Szkoła w amazońskiej puszczy

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Recenzent

dr hab. Wojciech Olszewski, prof. UMK

Redaktor Wydawnictwa Agnieszka Kołwzan

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Zarychta

Na okładce

Lekcja w Kayamá (górne Cuchivero, Wenezuela) (fot. Tarzycjusz Buliński)

Skład i łamanie Michał Janczewski

W składzie wykorzystano czcionki:

Publikacja doﬁ nansowana z działalności statutowej Wydziału Historycznego Uniwersytetu Gdańskiego

ISBN 978-83-7865-649-4

Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego ul. Armii Krajowej 119/121, 81-824 Sopot tel./fax 58 523 11 37, tel. 725 991 206 e-mail: wydawnictwo@ug.edu.pl www.wyd.ug.edu.pl

Księgarnia internetowa: www.kiw.ug.edu.pl

(6)

• S P I S T R E Ś C I

SPIS TREŚCI

WPROWADZENIE | !

ROZDZIAŁ #. PROBLEM I SCENA BADAWCZA | $%

$.$. Szkoła jako problem badawczy | $%

$.$.$. Ramy teoretyczne | $%

$.$.'. Szkoła wśród Indian Amazonii: przegląd podejść badawczych | '%

$.$.+. Od antropologii edukacji do antropologii szkoły | ,%

$.'. Scena badań | //

$.'.$. Amazonia wenezuelska | //

$.'.'. Polityka państwa wenezuelskiego wobec Indian amazońskich | /!

$.'.+. Charakterystyka E’ñepá południowych | !0

$.'.,. Opis badań terenowych | %0

ROZDZIAŁ 1. PRAKTYKOWANIE SZKOŁY WŚRÓD E’ÑEPÁ POŁUDNIOWYCH | $$!

'.$. Przeszłość: historia szkoły wśród E’ñepá południowych | $$!

'.$.$. Kontekst pojawienia się szkoły wśród E’ñepá południowych | $$0 '.$.'. Historia edukacji szkolnej wśród E’ñepá południowych | $'$

'.'. Teraźniejszość: etnograﬁ a szkoły wśród E’ñepá południowych | $+%

'.'.$. Budynki | $+%

'.'.'. Aktorzy społeczni | $,, '.'.+. Szkolna wiedza | $5!

'.'.,. Zachowania szkolne | $//

'.'.5. Szkoła poza lekcjami: działalność okołoszkolna | $!, '.+. Szkoła w wypowiedziach Indian: asaminkë i la escuela | $0'

'.+.$. Szkoła w rozmowach E’ñepá między sobą | $0+

'.+.'. Szkoła w rozmowach z tattó | $0, '.,. Skala zjawiska | $%,

'.,.$. Rozprzestrzenianie się szkoły wśród E’ñepá południowych | $%, '.,.'. Uczestnictwo w szkole E’ñepá południowych | $%!

'.,.+. Osiągnięcia i bariery edukacyjne wśród E’ñepá południowych | '6$

ROZDZIAŁ 7. SZKOŁA JAKO OSWAJANIE TATTÓ | '6%

+.$. Świat według E’ñepá południowych | '6%

+.$.$. Podstawy rzeczywistości | '$' +.$.'. Świat | '$/

(7)

•.•.•. Relacje pomiędzy bytami | •••

•.•.•. Przestrzeń społeczna Indian E’ñepá | ••"

•.•.#. Relacje E’ñepá z tattó | •••

•.•. Nauczyciel jako ten, który oswaja Obcych | ••$

•.•.•. Nauczyciel jako szaman | ••"

•.•.•. „Narzekanie” jako mowa rytualna | •%•

•.•. Szkoła jako uczenie się tattó | •&&

•.•.•. Szkoła jako mimikra tattó | •&"

•.•.•. Nauka pisania jako budowanie osoby? | •'&

ROZDZIAŁ ). SZKOŁA JAKO BUDOWANIE WSPÓLNOTY | ••"

