Krystyna Koziołek
Nieobecność wiedzy : przypadek
"Nauczyciela" Wacława Berenta
Teksty Drugie : teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 3 (129), 182-192
2011
18
2
Nieobecność wiedzy.
Przypadek
N auczyciela
Wacława Berenta
C ó ż za m o n s tr u m je s t te d y c zło w iek , co za p o tw ó r, z a k a ła w sz e c h św ia ta .
Blaise Pascal
D eb iu tan c k ie opow iadanie B erenta pt. Nauczyciel (1894) to - w raz z jego p o w ieścią Fachowiec - najostrzejszy atak na pozytyw istyczną ideę in teg racji społe czeństw a dzięki wiedzy. Jak pisze we w stępie do Pism rozproszonych Ryszard Nycz:
S p o só b p o tr a k to w a n ia t e m a tu - h is to r ia d e p r e s ji n e rw o w ej n a u c z y c ie la za s p ra w ą ż y w io ło w e g o o k r u c ie ń s tw a u c z n ió w o ra z b e z w z g lę d n o śc i w ła d z sz k o ln y c h - o d r ó ż n ia go z d e c y d o w a n ie z a ró w n o o d p a trio ty c z n o -n a r o d o w y c h u ję ć w r o d z a ju g ło śn e g o w ó w cza s o p o w ia d a n ia H e n r y k a S ie n k ie w ic z a Z p a m ię tn ik a poznańskiego nauczyciela [ ...] , ja k i o d s p o łe c z n e j p u b lic y s ty k i in te r w e n c y jn e j w ty p ie N u m e ru 061 A d o lfa D y g a s iń s k ie g o . [...] P s y c h o lo g ic z n e s t u d iu m B e r e n ta z w ra c a u w a g ę s p r a w n o ś c ią w a r s z ta to w ą w b u d o w a n iu n a p ię c ia f a b u la rn e g o , a w je s z c z e w ię k s z y m s to p n iu z n a c z n ą k o m p e te n c ją p s y c h o lo g ic z n ą m ło d e g o a u to r a , n ie c o fa ją c ą się a n i p r z e d ( d o b rz e u m o ty w o w a n ą ) d r a s ty c z n o ś c ią szczeg ó łó w , a n i p r z e d ś m ia łą p r e z e n ta c ją f a n ta z m a ty c z n y c h p r o je k c ji sk ry ty c h lę k ó w i p r a g n ie ń b o h a te r a .1
R. N y c z Wstęp, w: W. B e re n t P ism a rozproszone, re d . R. N y cz, W. B o lec k i, W y d a w n ic tw o L ite r a c k ie , K ra k ó w 1992, s. 15. W sz y stk ie c y ta ty z o p o w ia d a n ia p o d a ję n a p o d sta w ie tej ed y cji.
Z goda, nie w polem ice z pozytyw izm em leży szczególna w artość tego utw o ru 2. Szokująca, także dziś, odrębność opow iadania polega na stw orzeniu przez autora głębokiego stu d iu m pow iązania m iędzy jednostką pogrążającą się w sadystycznej psychozie a system em szkolnej edukacji, k tó ry jest odbiciem udręczonej psychiki boh atera. W szkolnym świecie przedstaw ionym w opow iadaniu nie sposób wyka zać prostej odpow iedzialności system u za depraw ację jednostki, an i też w drugą stronę - uznać system u za zbiorow isko patologicznych osobników upokorzonych, zdegradow anych, p ełnych re se n ty m e n tu wobec uczniów, w ładz szkolnych, p a ń stwa itp. Sam b o h ater diagnozuje tę nierozstrzygalność: „Za czyje w iny przyszło m i pokutow ać w tej szkole - nie w iem , za jakie przestępstw a karały m nie te dzieci, ci straszn i sędziowie - tego nie rozum iem . C hyba za to, że byłem n au czycielem ” 3. Nauczyciel B erenta nie staw ia żadnej prostej diagnozy dotyczącej pochodzenia szkolnej przem ocy i tow arzyszących jej upokorzeń. N ie jest to bow iem opowieść o regresie zsocjalizowanego zw ierzęcia, które zostaje w ydobyte z fu nkcjonariusza k u ltu ry i edukacji przez chory system kształcenia. Przeciw nie, od początku opo w iadania b o h ater uosabia trzy odm iany przem ocy, o których pisze Sławoj Ziżek w esejach p o d w spólnym ty tu łem Przemoc. Sześć spojrzeń z ukosa4, tj. przem oc su biektyw ną, która w ynika z kondycji biologicznej człow ieka jako istoty zm uszonej do sta ra ń o p rzetrw anie; przem oc sym boliczną, k tóra jest „w pisana w język i jego form y”, oraz przem oc system ową - nieu su w aln y składnik i konsekw encję syste m ów politycznych i ekonom icznych, w których żyjem y5.
P rz y p o m n ijm y re a k c ję r e d a k to ra „ A te n e u m ” P io tra C h m ie lo w s k ie g o , k tó ry z w ró c ił u w ag ę n a o r y g in a ln o ść d e b iu tu B e re n ta : „ P u n k t w id z e n ia w o d tw a rz a n iu
p sy c h o lo g ii n a u c z y c ie la , d o b re g o , ale n ie u d o ln e g o , i u c z n ió w -ż b ik ó w ta k się r ó ż n ił o d z w y k ły ch sp o so b ó w m a lo w a n ia ty c h sto s u n k ó w u n a s , że w y w o łał o k rz y k zg ro zy z u s t n ie k tó ry c h , s k ą d in ą d b a rd z o ro z u m n y c h lu d z i, lecz n ie p rz y w y k ły c h do o d tw a rz a n ia w d z ie le a rty sty c z n y m całej su ro w ej p ra w d y ż y c ia ” (P. C h m ie lo w s k i
„Próchno” W acława B eren ta , „N o w a R e fo rm a ” 5 V I 1903 n r 126, s. 1, cyt. za: R . N y cz D odatek krytyczn y d o Pism rozproszonych, s. 264).
