R E C E N Z J A. pracy doktorskiej Pani mgr Galit Magrafta pt.:

2 listopada 2020 roku, Pabianice dr hab. Beata Pawłowska, prof. UŁ

Katedra Socjologii Organizacji i Zarządzania Uniwersytet Łódzki

R E C E N Z J A

pracy doktorskiej Pani mgr Galit Magrafta pt.:

The Lesson Study Model in the Professional Development of Mathematics Teachers: The Case of Elementary School Learning Communities

napisanej pod kierunkiem dr hab. Sławomira Banaszaka, prof. UAM

Podstawą niniejszej recenzji jest pismo Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM z dnia 14 września 2020, informujące o powołaniu mnie na recenzenta rozprawy.

Tematyka pracy jest aktualna i ma istotny wymiar praktyczny dla nauk społecznych, w tym dla procesu nauczania i edukacji w ogóle. Według mnie Doktorantka podjęła się tematu nowatorskiego na gruncie polskim. Brak szczegółowej znajomości przeze mnie systemu edukacji w Izraelu powoduje, że trudno oszacować mi innowacyjność badania w stosunku do działań edukacyjnych podejmowanych w szkołach w Izraelu. Odnosząc się jednak do literatury polskiej i obcej mogę stwierdzić że projekt badawczy wpisujący się w problematykę samokształcenia i samorozwoju nauczycieli w odniesieniu do problematyki społeczności uczących się wraz z ukazaniem elastyczności tego systemu, jak i istotności wzajemnego uczenia się nauczycieli i tworzenia społeczności nauczycieli uczących się (learning communities of teachers) jest ciekawy badawczo, poznawczo i istotnie wpisuje się w problematykę life long learning. Ukazując grupę nauczycieli matematyki autorka odwołuje się do kolektywizmu, wskazując na istotność uczenia się poprzez działanie nie tylko na poziomie nauczania dzieci i młodzieży, ale także na poziomie uczenia się samych nauczycieli. Czytając dysertację zastanawiałam się na ile działania podejmowane obecnie przez izraelskich nauczycieli nawiązywać mogą do działań podejmowanych w przeszłości i obecnie przez nauczycieli polskich szkół, a które to ostatnio zostały dość mocno zaniedbano. Mam tu na myśli nie tylko tzw. rady samokształceniowe, które obecnie przybrały postać krótkich wykładów, a przede wszystkim prowadzenie lekcji tzw. pokazowych, poprzez które

nauczyciele mogli uczyć się od siebie nawzajem na skutek obserwacji i późniejszej grupowej analizy lekcji prowadzonych przez najlepszych nauczycieli oraz uczestnictwo w kołach kształceniowych w zakresie danego przedmiotu i konsultacje z metodykami. Nie można także zapomnieć o uczestnictwie w pracach, warsztatach, kursach, itd. organizowanych przez ośrodki doradztwa nauczycielskiego i pracownie edukacyjne i metodyczne mających długofalowy charakter oraz prac np. dzielnicowych, metodycznych kół nauczycieli.

Projekt opisany przez doktorantkę wydaje się być przedsięwzięciem szerokim i znacznie pogłębionym, co też czyni lekturę ciekawą i ważną nie tylko dla środowiska nauczycieli Izraela, ale także innych regionów świata.

1. Ocena formalnej strony pracy: struktura pracy, kolejność rozdziałów, poprawność języka, opanowanie techniki pisania, spis rzeczy, odsyłacze.

Treść pracy odpowiada tematowi określonemu w tytule. Struktura pracy jest prawidłowa.

Części pracy zostały wyróżnione w sposób logiczny. Praca składa się z trzech głównych części, wstępu (4 strony) oraz dyskusji (43 strony), stanowiącej rodzaj podsumowania. Część pierwsza poświęcona została rozważaniom teoretycznym i składa się z czterech rozdziałów (92 strony). Każdy z rozdziałów zakończony został krótkim podsumowaniem, a całość teoretyczna dodatkowo podsumowaniem wszystkich czterech rozdziałów. Część druga (rozdział piaty) to opis metodologii badań (33 strony), a część trzecia (rozdział szósty) zawiera opis badań własnych (74 strony). Proporcje pomiędzy poszczególnymi rozdziałami są poprawne, choć rozdział empiryczny może budzić pewien niedosyt. Ponadto w pracy znajdziemy abstrakt, poprawnie skonstruowane spis tabel i spis figur oraz bibliografię i cztery załączniki, w tym dyspozycje do wywiadów.

