Danziger
Herausgegeben vom Lehrervereinssclsulzeitung
der Freien Stadt DanzigVerantwortliDcher Schriftleiter:
W.Kramp, Danzig-Langfuhr, Brösener Weg53.
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Verleger undAnzeigenverswalter:
L.Wawer, Danzig,
AmTrumpfturm 9.
Danzig,den 16.August 1931 12.Jahrgang. Nummer 16
Welianschauuug Erziehung Schutt-.
Vortrag von Professor Ernst Hoffm ann-Hcichhcrg in der Deutschen Lehrerversammluug inFrankfurt a.M.
,Das Thema, irie esderVorstand Jhres Vereins mir gestellt und formuliert hat, undwie eresinkurzer begrifslicher Unter- suchung und inhistorischer Begründung von mir behandeltwünscht, ohne Abhängigkeit Von irgendwelchen parteilichen konkreten Standpunkten dser heutigen schiulpolitiscthl Richtungen,sondern ihnen allen vielmehr logischvor—ausliegend,— dies Thema setzt
nur eines voraus: nämlich, daszicheine
systematische Auffassung vom ("8’)-auzender Kultur zugrunde lege und ans dieser Grundlage das Begrifssoerhältnis oon
Weltainschanung, Erziehung, Schule unter- suche.Diese Grundlage will ich so all-ge- mieinwiemöglich wählen und setzedaher eins-achdiemoderne Theorie voraus, daß
wir inder Kultur einNebeneinander oon
Wertgebieteu haben, unter denen tin
irgendeiner Ordnung oder Rangordnnngi die oier Gebiete des Wahren und Gnieii, des Schöne-n und Heiligen dsiewesentlichen undmaßgebenden sind:ailso Wissenschaftund Moral,Kunst und Religion. Mögen nun diesevier Bereiche zueinander stehen, wie immer siiewollen: IAusjeden Fall hatdie Wissenschaftinsofern eine oou den andern Gebieten unterschiedeneKultur-funktion, als siezum Begriff des Fortschritts ein ganz besonderesVerhältnis hat; unsd dieAus- sassungdies-esVerhältnissesist fiirdieAus- gestaltungder Weltanschainung bestismmiend Die Lriissenschast ist nämlich unter allen
Wert-gebietender Kultur das einzige, dem es—in Hinsicht ausdie.Kultiir,—p1-.itniiis auf garnsichtsanderes ankommt, als denFort- schritt in der Erarbeitiing des wahch Wissens zuerzeugen.
Umdiesinnst stehtesganz anders. Wer wollte sich anmaßen, etwa isneiner Kunst- geschichte des Abendlaindes den ästhetischen Fortschritt zum Maßstab und Leitfaden
einer Darstellung zu machen? Was soll
Fortschritt iiber Homer und Dante, über Shakcspeare usnidGoethe hinaus bedeuten?
Seitdem vollendet-e Kunst als Kulturgllk vorhandenist,gibt esKuinstgeschichte zwar als ·Stilgescl)icl)te,als Stoffgefchichte, als Motiv-geschichte,nicht asber als Geschichte mit dem«siet’iinzeichensdes Fortschrittes im Künstslerischen selber. Wie anders inder Wissenschaft:-W;ir dürfen mit Fug von Jedem Lehrling der Mathematik verlangen, daß er heute in gewisser Hinsicht iiber Euklid fortgeschritten ist;oon demStuden- ten der Philosophie, daß er inder Logik wseitersgekomsmen istals Ariistoteles
Doch man wir-di fragen: Kennt die
Moral keinen Fortschritt? Giibt es keine sittliche Entwicklung sdesMenschen-geschlech- tses in der Geschichte? Hat nicht Kant sonnenklar erwiesen, daß schon dereinzeln-e Mensch seine persönliche sittliche Ausgabe gar nichtdenke-n kann,othnedenmoralisch-en Fortschritt der Gattung als mindestens mögst-ichzusetzen? Ja, dsiseganze Größe der dantischen Kultusrphsilosophie vom Primat
der praktischen Vernunft bis zur Idee des einigen Friedens, seine ganze Asnsfassung, dassdieIliieiisschheit inhöherem Siiniue Ge- schichtezu mache-n habe, als blos; indem Sinne einer natur-gegebenen Bewegung des Geschehens durchdieZeit hin,ruhtgerade- zuausdem ("85ed-anken, daß eigentlicher Fort- schritt immer sittlicher Fortschritt sei-. Doch
ein anderes- ist es, Sinn und Zweckdes
Fortschritts zu bestimmen iundda istes unzweifelhaft, dasz siemoralischer Natur findt, ein anderes, den,Fortschritt zu be- wirken; und dieses Bewirken ist— gerade
nach liant — nicht möglich ohne »Aus-
klärunig«,d.h. ohne stetigeSteigerung und Ausbreitung gesicherter Erkenntnis So- bald das Wertgebiet der Moral denFort- schrittsigsedanken in sichaufnimmt, also ge- schichtsphil-osop·hiscls wird, greift estiber in das Gebiet derErkenntnis; dsieGeschichte deinMoral ioird nur dann zur lsäeschichte der sittliche-n Freiheit, wenn siezur- Ge- schichte desBewußtseins des Gefollten, also zur Geschichte des Erkennens unid Betä- tigens dessen wird, was der Menschheit praktisch aufgegeben ist.