W. B e re n t N auczyciel, w: te g o ż P ism a rozproszone, re d . R. N y c z , W. B o lec k i, W y d a w n ic tw o L ite r a c k ie , K ra k ó w 1992, s. 52. K o le jn e c y ta ty z teg o o p o w ia d a n ia lo k a liz u ję z te k śc ie . In a c z e j n iż n p . w P rzedpieklu - n ie w ie le p ó ź n ie jsz e j p o w ieści G a b rie li Z a p o lsk ie j z 1889 r. - g d z ie o b ra z y n a u c z y c ie li są k o n s tru o w a n e w e d łu g w y ra ź n ie n a tu r a lis ty c z n e j tezy, p rz e to są ta m n a u c z y c ie le , k tó rz y „ s ta n o w ili d z iw n y le g io n m ę ż c z y z n , le g io n ja k ic h ś is to t n a w p ó ł w y b ra k o w a n y c h ży w iący c h c a łą m asę n ie n a w iś c i d la ty c h k r ó tk ic h s p ó d n ic z e k , k tó ry c h sz e le st b y l im n ie z n o śn y , p ra w ie w s tr ę tn y ”, o ra z n a u c z y c ie lk i - „ b ie d n e , z w ię d łe k o b ie ty , z m a r z n ię te w sw ych k r ó c iu c h n y c h p ła s z c z y k a c h , c z y ste m aszy n y , ź le p ła tn e i z g n ę b io n e k ło p o ta m i d o m o w y m i” (G. Z a p o ls k a P rzedpiekle, W y d a w n ic tw o L ite r a c k ie , K ra k ó w 1957, s. 30, 72).
S. Z iz e k Przem oc. Sześć spojrzeń z ukosa, p rz e ł. A. G ó rn y , W y d a w n ic tw o L ite ra c k ie M u z a , W a rsz a w a 2010. T am że, s. 5-7. 2 3 4 5
18
3
18
4
Co w ażne, w szystkie trzy odm iany przem ocy są obecne w życiu b o h atera od wczesnego dzieciństw a, a ich k u lm in ac ją jest okrzyk żony, któ ra spostrzega, jak m ąż dusi ich dziecko: „ - Potwór! - k rzy k n ęła” (s. 72). W ydaje się, że to wzorcowa scena z kręgu ikonografii potw ornej przem ocy: m o n stru m zabija dziecko. Ale dzieci w tym opow iadaniu nie uosabiają utraconej niew inności dorosłych. D oprow adzo ny do k resu obelżyw ym i przezw iskam i, k tórym i uczniow ie go obrzucają, b o h ater pow iada o n ic h w cześniej: „ - Potwory!” (s. 54). To u jednolicenie obu potw orności w człow ieczeństw o - jak chce przyw ołany w m otcie Pascal - zyskuje w opow iada n iu sp e k tak u larn e, sym boliczne p otw ierdzenie w scenie n a ro d z in syna boh atera, k tó ry m tow arzyszy śm ierć m a tk i D ernera-ojca: „O budziw szy się, spostrzegłem , iż leżę na tru p ie . [...] Jak ta m to z bólem konało, ta k to z bólem na świat p rzychodzi ło. T am to było końcem , to początkiem : ja jestem śro d k iem ” (s. 63).
Jak tw ierdzi F re u d w szkicu Dziecko jest bite. (Przyczynek do powstawania per- wersjiseksualnych): „perwersje infantylne p ochodzą z kom pleksu E dypa”6, co w opo w iad a n iu sym bolizuje dziecko oddzielające b o h atera od kobiecej m iłości i w spół czucia, n ajp ierw m atk i, a po tem żony Zofii. Całe opow iadanie to rek o n stru k cja drogi, k tóra doprow adziła b o h atera do tej w łaśnie podw ójnej iden ty fik acji p otw or ności - w sobie i w dzieciach oraz uśw iadom ienia sobie psychicznego u zasad n ie n ia tej kw alifikacji.
B erent nie skupia się w yłącznie na chronologicznie przedstaw ionych kolejach losu postaci, ale w yposaża b o h atera w u m iejętn o ści analityczne, dzięki którym uśw iadam ia on sobie, że pochodzenie czy dzieciństw o w yw ierają wpływ na ch a ra k te r procesów obłędu. Spowiedź lub autopsychoanaliza potw ora jest w opow iada n iu dokonyw ana przez Johana D ern era, niem ieckiego nauczyciela zatru d n io n eg o w polskiej szkole we Lwowie7. Jego przyjaciel, anonim ow y n a rra to r zew nętrzny, charak tery zu je go na początku jako zacnego Szwaba, sym patycznie szczerego, tro chę brutaln eg o , ale ujm ującego.
Sam D ern er opisuje siebie jako człow ieka, którego jedynym pow ołaniem było naśladow anie ojca. Ten, w przeciw ieństw ie do m atk i, będącej „przykrą codzien nością”, był dla m ałego Janka „w yrazem id e a łu ” . Podzielił w ięc upodobania ojca (gra w kręgle, picie piw a), zawód nauczycielski i p rzekonanie, że aby dojść do cze gokolw iek należy m ieć dwie cnoty zapożyczone od psa - cierpliw ość i p osłuszeń stwo. D ern er dostrzega anach ro n izm tego m odelu rodziny, nazywa ją „m am u tem ”, a jednak sam jest p ro d u k tem tej m atrycy wychowawczej. Skuszony ofertą pracy p rzenosi się z m a tk ą do Lwowa.
