daje teżmożli wościustalenia realizacjiwariantywnych sygnalizujących kierunek przekształceń wzorca.
Sporo uwagi poświęca czynnikom kontekstowym, które mająwpływna kształt i przebieg komunikacji w dyskursie dydaktycznym.Przyczym ów kontekstpoj mowany jest dość szeroko, bo obejmuje: lokalny kontekst procesu naucza-nia-uczenia się (uwzględnia uczestników interakcji zich przekonaniami, doświad czeniami, osobowościami ikompetencjami;intencje komunikacyjne, czas, miej sce i okoliczności towarzyszące); kontekst psychopedagogiczny (przedstawia koncepcje i systemy edukacyjne, „teorie pedagogiczne, koncepcje osobowości człowieka i jego rozwoju, modele procesów poznawczych, programy edukacyj ne”- s. 28) oraz kontekst socjokulturowy(związany z takimi pojęciami jak: pa ństwo,naród, kultura,nauka, cywilizacja, społeczeństwo,religia,tradycja, histo ria).
Zanimprzejdę doomówienia bardziej szczegółowychzagadnień, warto wspo mnieć, jakakoncepcja kształcenia dominowaławszkole tradycyjnej, a jaka przy świecanowoczesnej,awięctej po reformie w1998 r. Dyskurs dydaktyczny w tra dycyjnej szkole charakteryzuje znaczny „[...] dystans dzielący nauczyciela i ucznia,autorytaryzm i dyrektywność”(s. 30), a rolanauczyciela sprowadzasiędo realizowaniaprogramu i przekazywania wiedzy obiektywnej, prawdziwej i
pew-nej, a więc zbliżonej do przekazu naukowego. Zadaniemuczniajest zapamiętanie podawanych informacji(częstobez zrozumienia) wstopniu pozwalającym na ich umiejętne odtwarzanie. Dominowało zatem nastawienie przedmiotowo-dyrek-tywne.
W założeniachszkoły nowoczesnejuczeńulega upodmiotowieniu, więcej uwa gi poświęca sięjegoosobowości,całościowemu rozwojowi poprzez kształcenie rozmaitych kompetencji przygotowujących młodego człowieka do aktywnego uczestnictwaw różnych sytuacjachi przestrzeniach życia społecznego.„Takie po dejściedo [...] kształceniawymaga zmiany strategii imetod dydaktycznych na bardziej angażujące uczących się w proces poznawania” (s. 30), stąd postulat wprowadzeniametody aktywizującej w miejsce dotychczasowego pamięciowego przyswajania wiedzy i „holistycznespojrzenie na nauczane treści”(s. 30). Takiej postawie odpowiada model podmiotowo-perswazyjny.
Na ile nowymodel proponowany przez reformę znajduje odzwierciedlenie w nowych podręcznikach, mają odpowiedzieć obserwacje przeprowadzone w części drugiej,zatytułowanejDynamika przemian wzorca tekstowego podręcznika szkol nego. Nadrzędnym kryterium uporządkowania prowadzonych analiz są wspo mniane wcześniej aspekty wzorca gatunkowego (strukturalny, poznawczy, prag matyczny i stylistyczny - tuchyba niepotrzebnie zmieniona ichkolejność w po równaniu z częścią pierwszą) oraz ustalone przez Autorkę kategorie ekstralingwistyczne, zestawionew antonimiczne pary: dyrektywność - rnotywa- cyjność, naukowość - potoczność, monołogowość - dialogowość, werbalizacja- wizualizacja przekazu, lineamość - hipertekstowość (s. 8).Poszczególnerealiza cje tekstowebalansują między tymi skrajnymi biegunamitych kategorii, z których każda, z uwagi naformalno-językowe sposoby uobecniania wtekście,jest wnikli wiescharakteryzowana.