•.•. Osoba i wspólnota u E’ñepá południowych | ••"

•.•.•. Osoba | ••"

•.•.•. Rozwój wspólnego ciała | •••

•.•.•. Tożsamość osób i ich reprodukcja | ••%

•.•. Szkoła jako budowanie wspólnego ciała | •#•

•.•.•. Szkoła jako sposób budowania patán | •#•

•.•.•. Szkoła jako święto | •%#

•.•. Nauczyciel jako przywódca (i’yan) | •"'

•.•.•. Nauczyciel jako sposób budowania tożsamości osoby | •"•

•.•.•. Nauczyciel jako władca (yaarï) szkoły | •'•

ZAKOŃCZENIE | •••

LITERATURA | ••$

SPIS DIAGRAMÓW | •&' SPIS FOTOGRAFII | •&•

SPIS TABEL | •&#

SPIS WYKRESÓW | •&$

(8)

• W P R O W A D Z E N I E

WPROWADZENIE

Był wczesny ranek, czerwiec 2003 roku. Po dwugodzinnej wędrówce przez sa- wannę wchodziliśmy z Mariuszem do osady. Przyjemny cień i wilgoć chłodzi- ły twarze. Powietrze nadal było rześkie, upał nie zdążył się jeszcze rozgościć.

Zariapo wolno przelewała swe wody, czekając na deszcze, które już niebawem pozwolą jej podejść aż po budynek szkoły. Teraz jednak udawała przyjazną, leniwą rzekę, w której kąpią się roześmiane dzieci, a „szczęśliwi Indianie” wy- prawiają się łodzią na polowanie.

Boquerón już od dawna nie spał, dzieci kręciły się wokół, a María Elena podgrzewała posiłek na palenisku

^"

. Z domu wyszedł ku nam Eduardo. Niewy- spany, z twarzą zdradzającą duże ilości cachiri (niskoprocentowego piwa z ma- nioku) wypitego w nocy. Zwrócił się do nas po hiszpańsku: „Aaa, jesteście! Po- czekajcie trochę, zrobię tę lekcję, o której mówiłem”. Rzeczywiście, ponad dwa tygodnie temu, gdy przechodziliśmy tędy w drodze do Cubarralu, Eduardo, narzekając na dotychczasowego nauczyciela, zaproponował, że przeprowadzi lekcję. Tylko dla nas. Pokaże nam w ten sposób, że potraﬁ uczyć i jest dobrym nauczycielem. Zgodziliśmy się. Ja tym chętniej, że przecież interesowało mnie wszystko, co związane jest ze szkołą wśród E’ñepá.

Po półgodzinnym oczekiwaniu (Eduardo w tym czasie rozesłał wici do dzieci) w budynku szkolnym zjawiło się kilkanaścioro dziewczynek i chłopców w różnym wieku, większość ubrana w białe koszulki i granatowe spódniczki lub spodnie. Siedziały za szkolnymi pulpitami, przed każdym leżał nowiuteń- ki zeszyt i niezaostrzony ołówek. To rzeczy od nas. Rok wcześniej Eduardo prosił mnie o „rzeczy do szkoły”. Przywiozłem je z ochotą. Książki, zeszyty w linię, kratkę, gładkie, ołówki, długopisy i gumki – dawanie działało na mnie kojąco, dzięki niemu budowałem swoje poczucie bycia dla Indian istotnym.

Eduardo zawołał nas do klasy. Po krótkim wahaniu (stać czy siadać w ławce

tak jak dzieci?) zwyciężyło przyzwyczajenie z naszego świata – usiedliśmy za

1 Z powodów etycznych wszystkie występujące w tekście hiszpańskojęzyczne imiona i na- zwiska osób z regionu badań, oprócz podziękowań we Wprowadzeniu, zostały zmienione, tak aby utrudnić ich rozpoznanie.