Tuż po otrzy m an iu posady we Lwowie d ek laru je szczerą sym patię do dzieci. Kolejne d n i w szkole ujaw niają jednak rodzącą się i n arastającą niechęć do uczniów.
Z . F r e u d D ziecko jest bite. (P rzyczynek do p o w sta w a n ia perw ersji seksualnych), w: teg o ż
C harakter i erotyka, p rz e ł. R. R e sz k e , D . R o g a lsk i, W y d a w n ic tw o K R , W arsz a w a
1996, s. 199.
J a k p o d a je N y cz, L w ó w je s t raczej m a s k ą d la W a rsz a w y - „ p ro to ty p o w e g o m ie jsc a a k c ji N auczyciela (R . N y c z D odatek krytyczn y , s. 265).
6
Pierw szą jej przyczyną są h ałas i chaos w klasie, n a d któ ry m i nie p o trafi za p an o wać. Po tygo d n iu uczniow ie trac ą już dla niego lu d z k i w ym iar i zaczynają p rzy p o m inać m u dokuczliw e owady - m rów ki i osy, od których nie potrafi się opędzić. O d tąd klasa staje się dla niego polem bitwy, n ie u sta n n ej, w yczerpującej w alki, podczas której naw et p odniesione ręce uczniów zdają m u się b ag n etam i, przez które m u si się przebijać. Chcąc pow strzym ać rodzącą się obsesję, m ów i o uczniach jako o „poczciw ych n ie d źw ia d k ac h ”.
B erent św ietnie pokazu je proces, za pom ocą którego przem oc sym boliczna, przez zm ianę języka pozbaw iająca przyszłą ofiarę podobieństw a gatunkow ego do agresora, przygotow uje pole przem ocy subiektyw nej.
Ze strac h u p rze d u tra tą posady nauczyciel coraz b ardziej k o m p ro m itu je się p rze d klasą, pokazując uczniom swoją bezradność. U lega p rag n ie n iu zastosow a nia przem ocy, ale form y dyscyplinow ania obow iązujące w szkole - złe oceny, kary cielesne, zostaw ianie po godzinach - okazują się niew ystarczające. Jego swoisty heroizm polega na kolejnych, n ie u d an y c h pró b ach p ersonalizacji relacji z u cz n ia m i. P róbuje odwołać się do ich zrozum ienia i w spółczucia, przygotow uje w zrusza jącą przem ow ę, n iestety po niem ieck u - zaczyna więc na p oczekaniu tłum aczyć ją na polski, co owocuje katastrofą:
[ . ] z a c z ą łe m się ją k a ć , k r z tu s ić i c z e rw ie n ią c się w y p o w ie d z ia łe m n ie s ły c h a n e g łu p stw o.
- D y r e k to r k r z y c z a ł . w y m y ś l a ł . w y rz u c i m n ie . - N ie d o b re ch ło p cy . [ . ] W sa li p ę k a n o ju ż o d ś m ie c h u .
- Bo d o k o z y z a p is z ę - z a k o ń c z y łe m n ie s p o d z ie w a n ie . [ . ] - W sk ó rę d a ć każę! Z a w o ła łe m p o d w p ły w e m ro z d ra ż n ie n ia . [ . ]
W sa li z ro b iło się n a g le c ic h o i w szy scy z lę k li się n ie ty le m o ic h słów, ile w y ra z u m ej tw arzy. (s. 44)
To jeden z najb ard ziej poruszających m om entów opow iadania. Koślawa polsz czyzna niem ieckiego nauczyciela czyni go jeszcze bardziej obcym uczniom , ale także sam em u sobie. Zrezygnow ał na chw ilę z języka niem ieckiego, aby stać się bliższym polsk im dzieciom , tym czasem efekt okazał się odwrotny. D ern er m ógłby z p ełnym p rze k o n an ie m pow tórzyć słowa D erridy: „Mój język - jedyny, k tó ry sły szę, gdy mów ię, i jedyny, któ ry m się porozum iew am - to język innego” 8.
W y k lu czen ie w obcość jest z a te m p o d w ó jn e - zarów no z polszczyzny, jak i z niem czyzny. N auczyciel staje się o dtąd obcy sam em u sobie także w zachow a n ia ch wobec uczniów: krzyczy, staw ia złe oceny, posyła uczniów do kąta. A za ra zem usiłu je bezskutecznie w rócić „do siebie” . Szuka zro zu m ien ia u m a tk i oraz w oczach kobiety, w której się zakochał. Zosia pozw ala m u przez chw ilę wierzyć, że jest pokrzyw dzony, a uczniow ie to potwory, któ re ró żn ią się tylko n u m e ra m i w dzien n ik u .
J. D e r r id a Jednojęzyczność innego czyli p ro te za oryginalna, p rz e l. M . S ie m e k , „ L ite r a tu r a n a Ś w ie c ie ” 1998 n r 11-12, s. 48.
8
18
18
6
N ie w id z ia łe m ju ż o d d z ie ln y c h tw arzy, n ie ro z ró ż n ia łe m głosów . P rz e d e m n ą sta ł ty lk o rz ą d ław ek , a n a n ic h n ie b y ło ju ż d a w n y c h Jóźków , S ta sió w - b y li tylko: B o ra w sk i, z a p i s a n y w liśc ie p o d n u m e r e m c z w a rty m , K le in e r t p o d n u m e r e m c z te rd z ie s ty m trz e c im itd . (s. 53)
Przezyw any i znienaw idzony przez uczniów, czuje do n ic h w stręt. Teraz już cynicznie p rzyjm uje łapów ki, nie m a skrupułów w k ara n iu , w czym zdaje się wy ręczać go szkolna dyscyplina: „D yrektor załatw ił sprawę, zasadziw szy całą klasę do kozy i kazawszy obić dwóch m alców rózgam i” (s. 53).