Doch wie steht es mit der Religion?
Lehrt nicht die katholische Kirche seit Augustin, daßaller echteFortschritt inder .(33eslchichte zentriert sei uui denreligiösen Gedanken? Daßaller weseuhsafte Fortschritt beruhe auf der Wirkung des Heiligen Gei- stes? lind lehrt nichtauchder Protestaw
tismus, daß, wo wir mächtig sind, im
Grunde Gott inuns mächtig ist? Lehren also nicht bei-de Kirchen, dass die causa
movens des Fortschrittes ganz allein im
Göttlichen, lAibsoluten ruhe? So unzweifel- haft diese echt christliche :Uiet—a—histor·ienicht etwa nur Dogmatik ist,sondern auchsehr ernste usndtiefeGeschichtspshislosoph«ie,soun- zweifelhaft ist asU-dercrfc"its,daß diese christ- liche Mestahistorie den Begriff Fortschritt nur« in sekundäre-m Sinne giebraiichitz denn unter christlsichem Blickpunkt isstja ssdsie Menschheit inAidam grundsätzlich gefallen, es gibtalso gar kein-en unbedingten-. Fort- schritt, sondern nur höchstensansnähernde Riickerivevsbung des verlorenen Heiles-.
Hingegen auf dem Gebiet der Wissen- schaftkönne-n und müsse-n wir den Begriff des Fortschrittes absolut fassen: Das Heil der wissenschaftlich-en Wahrheit war nicht einmal-, sondern wirsderstuials durchArbeit
erworben. Wenn der religiöse Adam-
Mvthos besagt, daß dieMenschheit durch ihren Willen nachverbotenem Wiss-en sünd- haft .«geiw«or.den ist,so war jenes Wissen-
wollen jedenfalls kein Verlangen nach
Wissenschaft Der wissenschaftliche Fort- schrittsgedanke istsichsbewußt, »daßeinguter
Sinn darin lag, »wenn- sdisegriechisch-e
LeigenidePythagoiras zum Sohne Apollo-us gesmaichsthat, denerste-nBekenner des Fort- schritts durch Wissenschaft zum Soshne des Lichtbritsngers usnsdErlösergottes Vson da an iistider wissenschaftliche Gedanke im
j)lsbendla·ude seiner selbstinne geworden; er weiß, das;ermitseinem Gewiszheitsanspruch und mit sein-er fortschreitend besreienden Mission der Idee des Heiligen nichtfeind ist,ebetisosnriexnigder desGuten nnd derdes Schönen Denken wir an denMann, derdle ganze neuere, oon aller Autorität gelöste,
autonome Wissenschaft sundainentiert hat,
an Deseartes, so hatgerade er gezeigt: Jn- dem wir alle Erkenntnis griindeii auf die Idee absoluter Wahrheit, griiuden wir sie
damit zugleich aiuf die Gottesisdee, nnd
ebenfalls zugleich- asufden höchsten sittlichen Wert: Denn Sein, W«·.iil;-rseinund Wahr- haftigsein sindindieser Idee dasselbe, sind im Absoluten eins uud sollen auchinuns siorrelate sein. Das Verhältnis der Wert- gebsisetiezueinander mag sehr vie-lkompli- zierter sein,als nochDeseartes dachte, es istaber unmöglich, dassdas wissenschaftliche Wsertgebiet mit seinem lebensuotwendigen Anspruch auf unbedingte Freiheit zum Fortschritt der Erkenntnis von sichaus die Schuld trage, wenn den anidereu Wert-gebie- ten Gefahren daraus erwachsen, daß»der reine Gedanke fort-schreitet Auchdem Ge- bietelder sinnst nicht. Gehört esnichtauch zur Schönheit, wenn sich dies Wahrheit in sinnlicher Anschauung kiuudgsibth