(9)

W P R OWA D Z E N I E

•

szkolnym pulpitem, wprawdzie z boku i przestawiając go tak, aby mieć widok na dzieci (choć z perspektywy Eduarda przyjęliśmy wtedy pozycję ontologicz- ną ucznia). Przez okna zaglądało kilka dorosłych osób z osady.

To był mój trzeci pobyt wśród Indian E’ñepá, pierwsze doświadczenia miałem więc już za sobą. Poznałem już uczucie zagubienia w obcym świecie, gniewu na Indian i bezsensowności własnej pracy w terenie. Ale też nieobca była mi radość z własnej sprawczości i fascynacja poznawczymi zagadkami, jakie stawiały przede mną przeżywane sytuacje. Teraz byłem ciekaw, co się wydarzy? Jak postąpi Eduardo? Jaki wybierze temat lekcji? Jak ją poprowadzi?

Czy będzie wywoływał uczniów do tablicy, czy też może spróbuje wykładu?

Oglądałem już wiele lekcji prowadzonych przez indiańskich nauczycieli i było to doświadczenie znojne i mało ciekawe. Lekcje okazywały się ciągiem chó- ralnych powtórzeń słów nauczyciela oraz niekończącym się przepisywaniem słów i liczb z tablicy. Obserwowałem je raczej z wewnętrznego obowiązku (przecież właśnie to badam – powtarzałem sobie w myślach) niż pasji. Nigdy jednak nie brałem udziału w pokazowej lekcji, a tym bardziej prowadzonej przez osobę, która – wedle mojej wiedzy – dotychczas lekcji regularnie nie prowadziła i nie miała doświadczenia w pracy nauczyciela.

Eduardo przywitał nas oﬁ cjalnie i zaczął mówić. O tym, że szkoła nie dzia- ła i to jest złe, że on, Eduardo, weźmie odpowiedzialność, bo wiele już zrobił.

Że niewiele potraﬁ , ale tym, co umie, chętnie się podzieli z innymi, że będzie się uczył, żeby nauczać, bo szkoła musi tutaj być, że Mario (czyli Mariusz Ka- irski) jest tak miły, że postanowił nam pomóc i każdego roku będzie przywoził zeszyty, ołówki, podręczniki. Mówił i mówił. Nie pisał na tablicy, nie dykto- wał, nie wywoływał dzieci do odpowiedzi. Nic. Nie wchodził w żadne interak- cje z dziećmi. Zwracał się tylko do nas (a przynajmniej tak mi się zdawało), mówił po hiszpańsku i, jak na standardy indiańskie, bardzo głośno (E’ñepá starają się mówić cicho i do najbliższej osoby). Gdy skończył tę długą przemo- wę, zaczął mówić do dzieci w e’ñepá. To trwało znacznie krócej. Powtarzał to, co mówił wcześniej, lecz zwięźlej, bez rozwlekania zdań. Zakończył, zwraca- jąc się do uczniów triumfalnym tonem: „Macie zeszyty! Macie ołówki! Macie szkołę!”. Lekcja dobiegła końca. Trwała około 25 minut.

Byłem zszokowany! „Co to było?” – zadawałem sobie w duchu pytanie. „Kpi-

na? Przecież to było wszystkim, tylko nie lekcją!” Czułem się oszukany. To, co się

wydarzyło, nie miało nic wspólnego z moim wyobrażeniem lekcji. Poczucie za-

wodu brało się z moich oczekiwań, mało zresztą uświadamianych. Miałem na-

dzieję, że otrzymam coś w rodzaju modelowej lekcji przeprowadzonej przez in-

diańskiego nauczyciela, swego rodzaju wzorzec tubylczego pojmowania idealnej

lekcji. A co otrzymałem? Miałem nawet problemy z samym określeniem tego, co

(10)