N iem n iej, nie m a już dla niego pow rotu na łono system u, w obrębie którego m ógłby oddzielić sferę pryw atną od zawodowej. Szkoła i jego obsesja są już nie- rozdzielne. W stręt do dzieci, pow iązany z lęk iem o u tra tę posady spraw ia, że nie m oże p atrzeć na uczniów, rozm aw ia z n im i odw rócony plecam i, niechęć bu d zą w n im ich ciała i u brania. W reszcie, k olejny raz sprow okowany przezw iskiem , w pa da w szał i bije ucznia.
U d e rz y łe m raz, d r u g i, trz e c i, czw a rty : tłu k ę b e z p a m ię c i. A sk o w y czy to sz c z e n ię , aż e c h o ro z n o si się p o sz k o le. [...]
U d e rz y łe m ra z jeszcze. C h ło p a k p o w a lił się n a z ie m ię . Z a c z ą łe m go k o p a ć n o g a m i. - Ja cię z a tr a tu ję , s z c z e n ia k u jed en ! (s. 57)
Z ostaje zw olniony ze szkoły. N ie m oże jed n ak znieść, że utrzy m u je go żona. D ecyduje się przeprosić pobitego chłopca i jego m atkę. D zięki te m u udaje m u się wrócić do pracy w szkole. Tam jed n ak w pada w coraz w iększą obsesję. N a jawie i we śnie w alczy ze sw oim i podopiecznym i. We śnie ucieka p rze d ich zem stą:
O to z n o r ro b a c tw o o lb rz y m ie w y łazi. Z e w s z y stk ic h stro n , k ę d y o k o się g n ą ć m o że w y p e łz a ją z n o r o lb rz y m ie sz e re g i i ro z ła ż ą się po p o lu . C a ła c h m a r a p e łz a w p ro s t k u m n ie . S y k z m ie n ia się w p is k liw y w rz a sk , św ist w śm iec h y . [...] - to n ie ro b a k i, to d zieci! [.··]
T ro je w g ry z ło m i się w p ie rs i, d w o je p o lic z k ó w się u c z e p iło , i n n i w n o g i, w ręce k ą s a ją, a p rz y lg n ą w sz y ta k d o m n ie , k re w m i w y sy sają. S e tk i c a łe w p iły się w m e c ia ło i w y sy sa ją ze m n ie o s ta tn ią k ro p lę ży cia. - K o n a m . (s. 64 )9
N ie p o św ię c a te m u k o sz m a ro w i m ie jsc a w swej in te r e s u ją c e j k sią ż c e G rz e g o rz Ig liń s k i, c h o ć a n a liz u je sn y i w iz je w in n y c h u tw o ra c h B e re n ta (zob. G . Ig liń s k i
M agia serca i słow a w m odernistycznych snach i w izja ch , W y d a w n ic tw o N a u k o w e
S e m p e r, W a rsz a w a 2005). P o d k re ś la ją c e s te ty c z n ą k u n sz to w n o ść teg o o p o w ia d a n ia w a rto w sk a z a ć n a z a u w a ż a ln e ju ż w ty m n o w e listy c z n y m d e b iu c ie z ry tm iz o w a n ie o m a w ia n e j tu prozy. R o lę r y tm u w p ro z ie B e re n ta sz e ro k o o m a w ia M a g d a le n a P o p ie l (te jż e H istoria i metafora. O „ Ż yw ych kam ieniach” W acława B eren ta , Z a k ła d N a ro d o w y im . O s so liń s k ic h , W ro c ła w 1989), a w c z e śn ie j o e k s p re s ji d ź w ięk o w e j p is a ł Je rz y P a sz e k (te g o ż S ty l pow ieści W acława B eren ta , W y d a w n ic tw o U Ś , K a to w ice 1976, s. 19-37). O s ta tn io W o jc ie c h G r u c h a ła w y k a z a ł, że św ia d o m a m u z y c z n o ść c e c h u je p ro z ę B e re n ta o d sa m e g o d e b iu tu (W. G r u c h a ła A rc h ite k t prozy. R etoryczna
a naliza stylu wybranych pow ieści W acława B eren ta , C o lle g iu m C o lu m b in u m , K ra k ó w
Po p rze b u d zen iu w idzi, że krzyki ze snu okazały się płaczem jego syna, k tó re go żona każe m u pocałować. W szkole nie kończy na kolejnych pogróżkach, ale zaczyna czerpać przyjem ność z przemocy.
D r a ż n i m n ie to, lecz sp ra w ia n ie w y ra ź n e u c z u c ie rozkoszy. P a trz ę n a te d ro b n e c ia łk a , na te k ę d z ie rz a w e w łosy, w ie lk ie oczy, w s łu c h u ję się w p isk liw e ic h k rz y k i, a u s ta ro z c h y la ją się p rz y ty m w n ie d o b ry m u ś m ie c h u . G d y b y ta k k tó re g o u sz c z y p n ą ć ?
Po pracy czyha na dzieci w p ark u , szarpie je i szczypie „lub w jakikolw iek bądź sposób robi im przykrość”. Za to, w akcie zemsty, zostaje boleśnie pob ity przez opryszków w ynajętych przez uczniów. N ie kończy to jed n ak obsesji, która dosięga naw et żony b ohatera. K iedy Jo h a n w idzi, że ta „m a m ałe, m alu sień k ie uszko, zu pełnie jak u d ziecka” (s. 69) i drobne ręce, odczuw a nagły przypływ sadystycznego p rag n ie n ia: „P odniosłem rękę do ust i ugryzłem ta k silnie, aż krew w y stą p iła” (s. 70).