Sio scheint es mir gewißzu sein,daß sichdassLeben der Menschheit, sofern es in Freiheit fortschre«itet,in der isteschichtesder Wissenschaft vollzieht. lind gerade der Staatsgedauheg derdeutsche-uPhilosophie seit Fichte iistesgewesen, der unserer Nation
diese Tatsache klarer als Tezum Bewußt-
sein gebracht «ha-t: Der wissenschaftliche Fortschritt sollfein dasKennzeichen siirdas wahrhaft fortschreitende Leb-ender Nation;
inihmliegt derDienst,idendieNation der ganzen Menschheit lei·stet;in ihm dieGe- währ, daß im nationalen Leben eiviiges Leben wirksam ist« Aus dieser Gesinnung dserPhilosophie des deutschen Jdealismus stammt dsieFreiheit unserer Hochschulen,sie müssenunabhängig sein, um ihrem Zwecke zuleben, den-Nachwuchs fürdieErzeugung des wissenschsastlichen Fortschrittes zu er- ziehen. Die Freiheit der englischenUniver- sitätengeht historisch aus ihre finanzielle lln:a-bhsiin-g«i»gke«itvom Staat zurück; als
Stiftungen mit eigenen Vermögen nach
antiker und mittelalterlicher Tradition wer- den sievom Staate geschützt, aber nichtvon ihmregiert. Die Freiheit unserer Univer- sitäten geht aus denWille-n desStaates selber zurück,seinem eigenen fortschreiten-
den Leben eine Lebeusqnelle zu schaffen.
lind «daseitPsestaslozziein Staat von der kulturellsen Höh-e Deutschlands sichdem Ge- danken oon der grundsätzlichen Einheit des gesamten nationalen Schulwesens nicht mehroffen ibid-ersetzenkonnte, sowirkte die Freiheit der Hochschule immerhin in»ge- wissem Maße zuriick aus die anderen Schulen, Und das Postulat der freien Schule, d. h.diesals mündig erklärten
Leshrerstandes nnd derEigenverantivortuug des erziehen-den Unterrichtes machte auch für Volks- und IJiittelschule seit U.beriv-in- dungder Reaktion und seit(j83ründuugdes Deutschen Reiches stetige Fortschritte Sehen wir abvon dem tatsächlich Erreichten und blicken wir nur aufdas, was man erstrebte, sobestand Harmonie zwischen dein,was die vorhin iskizzierte wissenschaftliche Welt- anschauuing unter Fortschritt verstand, und dem, was die deutsche Schule aslsGanzes wollte: dem fortschreitenden Leben der Na- tion und »derMenschheit dienen durch Er- ziehung der Jugend, welche diesenFort- schritt bewirken sollte.
Tatsächlich istder siampf der deutschen Schule heute -g-roß-enteilsdadurch bewirkt, daßessichnm einen stumpf um jenewissen- schaftlich-e Welt-anscha.uung handelt. Man sagt: Jene Weltanschannng iistnur eine
unter anderen möglichen. Wie in
Tagsesphilosopshie der Relativisinus das Wort hast,soauch isnder Philosophie der Erziehung: Da esviele Weltanschasuiungen gibt, feudaliftische oder komiiiusii:i«stisclj«e, pazifistische oder national-istische, —klerikali- frischeoder sozialistische, soscheintesnsur folge-recht znsein, daß jedevon ihnen aus ihrem Programm her-auseine eigene Schul- idee entwickelt und im modernen Partei- slaat Berücksichtigung jeder Jdeologie for- dert, sofern diese von einer zahlenmäßig mächtigen Gsrsuppe vertreten wird.