• W P R O W A D Z E N I E

się wydarzyło. Czy to była w ogóle lekcja? Byłem rozgniewany na Eduarda i ta złość pomogła w zbudowaniu pierwszej interpretacji – w moim umyśle pojawiło się słowo „farsa”, które podpowiadało mi dalszy tok rozumowania. Szybko uzna- łem, że to, w czym brałem udział, nie było prawdziwą lekcją, że w najlepszym razie była to lekcja udawana, za pomocą której Eduardo próbował wywrzeć na nas wpływ i dzięki temu uzyskać upragnioną – tak mi się wtedy zdawało – po- sadę nauczyciela. Pomyślałem, że skoro wiedział, iż znamy siostrę Paulę, ojca Jéronimo, czyli osoby z administracji oświatowej bezpośrednio odpowiedzialne za przydział nauczycieli do poszczególnych osad, zapewne liczył, że będziemy wsparciem w jego usiłowaniach otrzymania posady nauczyciela w Boquerón.

A ponieważ, mówiąc do mnie i Mariusza, stwierdzał, że chce nim być, byłem przekonany, że mu na tym zależy.

Sytuacja, którą Eduardo nazwał „lekcją”, a ja miałem opory przed użyciem tego terminu na jej określenie, się skończyła. Dzieci rozeszły się do domów z no- wymi ołówkami i zeszytami, dorośli poszli do swych zajęć, a my zajęliśmy się przygotowaniem posiłku i rozmową. Opis dobiegł końca. Czas na interpretację.

—

Co się dzieje w powyższym opisie? Po pierwsze staram się w nim odwzorować klasyczny wstęp do pracy antropologicznej zawierającej interpretacje oparte na badaniach terenowych. Wielu antropologów lubi tak pisać – zacząć książkę lub artykuł od jakiejś sceny. Przybliżyć czytelnikowi świat, w którym się było, poka- zać żywych ludzi, zainteresować go szczegółem i opowieścią. Co robi antropolog?

Między innymi pisze. I chce pisać ciekawie. To nic innego jak strategia pisarska, jeden ze sposobów budowania autorytetu u czytelnika, przekonania go, że ten, który pisze, snuje wiarygodną opowieść (zob. Cli"ford 2000; Geertz 2000; por.

Mokrzan 2010). Sądzę, że nie ma w tym nic złego, pod warunkiem ujawnienia tej

strategii. Powyższy opis rzeczywiście pragnie skłonić Czytelnika do przyjęcia mo-

jego punktu widzenia na temat form i znaczenia szkoły w życiu współczesnych

Indian Amazonii. Zabiegi retoryczne, jakie stosuję (przytaczanie opisów sytu-

acji, relacjonowanie moich wrażeń i sądów, operowanie liczbami, cytowanie wy-

powiedzi konkretnych osób, odwoływanie się do literatury naukowej itp.), mają

z jednej strony przekonać czytającego, że nie wymyśliłem sobie sytuacji, o których

opowiadam, z drugiej zaś – zostawić mu przestrzeń do ich weryﬁ kacji. Wszystkie

przywoływane w tej książce fakty etnograﬁ czne można sprawdzić. Osoby prze-

ze mnie opisywane istnieją i w większości przypadków mają się dobrze. Mate-

rie, o których wspominam – osady, szkoły czy dokumenty – też istnieją i można

ich dotknąć. Praktyki, których okoliczności staram się wyjaśniać – np. masowość

(11)

••

i długoletniość uczęszczania do szkoły przez indiańskie dzieci – mają miejsce i każdy, kto weźmie w nich udział (choćby jako obserwator), ich doświadczy. To wszystko jest możliwe. Niemożliwe jest natomiast doświadczenie tego samego co ja. Moja zaś opowieść dotyczy mojego doświadczenia i moich prób jego zro- zumienia. Nic więcej. Spróbuję przekonać Czytelnika, że moje rozumienie roli i znaczenia szkoły wśród Indian jest wiarygodne i może być użyteczne.