M ieszanina p o żądania i nienaw iści do dzieci osiąga swoje apogeum w scenie, w której Jo h a n zaczyna dusić swojego syna. W tedy też zostaje nazw any przez Zofię potw orem . P oddany długiej te ra p ii, ostatecznie słyszy od lekarzy radę, że „pow i n ie n porzucić zaw ód n au czycielski” . O pow iadanie kończy się decyzją m ężczyzny o w yjeździe z żoną i dzieckiem do N iem iec.
N iezw ykłość te k stu B erenta tkw i m .in. w tym , że czyny nauczyciela i uczniów w ym ykają się k ate g o rio m m o raln y m , k w alifik acja ich jako złych niczego n ie w yjaśnia, bo n ie d o puszczają się ich p o d m io ty m o raln e, ale pow odują je odsło n ię te w an a liz ie siły p sychiczne, w obec k tó ry ch rac jo n aln o ść jest za słaba. Z n a m ie n n e, że opow iadanie nauczyciela o jego w łasnym u p a d k u zostało um ieszczone w ram ie opow ieści anonim ow ego n a rra to ra , k tó ry nazyw a siebie p rzy ja cie le m b o h atera. P o p rzestaje on na k ró tk im pro lo g u sytuacyjnym , po k tó ry m n a stę p u je przy to czen ie h is to rii postęp u jąceg o szaleństw a Jo h a n a D ern era. W tym rozdw o je n iu n a rra c ji w idzę oznakę p a ra d o k su , jak i tow arzyszy „spow iedzi p o tw o ra” . Sadysta opow iadający o sw oim sadyzm ie n ie tw orzy w yłącznie n a rra c ji ekspia- cyjnej, ale także dok o n u je n iepokojącej k o m p e n sac ji za b ro n io n ej m u przem ocy subiektyw nej i tw orzy jej p rze d staw ie n ie , a za te m d o k o n u je przem ocy sym bo licznej. S tąd p o trze b a dodatkow ego „k o rd o n u ” w p o staci n a rra c ji św iadka, k tó ry o ddzielo n y od p ra g n ie n ia sadysty, p rzytacza jego opowieść jako żałosne św ia dectw o u p a d k u 10.
10 K ry sty n a K ło siń s k a z w ró c iła u w ag ę n a p o d o b n y p ro b le m , p isz ą c o s tr a te g ii
a u to k o m u n ik a c ji b o h a te ró w w p o w ie śc ia c h m o d e rn isty c z n y c h : „ S e m io ty z u ją c sw oje z a c h o w a n ia o d n o s z ą je b o w ie m d o z n o rm a ty w iz o w a n y c h te k s tó w z a c h o w a ń s p o łe c z n y c h , k tó r e w p o sta c i n o rm z in te rio ry z o w a li. P o c z u c ie w e w n ę trz n e j d e z in te g r a c ji je s t w ięc k o n se k w e n c ją s p o jrz e n ia n a sie b ie o c z y m a in n y c h , r e z u lta te m p rz e g lą d a n ia się n ic z y m w lu strz e , w o c z e k iw a n ia c h sp o łe c z n y c h . K o n flik t n ie je s t m o ż liw y d o p rz e z w y c ię ż e n ia , alb o w ie m n o rm y , o k tó ry c h tu m ow a, n ie są a k c e p to w a n e p rz e z b o h a te ró w , lecz je d y n ie u ś w ia d a m ia n e ” (K. K ło siń sk a
Powieści o „w ieku n erw o w y m ”, W y d a w n ic tw o „ Ś lą sk ”, K ato w ice 1988, s. 106-107).
18
18
8
Ale kto słucha ta k ich opow ieści nie jest już niew inny, a jeśli p rag n ie je pow ta rzać, tra c i niew inność podw ójnie. B ezim ienny n a rra to r Nauczyciela, który otwiera opow iadanie, już na początku znika bezpow rotnie, jakby rozpływ ając się w opo w ieści przyjaciela, ta k iż m a się odczucie, że uznał ją za swoją, a przynajm niej zostaw ił na niej pieczęć pośrednictw a jako pierw szy św iadek p rzedstaw ienia tej potw orności. M am y zatem podw ójne zapośredniczenie. N azw any przez żonę p o tw orem , D ern er pozw ala dojść do głosu własnej obsesyjnej nienaw iści do dzieci. Tym sam ym staje się tłu m aczem własnej potw orności, która wyraża się w obsesyj nych w izjach, p rag n ie n iac h i ak tach przem ocy.
D ru g im p o śred n ik iem jest n a rra to r zew nętrzny - on w p ełn i sankcjonuje spo w iedź potw ora jako lite ra tu rę , a więc p rzedstaw ienie, któ re m a wywoływać grozę, w stręt, ale i podziw dla języka, k tó ry jest w stanie to w szystko w yrazić. Jak pisze Sontag - groza, szok, w stręt wcale nie przeczą tow arzyszącym im p rzeżyciom este tycznym .
Z a u w a ż a n ie p ię k n a w z d ję c ia c h r u in W o rld T ra d e C e n te r w m ie sią c a c h tu ż po a ta k u m ia ło p o s m a k n ie p rz y z w o ito śc i, św ię to k ra d z tw a . [ . ] A le te z d ję c ia fa k ty c z n ie b y ł y p ię k n e .11
Czy zatem po d dw u k ro tn ie opow iedzianą spow iedzią D ern era nie kryje się przem oc pow tórzona, tym razem jako estetyka, a czytelnik nie zostaje p rzyłapany jako uczestnik sadystycznych fantazji?