Praca pod względem formalnym napisana poprawnie. Praca została napisana poprawnym językiem. Jest poprawna redakcyjnie, z prawidłowymi przypisami, tabelami, figurami i bibliografią. Bibliografia liczy 284 pozycje. Brak podziału na źródła literaturowe i internetowe. Wiele z wymienionych pozycji to źródła internetowe, przy których brak daty dostępu do źródła.

2. Charakterystyka doboru i zastosowania źródeł.

Praca napisana w oparciu o literaturę przedmiotu, oraz samodzielnie przeprowadzone badanie jakościowe. W badaniu udział wzięło 20 osób będących nauczycielami matematyki w szkołach podstawowych znajdujących się w centrum Izraela (s.111) w miejscowości Raanana, pracujący w szkołach świeckich i religijnych (s. 118), którzy uczestniczyli przez jeden rok szkolny w zawodowej społeczności uczącej się (s.111) od września 2017 do czerwca 2018 roku. Na stronie 208 czytamy, że wywiady przeprowadzone zostały z końcem roku szkolnego i po zakończeniu funkcjonowania w ramach społeczności uczącej się w roku 2017. Zatem jako czytelnik nie wiem, czy badanie zakończyło się w roku 2017, czy 2018. Nauczyciele ci do uczestnictwa w grupie „uczącej się” wybrani zostali przez dyrektorów szkół (s. 118). W pracy jasno sformułowano pytania problemowe. Zgodnie z zastosowaną metodologią nie sformułowano hipotez badawczych, co jest poprawnym zabiegiem. Dobór źródeł prawidłowy.

Więcej na temat rozdziału metodologicznego i zastosowanych metod poniżej.

3.

Jak zostało wspomniane powyżej część teoretyczna obejmuje cztery, bogate zakresowo rozdziały. Doktorantka nakreśla tu funkcjonowanie szkoły jako organizacji uczącej się wskazując na istotność procesu rozwoju zawodowego nauczycieli. Opisywane zagadnienie przedstawia zarówno w perspektywie lokalnej, jak i globalnej. Odnosi się do istotności wpływu rozwoju zawodowego nauczycieli na osiągnięcia uczniów. Słusznie zakłada, że na poprawę wyników nauczania może wpływać uczestnictwo nauczycieli w społecznościach edukacyjnych i wzajemne uczenie się nauczycieli od siebie. Autorka operacjonalizauje pojęcie społeczności, społeczności szkolnej i społeczności uczącej się. Podkreśla aspekt społeczno-kulturowy funkcjonowania tego typu społeczności odnosząc się do przyjętego w tym zakresie modelu. Szkoda, że pisząc o kolektywizmie nie odwołuje się do badań G.

Hofstede, czy Ch. Hampdena-Turnera i F. Trompenaarsa, czy innych autorów wskazując na rodzaj kultury dominującej w społeczności Izraela w odniesieniu do wymiaru indywidualizm- kolektywizm. Charakteryzując społeczność uczącą się oraz partnerskie uczenie się wskazuje zarówno na trudności, jak i istotność funkcjonowania tego typu wspólnot, nie zapominając przy tym o roli instruktora w społecznościach uczących się. Stosuje podejście „od ogółu do szczegółu”, co uwidacznia rozumienie przez doktorantkę ważności przedstawianych

zagadnień. Rozpoczynając od koncepcji szkoły i społeczności uczącej się odwołuje się do teorii społecznego uczenia się Wenger (2007) oraz koncepcji organizacji uczących się Senge (1994, 2006). Następnie przechodzi do uczenia się od siebie i współcześnie popularnego modelu uczenia się opartego na propozycji Kolba (1984), by w końcu skupić się na samych nauczycielach i ich społeczności uczącej się i wskazać ważność funkcjonowania tego typu wspólnot. Nakreśla, że partnerstwo między członkami takiej społeczności może być siłą rozwijającą i motywującą nauczyciela do efektywnej pracy, co z kolei pokazane zostaje na przykładzie lekcji matematyki, jako instrumentu rozwoju zawodowego nauczyciela matematyki. Przyjęte założenia są poprawne i osadzone w światowej literaturze przedmiotu.