Po drugie powyżej wcale nie konstruuję opisu, lecz tak naprawdę przedsta- wiam moją interpretację przeżytej przeze mnie sytuacji (stąd też bardziej pre- cyzyjne byłoby używanie słowa „opis” w cudzysłowie; zob. Buliński, Kairski 2011: 317–322). Przedstawiam Czytelnikowi wydarzenie ujęte z mojej perspek- tywy, według własnego sposobu jego rozumienia i odczuwania będących moim udziałem w tamtym momencie (czerwiec 2003 roku). Obie te rzeczy są moimi konstrukcjami i nie odzwierciedlają rzeczywistości. To ja je zbudowałem w ze- tknięciu z Eduardem, dziećmi, dorosłymi z osady, czy nawet Mariuszem Kair- skim – współbadaczem i przyjacielem. W tym sensie jestem tylko współautorem tego, co się wydarzyło w ten wczesny czerwcowy ranek (gdyż bez działań innych aktorów tej sceny moja interpretacja nie miałaby szansy w ogóle zaistnieć) oraz autorem zapisu tego, co pojąłem z tego wydarzenia i jak ono odcisnęło się w mej pamięci. I tak będzie w całej książce. Wszystko, co w niej napiszę, będzie re- ferowaniem mojej osobistej historii spotkań z osobami, które ja nazywam In- dianami E’ñepá, a one nazywają siebie ludźmi. Jednak ta opowieść nie będzie bezpośrednią relacją z doświadczenia, czas ami będę ją przekraczał, świadomie dokonując uogólnień (np. stwierdzając: „E’ñepá starają się mówić cicho i do naj- bliższej osoby”). Dlatego też będę się starał podkreślać prowizoryczność faktów etnograﬁ cznych i ukazywać je jako moje konstrukty tekstowe i poznawcze.

Po trzecie poprzez „opis” powyższej sytuacji chcę wprowadzić Czytelni-

ka w specyﬁ kę problematyki tej książki, to jest obecności szkoły wśród Indian

Amazonii. Kluczową sprawą w powyższej sytuacji jest nieokreśloność tego, co

się wydarzyło. Tego typu sytuacji przeżyłem, będąc wśród E’ñepá, znacznie wię-

cej. I to, co je łączyło ze sobą, to moje poczucie, że ten wycinek rzeczywistości,

który nazywałem praktykowaniem szkoły, nie współgrał z tym, czego doświad-

czałem w terenie, że moje wyobrażenie edukacji nie chciało się zazębiać ze zja-

wiskami rozgrywającymi się wokół mnie w amazońskiej puszczy. Że im częściej

spotykałem się z praktykowaniem szkoły przez Indian, tym bardziej przestawa-

ły mi wystarczać znane koncepcje edukacji (antropologiczne, socjologiczne czy

pedagogiczne). Wprawdzie uczestniczyłem w lekcjach, które przypominały mi

lekcje z mojego świata, ale ciągle łapałem się na myśli, że coś w nich nie pasuje,

że są one w jakiś sposób karykaturalne, przerysowane. Tak jakby szkoła indiań-

ska była zestawem „normalnych” zachowań szkolnych prowadzących do „nie-

(12)

••

W P R O W A D Z E N I E

normalnych” efektów. Przykładowo nie mogłem pojąć, po co indiańscy nauczy- ciele uczą uczniów ułamków? Wydawało się to całkowicie nieprzydatną wiedzą zarówno w tropikalnym lesie deszczowym, jak i kontaktach z członkami społe- czeństwa narodowego. Dlaczego kwestia promocji z klasy do klasy jest dla In- dian nieistotna? Czemu dzieci, rodzice i nauczyciele indiańscy nie przywiązują wagi do ocen, a równocześnie pilnie biorą udział w zajęciach? Dlaczego lekcje polegają na monotonnym chóralnym powtarzaniu przez uczniów zdań nauczy- ciela? Takich zadziwień było dużo. Tak jakby szkoła dla Indian była czymś innym niż dla mnie. „Pokazowa” lekcja Eduarda obrazuje zderzenie moich oczekiwań z rzeczywistością – ja oczekiwałem typowych zajęć szkolnych przeprowadzo- nych przez nauczyciela dla dzieci, których celem byłoby przekazanie jakiegoś małego fragmentu wiedzy. A czego oczekiwał i co zrobił w istocie Eduardo?