Zacznijmyod opisu formalnej struktury podręcznika. W celu pełnego odda nia jej wielopoziomowego i wielofunkcyjnego rozwarstwienia Autorka, wykorzy stując doopisu pojęcia znane z lingwistyki tekstu, dydaktyki, pragmatyki i styli styki,tworzyskomplikowaną siatkę zależności między poszczególnymi segmen tami tekstu. Tekst przez to staje się bardzo skondensowany informacyjnie i wymagaczytelniczego zaangażowania, ale Autorka jakodoświadczonydydaktyk zdaje sobie z tego sprawę idlategoniektóre fragmenty wywodusą ilustrowane podsumowującymi wykresami(np. s. 70,75), które ułatwiają orientację wustale niu zależności między poszczególnymi składnikami struktury dyskursu. I takw ar chitektonicznym ukształtowaniu podręcznika nadrzędną pozycję zajmują dwa od miennefunkcjonalniemakrosegmenty:dydaktyczny i niedydaktyczny.
Na wielopoziomową strukturę makrosegmentu dydaktycznego składa się seg
ment informacyjny, obejmujący tekst wprowadzający, powtórzeniowy i syntety
zujący oraz segment wykonawczy (zwany w innym miejscu segmentem zadanio
wym), zawierający zadania poznawczo-kształceniowe i zadania kontrolne w po
staci zdań sprawdzających i powtórzeniowych. Jak pisze Autorka „Najbardziej
rozbudowany jest subkomponent wprowadzający nową dla ucznia informację po
znawczą (tekst wprowadzający), w którym centralna pozycja należy do tekstu
podstawowego, przyjmującego najczęściej postać rozwijającej się linearnie, mo
nologowej, spójnej wypowiedzi odautorskiej. W tekście tym prezentowane są in
formacje o świecie, obejmujące swym zakresem treści, które zgodnie ze wskaza
niami programu nauczania powinien przyswoić każdy uczeń [...]” (s. 67). Z kolei
komponent wykonawczy z założenia ma sterować czynnościami ucznia i w
związku z tym przybiera postać pytań i poleceń, które odnoszą się do treści tekstu
informacyjnego. Stawia też przed uczniami „zadania twórcze” polegające na sa
modzielnym rozwiązywaniu różnych problemów.
W obszar drugiego makrosegmentu nazwanego niedydaktycznym wchodzą pa-
rateksty spełniające funkcję metatekstową, metadydaktyczną i prezentacyj-
no-perswazyjną (s. 72). Do jednostek o funkcji metatekstowej zostały zaliczone
przez Badaczkę elementy, które pomagają czytelnikowi orientować się w seman
tycznej i formalnej strukturze tekstu (np. tytuły, podtytuły, ikony, piktogramy, wy
powiedzi umieszczone na marginesie testu głównego). Funkcję metadydaktyczną
spełniają informacje o dodatkowych źródłach, opracowaniach, czasopismach
oraz programach komputerowych, w których można znaleźć więcej informacji na
dany temat i tym samym „uaktywnić proces samokształcenia” (s. 74). Ostatni z
segmentów w tej grupie to parateksty o funkcji informacyjno-perwazyjnej, na któ
ry składają się: wstęp od autora i od wydawcy, informacja o innych publikacjach
wydawnictwa, niekiedy informacje o autorze podręcznika.
W odniesieniu do niektórych fragmentów makrosegmentu niedydaktycznego
mam wątpliwość, czy granica między paratekstem i metatekstem jest zawsze wy
raziście wyznaczana i czy sformułowania typu: „Zarówno tekst wprowadzający,
jak i plan tematyczny to metateksto we jednostki tektoniczne [...]. Ale wśród para-
tekstów o tej samej funkcji znajdują się i takie, które odnoszą się globalnie do
całego makrosegmentu dydaktycznego; są to indeks rzeczowy i spis treści [...]”
(s.73) nie zaciemniają zakresu obu pojęć. Z cytowanego fragmentu wynika bo
wiem, że spis treści został uznany za element paratekstowy.