Język niem iecki, wśród kilku synonimów słowa potwór zawiera słowo „U nm ensch” - potwór, okrutnik, co, jak sądzę, odpow iada p olskiem u w yrażeniu: „człowiek n ie lu d z k i” . Ten oksym oron znakom icie oddaje regresyw ność ludzkiej potw orności, k tó ra nie jest po p ro stu cofnięciem się do zw ierzęcości, nagłym zstąp ien ie m o k il ka szczebli na ewolucyjnej drab in ie. N ieludzkość jest red u k cją w obrębie tego, co ludzkie, w ytw orzeniem p u stk i, im plozją, w efekcie której n a tu ra człowieka doznaje częściowego, uw ew nętrznionego spustoszenia. „Sfera przem ocy nie posiada zew n ę trz a ” 12 - tw ierdzi Peter Sloterdijk. Potwór ta k i spostrzeżony w swych potw or nych działan iach n ie m a więc pozytywności, jest tylko zaprzeczonym człow iekiem . D opiero opow iedziany p rzez „ludzkiego człow ieka” zyskuje tożsam ość. D zieje się to jednak dzięki „potw ornem u” językowi, k tó ry świadczy teraz na rzecz potw ora całym swym m im etycznym zaangażow aniem , zarazem estetycznie n o b ilitu ją c jego akty przem ocy oraz dokładając do n ic h w łasną przem oc sym boliczną. Oto p a ra doksalny efekt podw ojenia n a rra c ji o potw ornych czynach D ern era i jego uczniów. K iedy „ n ielu d z k ą” mowę pow tarzają usta człow ieka, to funkcja i sens pow tó rzenia wcale nie są jednoznaczne. Ewa D om ańska, ko m en tu jąc rozw ażania Agam- bena o kondycji „m u zu łm an a”, dotyka tego w łaśnie p ro b lem u n a rra c ji o potw or
11 S. S o n ta g W idok cudzego cierpienia, p rz e ł. S. M a g a la , W y d a w n ic tw o K a ra k te r, K ra k ó w 2010, s. 92.
12 P. S lo te rd ijk Posłańcy przem ocy. O m etafizyce kin a akcji, p rz e ł. P. G ra c z y k , „T eksty D r u g ie ” 2002 n r 6, s. 138.
ności, kiedy to „człowiek jest jedynie p om ocnikiem istoty nieludzkiej, który udziela jej głosu i przem aw ia w jej im ie n iu ”13.
N ie u fajm y tej służebności. Jak pisze Ju lia Kristeva:
P rz e m o c b y tu m ó w iąceg o je s t p o d w ó jn ie z a le ż n a . Z je d n e j s tro n y p o w o d u je o n a p r z y je m n o ść , c z a se m św ia d o m ą , lecz n a jc z ę śc ie j n ie ś w ia d o m ą , k tó ra p o d sy c a ag resy w n o ść i k ie r u je n ią , a g re sy w n o ść sk ie ro w a n ą ró w n ie ż p rz e c iw p rz e d sta w ic ie lo m teg o sa m eg o g a tu n k u [ ...] . Z d ru g ie j je d n a k stro n y , p rz e m o c ta , b ę d ą c a p r a g n ie n ie m śm ie rc i, z a le ż y je d y n ie o d sy m b o lic z n e j um ow y, k tó re j fo rm ę p rz y b ie ra . [...]
In a c z e j m ó w iąc. P rz e m o c p o d m io tu m ó w iąceg o z n a jd u je się n a sk rz y ż o w a n iu b io lo g ii i z n a c z e n ia , w k tó ry m to s k rz y ż o w a n iu , d z ię k i e d u k a c ji i k o d o m sp o łe c z n y m , je s t o n a k a n a liz o w a n a , a „ z d a r z e n ia ” w y b u c h a ją , p rz y b ie ra ją c fo rm ę s a d o m a s o c h iz m u , p e d o filii, z b r o d n i s e ry jn y c h m o rd e rc ó w , ś m ie rte ln e j p a r a n o i i in n y c h p a to lo g ii.14
Jeśli zatem - co tw ierdzi A gam ben - „ludzie są lu d ź m i o tyle, o ile dają świa dectwo tem u , co n ie lu d z k ie ” 15, to am biw alencja tego pośrednictw a staje się jesz cze b ardziej w yraźna. U czynić to m oże w szak tylko ten , k tó ry przeżyje „potw ora” i da m u głos. D opuszczona do głosu w ersja potw ora usuw a w opow iadaniu B eren ta różnicę m iędzy sadystą i dzieckiem , któ re to osoby okazują się jednakow o n ie ludzkie, in te rn a liz u ją się w zajem nie.
W sz a k to o n e , w s z a k to d z ie c i p a s tw iły się n a d e m n ą ja k n a d z w ie rz ę c ie m , sz c z u ły r o z m a ity m i p rz e z w is k a m i, [...] k a z a ły m n ie o b ić w ta k s tra s z n y sp o só b . W s z a k to o n e z a tru w a ły m i k a ż d ą c h w ilę , w s z a k z ru jn o w a ły m e ży cie, s p o n ie w ie ra ły ja k śc ie rk ę , w sz a k p lu ły n a je d y n y sk a rb m e g o ży cia, w s z a k c a ły k u b e ł p o m y j n a głow ę m ej Z o si w ylały. [...]