Jednocześnie szkoda, że autorka nie osadziła rozdziału teoretycznego w paradygmacie interakcyjnym, szczególnie przy wyborze Metodologii Teorii Ugruntowanej, która zasadniczo wyrosła właśnie z tego paradygmatu. Przyjęcie założeń symbolicznego interakcjonizmu pomogłoby przy opisaniu i zrozumieniu wzajemnych relacji i procesu budowania wspólnotowości poprzez wzajemne nadawanie znaczeń.

Moją szczególną uwagę przykuł rozdział metodologiczny. W mojej ocenie jest to najsłabszy rozdział pracy. Choć rozdział ma uporządkowaną strukturę i autorka stara się prowadzić czytelnika przez przyjęte założenia oraz uzasadniać swoje wybory to dopuściła się kilku zasadniczych błędów. Po pierwsze swoje badanie nazywa badaniem etnograficznym, co w moim odczuciu jest pewnym nadużyciem w stosunku do przeprowadzonego i opisanego badania. Po drugie mówi o zastosowaniu w badaniu teorii ugruntowanej. Niestety nie dowiadujemy się wiele o samym procesie analitycznym. Brak jest także schematu integrującego omawiane zagadnienia i procesy w choć próbę skonstruowania teorii średniego zasięgu o czym pisali Barney Glaser i Anselma L. Strauss (1967 i później). Moje wątpliwości budzi także zakładany w metodologii teorii ugruntowanej brak prekonceptualizacji (szczególnie w wydaniu Glasera, do którego odwołuje się doktorantka). Badaczka będąc jednocześnie nauczycielem, instruktorem i osobą nadzorującą działania grupy nauczycieli nie była wolna od pewnych założeń i własnych opinii, o czym sama pisze na str. 211:

W miarę pogłębiania wywiadów badaczka zrozumiała, że poglądy uczestników różnią się od jej poglądów i, oparte są na ich osobistych doświadczeniach i odzwierciedlają kulturową i edukacyjną rzeczywistość społeczności.

W moim odczuciu, założenie o całkowitym braku prekonceptualizacji jest trudne do realizacji, ale doktorantka mogła skorzystać z konstruktywistycznej koncepcji teorii

ugruntowanej Kathy Charmaz, czy sytuacyjnej Adele Clarke. Ułatwiłoby to wyjaśnienie jednoczesnego funkcjonowania samej badaczki w dwóch rolach. Sama metodologia teorii ugruntowanej pozwala na stopniowe wyłanianie się teorii w toku realizacji danego projektu badawczego. Doktorantka wydaje się nie zauważać, że w MTU nie ma ściśle określonych kolejnych kroków postępowania badawczego (choć autorka właśnie tak próbuje określić tą metodologię – str. 122), a procesy zbierania oraz analizy danych ujmowane są jako koherentny proces, mogący ulegać modyfikacjom w trakcie prowadzonego badania. Znikomy jest także zakres literatury dobrany do opisu zastosowanej metody. Na uwagę zasługuje jednak sam wybór metody jakościowej, co samo w sobie postrzegam jako duży plus dysertacji.

Podobnie rzecz się ma ze wspomnianą już etnografią. Ponownie w doktoracie nie odnajdziemy odwołań do prac autorów mających istotny wpływ na stosowanie badań etnograficznych, w tym organizacyjnych. Próżno szukać odniesień do prac Martyna Hammersley’a i Paula Atkinson, czy Roberta Prusa. Uważam, że doktorantka mogła zrezygnować z nazywania swojego badania etnograficznym i pozostać przy określeniu - badanie jakościowe. Z drugiej strony jeżeli powodem nazwania badania etnograficznym było uczestnictwo w badanej grupie, to szkoda, że nie odwołano się tutaj do autoetnografii i nie opisano własnych przeżyć i działań.