Wspomniana nieścisłość jest raczej zrozumiała, biorąc pod uwagę fakt, że za
równo zakres terminu metatekst, jak i paratekstu były bardzo długo różnie
inter-pretowane przez badaczy. Dopiero dzięki opracowaniu I.Loewe oba pojęcia zo stały wyraziście dookreślone ioddzielone. Autorka uznała bowiem, że metatekst jest tekstem tegosamegoautora, który pojawia się wewnątrz korpusu (jako„[...] parentezy, dodatkowe wyznaczniki modalne, intelektualne, skierowujące itd.”) (Loewe 2007: 76)lub na jego obrzeżach jako ramadelimitacyjna tekstu. Metatek-stamisą więc też„[...] tytuły, przedmowy, wstępy, inwokacje, posłowia, epilogi, motta, dedykacje,przypisy,spisy treści, bibliografię,indeksy”(Lewe 2007:78). Z kolei doelementów paratekstowych włączyła „[...] noty wydawcy,aprobacje cen zorskie, streszczenia, omówienia,pisma przewodnie, lidy, zajawki, zapowiedzi prasowe[...]” (Lewe 2007: 78). Właściwie tylkow jednejsytuacji dochodzi do częściowego pokrycia się zakresówobu pojęć, mianowiciewtedy, gdy w którymś z elementów paratekstowych(np. wnocie odwydawcy) jestprzytaczanyfrag ment tekstu o funkcji metatekstowej, np. fragment wstępu odautorskiego,spistre ści itp.
Przywołane wyżej makro- isubsegmenty architektoniki tekstu wiązały sięz po działem pionowym tekstu, zgodnie z rozumieniem zaproponowanymprzez S. Gajdę (1982: 154). Ale na tym nie kończy się omawianie formalnej struktury podręcznika, bo dociekliwość Autorki sprawia, że patrzy też na tekst z perspekty wy podziałupoziomego. Rozczłonkowanie tekstu z tegopunktuwidzenia pozwa la wydzielić wnim poziomy o charakterze globalnym i lokalnym. „Wpierwszym przypadku chodzić będzie o zasadępodziału podanychw tekście informacji na duże formalno-tematycznejednostki strukturalne (rozdziały i podrozdziały), w drugim - o modelerozczłonkowaniatekstuwewnątrz tak wydzielonych segmen tów (poziom akapitów, sekwencji akapitów,paragrafów)” (s. 76).
Podział na kolejne poziomy rozczłonkowania pokazuje Autorka naprzykładzie rozdziału z podręcznika do historiidlaklasy5 szkoły podstawowej. Na poziomie pierwszym jest rozdziałz tytułem wydzielonymnapodstawie kryterium tematycz nego (Świat średniowieczny), który dzieli się na mniejszejednostki tematycz- no-metodycznena poziomie drugim (Na gruzachImperium Rzymskiego).Poziom trzeci to tematycząstkowe ujęte w paragrafy, które dzielą się na akapitylub se kwencje akapitów owspólnym temacie.Tak więc temat (paragraf) (1) Nowy Rzym omówiony jest w akapicie1 i 2; temat (2) Dwa cesarstwa: Zachodnie i Wschodnie - w akapicie3 4; temat (3) RolaKościoła - w akapicie5 i 6itd. (s. 77).
Rolakażdego z elementówhierarchicznej struktury tekstu jest wyjaśniana i ilu strowanaprzykładamiz podręczników. Skrupulatność, rozmach izakresporusza nych problemów wykorzystanych w konstruowaniu całościowej konstrukcji podręcznikamoże budzić podziw,tym bardziej, że w podobny sposóbanalizuje
pozostałe aspektypodręcznikowejstruktury (np. liniowy i rozgałęzionyukładtre ści na stronie- s. 77), które wsumieprowadzą dostworzenia globalnego modelu strukturypodręcznika (schemat9nas.81) i uchwycenia głównychmodyfikacji w jego strukturze formalnej po 1998roku (por. tabela na s. 98).
Z tak szczegółowego porównaniaobu podręcznikowych wersjiwynika, że pod stawowe segmenty zostaływnowychpodręcznikachutrzymane (podział na jed nostkitematyczno-metodyczne, centralnapozycja informacyjnego tekstu podsta wowego), ale wporównaniu ze starymi podręcznikami widoczna jesttendencja do rozbudowy struktury formalnej o dodatkowe elementy odydaktycznej iniedydak- tycznej funkcji. Chodzi o to, by jak najpełniej zaspokoić wszelkie potrzebywpro cesie nauczania-uczenia się(stąd rozmaiterozwiązania układu treści na stronie, sporo zabiegówtypograficznych uatrakcyjniających stronę wizualną, dołączanie segmentów ofakultatywnymcharakterze-s. 98-100).