T ak, to w sz y stk o z ro b iły d ro b n e rą c z k i, ta k ie o t, ja k u m eg o sy n a . (s. 71)
Czy więc to n ie przem oc języka stoi zarów no za w ykluczeniem potw ora z tego, co ludzkie, jak i za w łączeniem go w nas - n ie lu d zk ich ludzi? Jak rozw iązać ten splot w zajem nie w arunkujących się przem ocy i znaczenia? K risteva staw ia w tym m iejscu szereg dram atycznych pytań:
Je śli b o h a te r p o w ie śc i, n a z is ta , o k a z u je c o d z ie n n ą i b a n a ln ą ra d o ść , k tó ra to w a rz y sz y jego z b ro d n ic z y m d z ia ła n io m , to czy p ro w a d z i o n n a s z u p o d o b a n ie m d o o d k ry c ia w so b ie b a rb a rz y ń stw a ? L u b p rz e c iw n ie , czy m im o b a r b a rz y ń s k ie g o u w o d z e n ia c z y te ln ik r e a g u je b r a k ie m z a in te re so w a n ia ? C z y je s t m o żliw e, b y p rz e k ra c z a ją c u w o d z e n ie , ro d z iła się m y śl ro z p u s z c z a ją c a zło? S p ra w a ta d o ty c z y w s z y stk ic h k s ię g a rń f ra n c u s k ic h : czy w z g a rd a n a s e k s c y tu je , czy w ra z z e k s c y ta c ją p o b u d z a o n a u n a s m yśl? K to m o że to s tw ie r dzić? K to o ty m z a d e c y d u je ? 16
Sprawa dotyczy nie tylko w szystkich księgarń F rancji, ale w szystkich szkół świata.
13 C y t. za: h ttp ://a g a m b e n .p l/w y k la d y /D o m a n s k a ,_ h a n d o u t,_ A g a m b e n .p d f (18.02.2011).
14 J. K riste v a J a k rodzi się barbarzyństw o, p rz e ł. P. M a ło c h le b , „T ek sty D r u g ie ” 2010 n r 5, s. 118-119.
15 G. A g a m b e n Co zostaje z A u sch w itz. A rc h iw u m i św iadek, p rz e ł. S. K ró la k , Sic!, W a rsz a w a 2008, s. 112.
16 J. K riste v a J a k rodzi się barbarzyństw o, s. 121.
18
06
1
W książce Nadzorować i karać M ichel F oucault omawia m aski władzy, w jakie przy b ran e są rozliczne te c h n ik i n auczania. D la nauczyciela ważna jest zwłaszcza św iadom ość, że jego opresyjna rola w ynika p rzede w szystkim z sam ego m iejsca zajm ow anego w d yskursie. „L ekcja sz k o ln a”, to rodzaj dydaktycznej m aszyny 0 sprecyzow anych funkcjach. Czeka gotowa na nauczyciela, k tó ry m a ją obsługi wać, realizując p ro d u k cję „u czn ia” . N ik t, kto uczy, nie m oże um knąć tej przykrej wiedzy. D aleko w ażniejsze są dla m n ie jej konsekw encje. Co m ianow icie w ynika dla naszego n auczania z faktu, że jesteśm y funkcjonariuszam i w iedzy/władzy? F ou ca u lt odpow iada bez w ah an ia: p ro d u k u je m y ucznia - „jed n o stk ę jako sk u te k 1 p rze d m io t władzy, jako skutek i p rze d m io t w iedzy” 17.
Czy m ożna wyrzec się tej władzy? Raczej nie, gdyż n ie jest ona „nasza”, ale to m y jesteśm y w ym ienną częścią jej procedur. N ie m ożem y opuścić tego terytorium , nie opuszczając szkoły. Instytucja zawsze przywoła nas do porządku. Potęga przem ocy i rozgrzeszenia, które daje w ładza, pozwala na wejście w rolę nauczyciela-opraw cy z lubieżną gorliwością. Tem u procederow i przeszkadza sztuka. Susan Sontag stawia tezę, że obrazy przem ocy pow inny nas dręczyć, mówiąc: „oto do czego zdolne są istoty ludzkie - naw et na ochotnika, z entuzjazm em , w poczuciu słusznej spraw y”18. Z arazem , ko m en tu jąc tekst B erenta, należy uważać, aby nie popaść w świę- toszkow ate uznaw anie wszelkiej przem ocy za złą. Takie postępow anie - ostrzega Z iżek - „jest operacją ideologiczną par excellence, m istyfikacją, któ ra służy po k ry ciu fu n d am e n taln y ch form przem ocy społecznej”19. Szkoła bez przem ocy nie ist nieje, naw et jeśli w yelim inujem y z niej przem oc subiektyw ną, zawsze pozostanie przem oc sym boliczna i system owa, nie u n ik n ie m y bow iem w artościow ania u m ie jętności uczniów, oceniania nauczycieli, p rocedur prom ocji i aw ansu itp., ale przede w szystkim dlatego, że „przem oc jest podstaw ow ą cechą języka jako takiego, jako narzęd zia, któ re narzuca użytkow nikow i ustalo n y świat zn aczeń ”20. S tąd żaden język nie jest obiektyw nym św iadkiem w spraw ie przem ocy, trzeba zatem - pisze K risteva - „zakw estionow ać w szystkie czyny i w szystkie języki: objąć je dysku sją”21. Propozycja K ristevej opiera się na rozerw aniu Foucaultow skiego splotu w iedzy i władzy, bow iem połączone ta k ściśle, zawsze g en eru ją przem oc. C hodzi zatem o zajęcie takiej pozycji w system ie edukacji, aby p o dm iot w cześniej „pod dany n ad m iern y m rep resjo m [...], m iał zdolność b ro n ien ia się p rze d n im i bez um ieszczania się w pozycji ofiary i bez identyfikow ania się z agresorem ”22. Taka postaw a, daleka zarów no od sadyzm u, jak i rese n ty m e n tu , nie m u si jed n ak wcale prow adzić do pow stania niezależnego i w spółczującego p o d m io tu , ale tw orzy
obo-17 T am że, s. 230-231.