Docenić natomiast należy podjęcie samokrytyki i wskazanie na problemy wynikające z tak zaprojektowanego badania. Niepokój może budzić już sam dobór badanych jako grupy wskazanej przez dyrektorów, będących zwierzchnikami osób uczestniczących w badaniu. A tabela 1 ze s. 112 dla mnie jest nieczytelna, a wartości liczbowe w dwóch kategoriach – pozycja zawodowa i rozwój zawodowy nie sumują się do 20 i nie zostało to wyjaśnione.

Sama autorka jest osobą nadzorującą pracę badanych i podwójna rola w jakiej się znalazła jako badacz mógł zakłócić przebieg badania. Doktoranta ma pełną świadomość tego i zdaje sobie sprawę z ograniczenia wyników swoich badań. Świadczyć to może o dojrzałości badawczej i jednocześnie wskazuje na ogromne zaangażowanie we wprowadzanie modelu wzajemnego uczenia się. Zastanawiające jest jednak, jak autorka zbadała fakt postrzegania jej jako badacza przez badaną grupę nauczycieli, że na stronie 126 pisze:

„bycie częścią świata zawodowego rozmówcy sprawiło, że zostałem przez nich postrzegana jako jedna z członkiń społeczności, która jest dobrze zanurzona w języku zawodowym, w procesach grupowych i w klimacie grupy”

Zastanawiające jest także zastosowanie kwestionariusza obserwacji. Nie wiem, czy kwestionariusz ten został stworzony na potrzeby badania opisanego w doktoracie, czy wynikał z pracy w charakterze instruktora i był częścią procesu wzajemnego uczenia się. O dużej dojrzałości badawczej natomiast może świadczyć przeprowadzenie dwóch pilotażowych wywiadów oraz rozważania o etycznej naturze prowadzonych badań. Ważne jest też to, że autorka zdaje sobie sprawę z ograniczeń własnych badań i pełnienia podwójnej roli.

Dalsza cześć dysertacji jednoznacznie wskazuje, że techniką zastosowaną w badaniu był pogłębiony, ustrukturyzowany wywiad swobodny. Nie ma tu odniesień do obserwacji jako zastosowanej techniki badawczej. Zakładając, że główną techniką badawczą w etnografii jest obserwacja i gromadzenie danych empirycznych w naturalnym środowisku, w codziennym i podstawowym kontekście, w którym zachodziły analizowane zjawiska i procesy (Hammersley, Atkinson 2007; Deegan 2001; Prus, 1997), to nazywanie prowadzonego badania etnografią jest w mojej ocenie pewnym niepotrzebnym nadużyciem.

W toku analiz wywiadów swobodnych doktorantka wyłoniła trzy główne kategorie (centralne). Są to aspekty osobiste, zawodowe i społeczne, które kształtują, wpływają, a także wynikają z uczestnictwa w społeczności uczącej się. Rozdział szósty, będący empiryczną częścią pracy jest dobrze napisany i stanowi ciekawą lekturę. Autorka krok po kroku pokazuje jak poszczególne kategorie wpływają na siebie i prowadzą do utworzenia społeczności uczącej się. Tym bardziej szkoda, że pomimo pewnych schematów cząstkowych, które znajdują się w dysertacji, w pracy nie odnajdziemy schematu integrującego. Zarówno wiedza merytoryczna, pedagogiczna, doświadczenia instrumentalne i emocjonalne, wzajemne relacje, zaufanie, wsparcie, słuchanie, współpraca i praca zespołowa tworzą klimat społeczności opartej na partnerskim uczeniu się. Całość rozważań poparta jest zasadnymi cytatami. Choć autorka nie odwołuje się do paradygmatu interakcyjnego, o czym pisałam wcześniej, to w części empirycznej niejako pokazuje proces budowania społeczności uczącej się. Unaocznia związek uczestnictwa w tego typu społeczności ze wzrostem satysfakcji z pracy, wzrostem efektywności i motywacji do pracy, zminimalizowaniem strachu przed zmianą, wzrostem elastyczności i umiejętnością przyjmowania konstruktywnej krytyki, otwartością na innych, dzieleniem się wiedzą oraz umiejętnością współpracy. Na koniec wyróżnia trzy cechy partnerskiego uczenia się w społeczności uczącej się wskazując na: aktywne uczenie się, ponowne sprawdzenie praktyk pedagogicznych oraz instrumenty wzmocnienia pozycji i