Mam nadzieję, że odpowiedź na to pytanie Czytelnik znajdzie w tej książce.

—

Problemem badawczym, który zakreśla ogólne ramy poszukiwań tej książki, jest rola szkoły w pozaeuropejskich społecznościach tubylczych (zob. np. Derlicki, Li- piński, red., 2002), które można zaklasyfi kować jako społeczeństwa typu pier- wotnego (lub przedpaństwowe czy niepiśmienne; na temat defi nicji zob. roz- dział 1.1.1). Ich przykładami mogą być Indianie Amazonii, Aborygeni australijscy, ludy Nowej Gwinei, też historycznie ujmowani Indianie Ameryki Północnej. Jed- ną z ich cech charakterystycznych jest brak własnych tradycji edukacji formal- nej w momencie spotkania z konkretną odmianą szkoły, którą przyniosły ze sobą społeczności europejskie (nazywaną dalej szkołą typu nowożytnego). To zderze- nie z jednej strony zaowocowało nowymi formami społecznymi i kulturowymi, z drugiej zaś wpłynęło zwrotnie na praktykę szkolną i zaadaptowało ją do miej- scowej kultury i społeczności (zob. np. Anderson-Levitt 2003; Kulick 1992; Levin- son, Foley, Holland, eds., 1996; Monaghan 2005). I właśnie pytania sytuujące się w obrębie tej problematyki będą mnie zajmować. Jak tubylcze społeczności po- zaeuropejskie przyswajają szkołę? Dlaczego tubylcy przyjmują szkołę? Czy ada- ptują ją jako instytucję edukacyjną, która ma wspomagać ich rozwój społeczny, intelektualny i gospodarczy? Czy zachodzi zjawisko przystosowywania szkoły typu nowożytnego do specyfi ki kulturowej poszczególnych ludów? Na ile szkoła je przeobraża? Słowem – jakie formy przybiera szkoła w tego typu społeczno- ściach, jakie znaczenie dla nich przyjmuje? To interesujące mnie kwestie ogólne.

Na uboczu swoich rozważań zostawiam dwie inne sytuacje obecności

szkoły typu nowożytnego w społecznościach pozaeuropejskich. Po pierwsze

nie będę się zajmował przypadkami implementacji szkoły typu nowożytnego

(13)

••

w społeczności, które miały własne tradycje edukacji formalnej, nierzadko bardzo dobrze wykształcone. Myślę tu o ludach zamieszkujących np. Chiny, Indie, Tybet, Japonię, kraje islamskie czy przedhiszpańską Amerykę Południo- wą i Środkową. Społeczności te stworzyły swoje własne rodzaje szkolnictwa różniące się strukturalnie i organizacyjnie od szkoły nowożytnej, ze swoimi historycznymi i regionalnymi odmianami (przegląd w: Collins 2006; LeVine, White 1986; Serpell, Hatano 1997; por. Rogo"f, Correa-Chávez, Navichoc Cotuc 2005). Historia ich relacji z odmianami szkolnictwa z kręgu kultury euroame- rykańskiej jest osobnym polem badawczym

^#

.