Stronie poznawczej podręcznikai sposobom przekazywaniauczniomnauko wej wiedzy o świecie w taki sposób, by mogła być zrozumiana, przyswojona i umiejętnie wykorzystana w praktyce,poświęcony jest rozdz. 4. W tej części mono grafiiAutorkapodejmujesię (z powodzeniem)trudnegozadania, które madopro wadzićdo uchwycenia globalnej struktury semantycznej podręcznika, o kształcie której decyduje dobór tematów, i sposób ich uporządkowaniana różnych pozio machtekstu. Treści mogąbyć- w opinii Badaczki, prezentowanew tekście „[...] jakouporządkowana(-e) linia(-e) tematyczna(-e)albow postaci kolekcjitematów w polutematycznym.W pierwszym przypadku kolejne podtematy łączy relacja hipotaktyczna, w drugimpowiązanie ma charakter parataktyczny” (s. 106).
Naprzykładach konkretnychtekstów pokazuje możliwe układy treści wcałym tekście (treści rozdziałów),w ramach rozdziałów i podrozdziałów, które odpowia dają jednostkomtematyczno-metodycznym. Typyukładów, takich jak problemo wy, zagadnieniowy, holistyczny i nieholistyczny dokumentuje przykładami tek stów zróżnychprzedmiotów. Na najwyższympoziomie (Autorka wyklucza istnie nie makrostruktury dla podręcznika i mówi o tematycznej jedności tekstu) podręczniki charakteryzuje„[...] brak jednego nadrzędnego tematu globalnego, to raczej zbiór równorzędnychtematów, ich kolekcja” (s. 112).
Na niższym poziomietekstowej struktury semantycznejzostaływyodrębnione
motywyuznane za elementarne, dającesię „[...] analitycznie wyodrębnić jednost ki konstrukcyjnej rzeczywistości przedstawionej w tekście” (s. 112). Przy czym za motywyzostały uznane natyle „ogólne struktury kognitywne”, abymożliwe było uchwycenieinwariantnychkomponentówtreściowych typowych dla wszystkich podręczników bezwzględunaichpowiązaniezprzedmiotem szkolnym.
Tak zmodyfikowane pojęciemotywupozwoliłonawydzieleniemotywówdy daktycznych w postaci: pojęć, faktów, działań i opinii, które zostały uznane za komponentytreściowe podręcznika. Przy czym „Pojęciom ifaktomprzysługuje funkcja poznawcza [...], działania wywołują określone czynności uczącego się [...], przyporządkowana im więcjest funkcjakształceniowa, a opiniekształtują sferęmotywacyjną (odnoszą się do postawiwartości)” (s. 113).Należysię zgodzić z Autorką,żewprocesie nauczenia -uczenia się ważne jest nie tylko poznanie tre ściterminu/wyrazu (pojęcia), aleteż „[...] sama procedura dochodzenia dowiedzy pojęciowej, opanowanie pewnych sposobówdziałaniapoznawczegonawetkosz tem utraty precyzjikońcowej definicji”(s.l15).
Wspomniane motywy treściowe układają się „[...] w obrębie większych seg mentów tekstu podręcznikowego w pewne typowe konfiguracje” (s. 136) tworzące „globalne (ponadakapitowe) struktury kognitywne” (s. 136). Takie glo balne strategie metapoznawczeobejmują różne typy organizacji poznawczo-poję- ciowej tekstuorazprezentacyjne i wyjaśniające schematy tekstowe. Autorka osob nopisze o szeregu środkach wspomagających orientację w strukturze poznawczej tekstu (np. różne graficzne rozwiązania) oraz o odesłaniach inter- i intrateksto- wych. Analizyw tej części prowadzą do wniosku, że w nowychpodręcznikach nadalutrzymanajest „deskryptywność jako podstawowa organizacjainformacji poznawczych [...]”typowa dla„[...] transmisyjnego modelu nauczania (nastawio negona podawanie i przyswajanie informacji o świecie),nic więc dziwnego, żetak chętniewykorzystywana”(s. 162).