Esistniichtmeine Aufgabe zubeleuchten, wohin das schonjetztführt,sondern usur zII untersuchen, oldjene skizzierte Weltausclj-.1n- ung, welch-e den Begriff des wissen-schrift- -l-ichenFortschritt-es und den Begriff der Schule zur Einheit bringt imBegriff des fortschreitenden nationalen Lebens, tatsäch- lichnur seineunter anderen möglich-e,nur eine an einüberaltertes bürgerliches Ideal angehängte Weltanschainuug ist. Jchglaub-e, man kann- zeigen, daß jene i-de-a»listi"sch- nisissenschasftlichseWeltaiisschausung zum min- destenin einer Beziehung eine über viele andere iiber-grejisfensde«Weltanschauung ist, nnd ihn-en nicht bloßohne weiteres zu
koordsiniereiu uamlich gerade zu den Be-
griff-en Schule nnd Erziehung shatsieein ganz e:i-ii-z-igasrtigesVerhältnis:
Auchandere Weltanschasuungenforderten usuid schsusen ihre Sschsul-nnd Erziehungs- susteme. DieSsoipihiiistenschnledesAltertsugms isteine Frucht sdesralditialen Desmokr-atis-
inus ansit seiner Forderung allgemeiner
Bildung fürjeden Vollbürger, daer ihrer bedarf, sobald der Demds ihninseinAmt wählt. Dsiiechristliche Schule des Mittel- alters entwickelt sichaus der sislosterschule nnd ihrem maßgebend bleibenden Bedürf- nis, sklcriker heranzucbilsden Der Ar«i-st-okra- lismsus sderStädt-e imausgehen-den Mittel-
alster gründet Schulen für dieSöshne der
Handels-huren entsprechend wie später der Adel asus sei-userWeltansichausung heraus
Ritterakademien fordert. So steht ies
wiederum späterasuichmsitRealschulen und Geswersbeschnlen, mit Ghmsnasien unsd Kasdettenkorps, nnd ganz neuerdings mit faszilstisschsen Schulen und bolschewistischen AlledieseSchulen, sobaldisie entstehen, sind bereits Schultyp en,und zwar weildiesie tragende Weltanschacusung einen Mensch-ein«- tupus .in«tend.iert,den demokratische-n oder kirchlichen older patrizisschen oder proletari- schenusw-.Hingegen jeneidsealistische Welt- anschannng, fürwelcheder Fortschritt pri- miärsei-nivifseisiischia.stl?iche«rBegriff istVnnd für den Schule die Erziseherin zu diesem Fortschritt ist,meint keinen Menssclieiistvpus- sondern den-Menschen überhaupt, nndteine Schmlart, sondern die Schule schlechthin Undzwar icstdassoinderganzen Ahnen- reishedes isdealistisschen Gedankens von Pla- tonan.
Plation entscheidet,dieSosphiistensschiile ist gar kein-eechte Schule iindes Wort-eswale- rer Bedeutung, den-nSchule hie-ißt Muße, frei-eZeit,also Freiheit. Ein-es echte Schnle müßte dem jungen Menschen nor altem
der
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durchgeidanklicheFörderung zujener Frei- heitverhelfen, dieesihmermöglicht, selbst zu entscheiden, welches Lebensideal er wählen und welchen Bildungsuieg er dazu einschlagen soll e.