rozwoju zawodowego. Trudno nie zgodzić się z autorką, że wszystkie te praktyki są istotną składową procesu edukacji i nauczania.

Ostatni rozdział jest podsumowaniem całości. Rozpoczyna go część dotycząca prowadzenia wywiadów swobodnych (7.1.). Ta część jest bardzo ważna i w moim odczuciu powinna była znaleźć się wcześniej, w rozdziale metodologicznym. Dopiero tutaj dowiadujemy się na przykład, że wywiady były nagrywane, trankrybowane, gdzie były prowadzone i jak. Dopiero tutaj czytamy o relacji badacz-badany, itp. Jeżeli autorka myśli o publikacji dysertacji, to treść stron 208-214 powinna zostać przeniesiona do rozdziału piątego.

Poza tym rozdział siódmy to dobre zestawienie treści rozdziałów teoretycznych z badaniem własnym. To właśnie tu zaznacza się duża dojrzałość analityczna doktorantki oraz swoboda i umiejętność łączenia koncepcji i teorii z otrzymywanymi wynikami badań. Proponowałabym opublikowanie 7.2 jako osobnego artykułu.

Na koniec, choć nadal mój niepokój budzi jednoczesne występowanie w dwóch rolach (jednej zarządczej wobec rozmówców), to przyjmuję i doceniam samokrytykę autorki. Zastanawiam się, jaki wpływ na przebieg badania i uzyskane wyniki miał fakt bycia instruktorem i jak to wpływało na procesy grupowe w opisywanej społeczności uczącej się.

Doceniam także refleksyjne podejście do swoich badań i wskazanie przez doktorantkę obszarów do dalszych badań i analiz. Autorka wskazała drogę rozwoju i pogłębienia badań w przyszłości.

Konkluzja

Przedstawiona mi do recenzji rozprawa doktorska mgr Galit Magrafta zasługuje w mojej ocenie na zdecydowanie pozytywną ocenę. Doktorantka z dużą starannością podjęła się wysiłku zobrazowania mechanizmów i procesów wpływających na kształtowanie edukacji poprzez model partnerskiego uczenia się w społeczności uczącej się. Wnioski płynące z badań mogą mieć duże znaczenie nie tylko dla nauczycieli, ale także i instruktorów prowadzących społeczności uczące się. Cel pracy został osiągnięty.

Wspomniane przeze mnie zastrzeżenia i uwagi zawarte w recenzji nie zmieniają mojej pozytywnej oceny niniejszej pracy. Jeszcze raz podkreślić należy dojrzałość badawczą Autorki i jej kompetencje analityczne. Recenzowana rozprawa stanowi istotny wkład w

zrozumienie procesu edukacji oraz rozwoju nauczycieli poprzez partnerskie i kolektywne rozwiązywanie problemów i zwiększanie ich motywacji do pracy z dziećmi i młodzieżą w klasie szkolnej. Tym samym w mojej ocenie, w świetle obowiązujących przepisów przedstawiona praca spełnia wymogi stawiane rozprawom doktorskim zgodnie z treścią art. 13 ust. 1 ustawy z dnia 14 marca 2003 roku o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz.U. 2016r., poz. 882,1311 ze zm.) i w związku z tym wnoszę o dopuszczenie Doktorantki do dalszych etapów przewodu doktorskiego, w tym publicznej obrony.