W rozdziale 5 przedmiotem analizstajesięaspektpragmatycznypodręcznika obejmujący kwestie: interakcji nadawczo-odbiorczych w informacyjnych par tiach tekstu, sposobów uobecniania nadawcy i odbiorcy, nadawania wypowie dziomcech dialogu. Przy analizie zadań podręczników Autorka pokazuje, że dy-rektywnośćprzekazu w porównaniu ze starszymi podręcznikami zostaje osłabio naprzezzastosowanie rozmaitych technik perswazyjnych(np. zastąpienie form nakazowychprzezprośby, sugestie, zachęty,zaproszenia). Nakoniec opisuje dwa modele typowe dla interakcji dydaktycznych: przedmiotowo-dyrektywny (na uczycielinformuje o czymś i steruje czynnościami ucznia) orazpodmiotowo-per- swazyjny (postawa zorientowana napotrzeby uczniaiwspółpracowania z nim za miast rozkazywania).Mimo zaobserwowanych przemian w kontaktach nauczy ciela z uczniem (przeobrażanie się modelu przedmiotow-dyrektywnego w podmiotowo-perswazyjny) Autorka stwierdza, żezmiany te są pozorne, bow rze czywistości„[...] nie ulegajązmianieani zadanianauczyciela iucznia, ani nad rzędne funkcjetekstu” (s. 188).
W analiziepłaszczyzny stylistycznej Badaczka wskazujenaukształtowaniu się dwóchprzeciwstawnych wzorców stylistyczno-językowych tekstu dydaktyczne go; stylu ad rem ukierunkowanegona przedmiotpoznania orazstylu ad hominem koncentrującego sięna poznającym podmiocie(s. 192).Temupierwszemu przy- znajestatus wzorca kanonicznego.
W rzeczywistościstyl współczesnych podręczników nie jestjednorodny, a jego hybrydowy charakter jest widocznyw rozmaitych zapożyczeniach międzygatun kowych(np. opowiadanie, gawęda,reportaż, rozważanie filozoficzne itp.) oraz in terferencjach międzystylowych (widoczny wpływ stylu naukowego, popularno naukowego,potocznego i medialnego). Współczesny podręcznikcechuje zatem naukowa precyzja, jasnaiprzystępna formaprzekazu orazatrakcyjna „powierz chowność”.Tej powierzchowności poświęca Autorka osobny rozdział (7), w któ rym omawia wachlarz środków wizualnych stosowanych w podręcznikach oraz ich funkcje:poznawczą, metatekstową i motywacyjno-marketingową.
Końcowe wnioski nie są zbyt optymistyczne ani dla nauczycieli ani dla uczniów, bo nowepodręczniki wcale nieproponują nowych rozwiązań dydaktycz nych, lecz są swoistą hybrydąłączącą stary wzorzec podręcznika z niektórymi nowszymi rozwiązaniami. Wśród nich można wskazaćna wzbogaceniefunkcjo nalnościpodręcznika, rozbudowaniejegostruktury o szereg segmentów fakulta tywnych,większą ikonizację i dialogizację przekazu.
Ten z konieczności pobieżnyprzegląd zagadnień nieodzwierciedla w pełni ba dawczej skrupulatności, wszechstronnegoujęcia uwzględniającegoróżne punkty widzenia,postawymetodologiczne i opcje badawcze. Do stworzenia tak pełnego obrazu, niełatwego przecież gatunku, konieczna była nietylko olbrzymia wiedzaz różnych dyscyplin naukowych i znakomita orientacja wproblematyce dydaktycz nej, ale teżodwaga, która pozwoliłana zastosowanie własnych pomysłówi nowa torskich rozwiązań.
Literatura
Gajda S.,1982,Podstawybadaństylistycznych nadjęzykiem naukowym, Wrocław. Loewe I, 2007, Gatunki paratekstowe w komunikacji medialnej, Katowice.