Die ,,allg-eme«ine Bildung« der Sophisten hin-gegen zwingt dem Jüngling von vorn- herein denErwerb einer typifchcnPrägung ingemessener Zeit auf.— Und im älteren Christentum lebt lob-zwar nsun inreligiöser Umwandlung und tiefer Modifidattonsj der- selbeGegenssatzwieder aus: esentsteht zwar ein Biildsungsschsema, ein kirchlichgeschütz- tes System von Bildungsxstvffen aus an- tikem und chrisstslichem Le-h·vgut;aber eigent- lich christlicheE rziehung willetwas ganz
anderes sein; ihr Begriff entspringt
historischaus der persönlichen und verant- wortlich-en Seel-sorge am jüngeren Bruder, ganz- unasbhänsgigvon Bildung mit ihre-n Werten und Gütern« Wie Platons philo- sophische Erziehung dem Menschen vor allem ziur Freiheit der Selbstesntscheiidsuiig verhelfen will und deshalb den Bildungs- beigrisfdem Erziehuiisgsbegrisf unter-ordnet nnd Bildung psädagogischnur gelten läßt, sofern ishrErwerb durch lArbeit, Denk- methode, Vertiefung der Begriffe und Er- höhung des geistig-en Schwung-es den TUtensschen"hiJn-asuferz-isesht,sowill diechrist- lsiiche Erziehung dem Menschen«zuderjenigen Freiheit verhelfen, dieder Christ Erlösung nennt; nnd es isstaußerordentlich inter- essant zu bemerken, wie die christliche Mystik radikalcr Richtung allieSysteme- nnd Schemata der Bildung nur b--«:iutzt,um dein Lilienschen letztlichz-u.zur-ufeu: Entbilde dich!
Der Begriff des Erz-iehens nnd Hinauf- erzsiehens will den Menschen in seinem innersten Menschtsein jenseits nnd oberhalb aller konkreten und typische-nForm-ungen, Präsgsunsgen Biilidungen ergreifen
Und genau dasselbe Verhältnis zweier
entgegengesetzter pädagogischer Tendenzen, deren eine sichasn bestimmte Bisldungstypsen bindet, deren andere von Erziehung erst geredet ivsisssenswill, woman vom Menschen-
typus zum tieferen Menschsein durch-
gedrungen -ist,zu Beginn der Neu-zeit: Die Päsdagogik von Renaisssance und Refor- mation, von Humanissmus und Realissmus hat nur in Ediesereinen Beziehung eine übereinstimmende, hier freilich restlos üsbereinsstimmsendeTendenz: den Menschen zu befreien von eine-m scholastischseinBit- dungsfystem, das ihn zum Verballateiner macht,ihnalbergerade dadurch an derEnt- wicklung eigenen Könnens hindert. Es ist nicht richtig, zu sagen, daß das 16.Jahr- hundert das veraltete ischolasstisscheBildungs- schema ledig-lich duirch eiin neues, ze«itge- msäßes ersetzt hatbe Vielmehr, das Mida- gosgisschieMiotisv selber istgründlich refor- miert: Die Bildung solldenMenschen- nicht mieihr form-en, sonder-n ihmnur helfen,sein-e Form zu suchen. DieScholastik war uni- form gewesen; jetzt wird esim Norden anders sein als iimSüd-en im Protest-M- tismus anders als im Kat-holiz-issm«us;die internationalen Hochschulen werden abge- löst durchdieLandesunsiversitäten; nndeine Differenzierung des Schulwesens beginnt zu entstehe-indie inletzter Linie doch Aus- druck jenes nenzeitlsichien Homcinismus ist, derdieBestimmung des Menschen inetwas Anderem und Höh-Wem sieht,als daßer sich prägen ilassewsieeinStoff nach demMiuster seiner durch den Zeitstsil bestimmten Sicha-
bl-one. "
Mit dein Hominismus dieser neu«ze-it- lsichenPädiagogsikverbindet sich der Tale- ranzgedanke im 17.und der Human-itäts- gedanikeim 18.Jahrhundert Sophistik und Scholastik scheinen abgetan; aber dieMida- gogischeTendenz, jun-geMenschen inein-e- gegebene Form hin-einzu.bi-ld-e-n und- wo- möglich hineinzuzivingen, ist in neuer Weisewiederersttanden indenStandes- nnd Bekenntnisschiulien Ia, »die höchste Meist-er- fchsaft, die je-auf-diesem Gebiete errurngen wurde, ist der Gesellschaft Jesu zuzuer-
kennen, dieindiseTat umsetztc, was Loyola gefordert hatte: den Willen tmMenschen gleichsam soperativ zu entfernen und ihn durchden Willen des Oberen zu ersetzen.
Die Orgien der Jntosleranz im17.Jahr- hundert fallen keiner einzelnen Konfession zur Last: Kalb-in war ebenso intolerant wie Rom, und dieSynagoge von Amster- damgabibeiden inGrausamkeit nichtsnach.