18 S. S o n ta g W idok cudzego cierpienia, s. 136. 19 S. Z iz e k P rzem oc, s. 210.
20 T am że, s. 6.
21 J. K riste v a J a k rodzi się barbarzyństw o, s. 121. 22 T am że, s. 118.
jętność w idza wobec agresora i ofiary. C zytelnik opow ieści B erenta o pow szechnej przem ocy w szkole odbiera ją jako in te resu ją cy tekst w łaśnie dzięki „ograniczonej solidarności”23 z dręczącym i i udręczonym i b o h ateram i. N ie sam a przem oc czy jej p rzedstaw ienie jest problem em , ale nasze sposoby in te le k tu aln eg o i em ocjo nalnego u n ik a n ia jej, przy jednoczesnym n ie odryw aniu od niej wzroku.
Czym jest zatem potw orność szkoły w u jęciu B erenta, tj. szkoły „nieludzkich lu d z i”? O kazuje się, że wcale n ie w zajem ną przem ocą, w której p rześcigają się nauczyciele i uczniow ie. Praw dziw ie n ie lu d zk a jest nieobecność w iedzy jako re la cji nauczyciela z uczniam i. Choć raczej należałoby mówić o nieobecności m yśle nia jako elem e n tu m ediatyzującego czy opóźniającego przem oc zarów no zadaw a ną, jak i doznaw aną.
N ieobecność m yślenia jest zam askow ana w iedzą jako p rze d m io te m czy - jak pisze Brzozowski - „tem atem tylko zaw ieszonym w bezw zględnym osam o tn ien iu pom iędzy nauczycielem a u cz n ie m ”24. W iedza jako przed m io t jest fasadą, m aską w łaściwych konfliktów społecznych, których la b o ra to riu m jest szkoła. N auczyciel i uczeń, uw olnieni od opóźniającej ko n flik t relacji z w iedzą, stają n aprzeciw sie bie jako ryw alizujące biologicznie i ekonom icznie jednostki. W te n sposób p rze m oc n a tu ra ln a i system owa au to n o m izu ją się, nie dbając naw et o w łasne u sp ra w iedliw ienie jako in stru m e n ty skutecznego n auczania. W tym w ym iarze szkoła zdaje się istnieć poza h isto rią i płcią. N a dowód tego przytoczm y fragm ent pow ieści Izabeli F ilip ia k Absolutna amnezja:
D z ie w c z y n k i się n ie b iją , b o ja k z o s ta n ą n a u c z y c ie lk a m i, b ę d ą m o g ły so b ie o d b ić w sz y st ko. T rz y d z ie śc i p a r o c z u w p a trz o n y c h n a d z ie ń d o b ry , a p o te m h u la j d u sz a : o d c z e k a ć c h w ilę , d z ie n n ic z e k - m r u k n ą ć , p r z y p ro w a d ź o jca, m o ż n a je ź d z ić p a lc e m z g ó ry n a d ó ł listy, w y w o łać n a z w isk o i z a cz ąć, ty d u r n i u , ty p u s ta głow o, ty id io to , ty m a ły ła jd a k u , że te ż się w ła s n a m a tk a c ie b ie n ie p o w sty d z i, a w sz y stk o p rz y c ic h u tk im s z m e rk u c h ic h o tów , o s z a ła m ia ją c y m g ra d z ie m ło d z iu tk ic h śm ie c h ó w , g ło śn ie js z y c h n iż ja k ie k o lw ie k o k la s k i. To d o p ie r o p r z e d s ta w ie n ie , to je s t w id o w n ia , k tó r a n a s n ie z d r a d z i.25
K łam stw o edukacji objawia się u B erenta i F ilip ia k w raz z rozpoznaniem , że w tej szkole n ie m a niczego do nauczenia się, a obu stronom chodzi jedynie o wy korzystanie edu k acji jako jednego ze środków na przetrw anie, czyli znalezienie sposobu na zajęcie jak najkorzystniejszego m iejsca w stru k tu rz e w ładzy i ekono m ii. Sposobem na to jest przem oc lub uw odzenie. N a etapie szkolnym m iejsce to zajm uje nauczyciel p rze d m io tu , czyli w iedzy nieobecnej w p ostaci ak tu m yślenia z innym . Wobec pow szechnej skłonności do w szystkich od m ian przem ocy w szko le, trzeba uczynić z w iedzy aktyw ną, p obudzającą m yśl i em ocje p rzestrzeń. Wów czas m ożliw e będ ą pokojowe relacje m yślących i d eb atujących z sobą jednostek.
23 P. S lo te rd ijk Posłańcy przem ocy, s. 140.
24 S. B rz o z o w sk i K ilk a uw ag o stanie ogólnym literatury europejskiej i o zadaniach krytyki
literackiej, w: te g o ż Eseje i studia o literaturze, o p ra c . H . M a rk ie w ic z , Z a k ła d
N a ro d o w y im . O s s o liń s k ic h , W ro c ła w 1990, t. 2, s. 1159.
25 I. F ilip ia k A bsolutna am nezja, P a ń stw o w y I n s ty tu t W y d aw n icz y , W a rsz a w a 1998, s. 7.
16
19
2
Abstract
Krystyna KOZIOŁEK
University of Silesia (Katowice)
Absence of knowledge. The case of W acław Berent’s
Nauczyciel
This article is an interpretation of Wacław Berent's short story Nauczyciel [The Teacher] as a literary study of psychosis. Berent describes the indissoluble intertwining of the protagonist's illness and the pathology of the educational system that is responsible for the escalation of mutual violence between the teacher and his students. For the protagonist, school becomes a catalyst of his sadistic yearnings, which develop in situations that pertain not to teaching, but to acquiring the most advantageous position in structures of power and economy. This is how a school subject is constituted as the absence of knowledge (understood as the act of thinking with others). The void left by the absence of knowledge is then filled in by violence.