Sonderndie Ursache laginder Menschen- typik so fester Prägung- daßreligiösem Fnuatismus — denes immer gibt — als Verbrecher erscheinenmußte, wer dieForm sprengte.Jn demGcge nsatzehierzu wur- zeltdieneue Idee von Toleranzund Humani- tät. Man darf nichttsicsinnsungen bestrafen, fordertSpinoza; Freiheit dser Gesinnung ist das Kennzeichen des Menschen als Ber- nnnstwsesen Der Staat hatnichtGesinnung zu befehlen, sondern dieFreiheit der Ge- sinnung zuschützen.Die pädagogischeAus- wirkung dieser Idee betraf nur dieHoch- schulen,aber dagelangte sie,seitlssründsnng der l-lni-versitäten Göttingen und Berlin, zum Siege. Und folget-echt Hand iuHand mit dieser neu-en Freiheit der Lehre und Forschung ging dieneue hoch-schnlpäda.gvgi- sche Einsicht, daß erst jetzt eigentliche wissen- schaftliche Erziehung möglich sei: statt der alten Manier, wissenschaftlichen Bil- dungsstosf aus privilegierte-u Lehrbüchern vorzulesen nnd zu kominentierecc, entstand
nsusn dieneue Methode: den einzelnen Stu-
divsus durch seinMitarbeiten an derFor- schertätigkeit sein-es Lehrers dahin zubrin- gen, daß er selbst den wissenschaftlichen Fortschritt miterzeugc. Und wenn Pesta- lozzi für dieVolksschule statt der allge- meinenBildung dieE leme ntarbildung fordert«id.h.dsiseWectsuiigder Eilemsentasr- kräfte Zahl,Wort und For-inismeinzelnen Menschen, so ist diese größtealler pädagogi- schenTaten wiederum gerichtet gegen die einengeude und abdichtcnde YJiensschenzüch- tsung asufKlassen shinusnd bezweckt viel-- mehr, imKinde demMensche nzuseinem Rechte zu verhelfen: die aprsiorischen gei- stigen Keimkräste asus ihrer Fesfeslung zu lösen und für die Entfaltung freizu be- kommen -All-geiiiseineBildung solljetztdie Schule nichtmehr indemSinne vermitteln, daß sieeine allgemeine Bildungsspezies bewirkt, sondern daß siedas allgemeine Recht jedes Menschen auf Selsbstbildung von innen iherans erfüllt. Und das istdas eigentliche Problem Goethes inden Lehr- nnd ,Wa-ndi«erjahrendes :)J"tesist-ers: Als Mensch dies-er oder jener Bildungsart spielt der einzelne nur eine Typenrolle aiusder Bühne des Leb-ens; ansdiefeste Linie ein-es bestimmt-en-Berufs genötigt, muß-teer Entsagung üben imSinne einer Ver-arinun·g;. hingegen hinauferzogen zur Pflicht unsdMacht der Selb-stbtldung, ver- körpert ernachGoethe die höchst-e Idee, die es füruns gib-t:dieder Humanität Und indem derNeuhumanismus jener Zeit diese stee sbeisden Griechen verwirklicht fand, vollendete dasGymnasium, ideell geeint mit Universität und Volksschule, die Trinität des rein-en Erziieihungsgedanskens; alle drei Stuf-en des nationalen Erziehuingswesens
ivollten im Grunde dasselbe: dieSchule
freimachen-vom bloßen Bil«du-ngs·system, so- fern es drückt, den einzelnen passivisch Pr-äg"t, Arten züchtetund durch das Pochen auf ein-zeit- nnd vrtsgiesbundsenes Jdeail dsenBlick fürdie tieferliegende Idee nur verdunkelt Fichte aber war es, der die zwiingende Wahrheit dieser pädasgogiichen Tendenz-en- seines Zeitalters als erster mit dem demokratischen und sozialen Gedanken in eins dachte: Der der Menschheitauf- gegebene Fortschritt inderVerwirklichung der Freishseit ist entweder eine Illusion, oder er istmögsllischsdurchsArbeit allereinzeln-en Nat-www zu diesemselben·Zielehin Jst aber dieNation das lebendige Einzelwesen durch welch-ess- alle-ins wahrhafte Geschichte der Menschheit hervorgebracht werde-n kann, so setzt diese-Wieltanfchauung einen be-