Po drugie nie będę się też interesował społecznościami pozaeuropejski- mi sytuującymi się pomiędzy pierwszą a drugą kategorią, a zatem takimi, w których istniały różne formy edukacji quasi-formalnej (część ludów Czarnej Afryki, ludy Azji Południowo-Wschodniej, Mikronezji i Polinezji). W ich przy- padku podczas adaptowania form szkolnictwa typu nowożytnego częstokroć możemy obserwować procesy, które pozornie łatwo można określić mianem hybrydalnych (bez pejoratywnego znaczenia tego terminu), w rzeczywistości jednak użycie tego terminu dopiero inicjuje stawianie pytań badawczych i po- szukiwanie odpowiedzi o znaczenia, jakie przyjmuje dla nich edukacja for- malna. Szkoła w takich społecznościach wygląda i działa na pozór jak w Eu- ropie, lecz w jej obrębie znajdują dla siebie miejsce inne siły, a wydarzeniami rządzi odmienna logika kulturowa, której adekwatne rozpoznanie to temat na odrębną pracę (zob. np. Anderson-Levitt, ed., 2003; Rockwell, org., 1997; Ser- pell 1993; Stambach 2000, 2010; por. Pluta 2015).

—

Powyższe ogólne pytania odniosę do jednego obszaru świata i zamieszkują- cych go tubylczych grup kulturowo-językowych – do Amazonii

^%

. Jak można ją

2 Warto dodać, że badanie tej problematyki stanowi duże wyzwanie, albowiem w takim wypadku spojrzenie antropologa jest zapośredniczone przez wykształcenie właściwe dla euroamerykańskiej tradycji kulturowej i kłopotem jest samo zbudowanie odpowiedniego, niezależnego od tradycji kulturowej języka, którym można by opisywać wyłaniającą się rzeczywistość edukacyjną. (Tego rodzaju kłopoty epistemologiczne dobrze obrazuje tekst o budowaniu nowożytnych form szkolnictwa wśród uchodźców tybetańskich żyjących w Indiach a wykształconych w tybetańskiej edukacji klasztornej, zob. Byłów-Antkowiak 2015). Nieprzypadkowo najczęściej spotykane ujęcie problemu szkoły we wspomnianych społecznościach to proste zestawienia typów edukacji istniejących w różnych tradycjach cywilizacyjnych (np. Reagan 2005), a nie pogłębione studia antropologiczne.

3 W niniejszej pracy do obszaru Amazonii stosuję termin „grupa kulturowo-językowa”, uznając go za termin szerszy znaczeniowo od pojęcia „grupa etniczna”. Można przyjąć, że grupa kulturowo-językowa jest grupą etniczną w trakcie „tworzenia się”, a więc taką, której

(14)

••

najkrócej scharakteryzować? Pod względem geograﬁ cznym Amazonia obejmuje obszar tzw. Wielkiej Amazonii, której granice przebiegają wzdłuż Orinoko, Apu- re, wschodnich stoków Andów (kolumbijskich, ekwadorskich, peruwiańskich i boliwijskich), wzdłuż rzek Paragwaj i Paraná, aż do wybrzeży atlantyckich. Jest to olbrzymi obszar – o powierzchni 7 mln km

²

, z czego zdecydowaną większość (ponad 5 mln km

²

) zajmuje puszcza amazońska (wilgotny las deszczowy). Pod względem kulturowym ludność Amazonii można podzielić na społeczności par- tycypujące w kulturach indiańskich oraz społeczności uczestniczące w kulturach narodowych. Tych pierwszych określać będę skrótowo Indianami, tych drugich nie-Indianami lub członkami społeczeństw narodowych (Wenezuelczykami, Pe- ruwiańczykami, Brazylijczykami itp.). Są trzy kryteria rozstrzygające o tym, kogo można uważać za Indian: autoidentyﬁ kacyjne, językowe i kulturowe. Stosując je, za Indian uważać będę ludzi: którzy identyﬁ kują się jako członkowie odpowied- niej grupy kulturowo-językowej (mówią o sobie np. „jesteśmy E’ñepá”, „jesteśmy Warí”); których kultura składa się z przekształconych elementów pochodzących sprzed okresu nawiązania stałych relacji z danym społeczeństwem narodowym powiązanych z elementami kultury pochodzenia nieindiańskiego; których przy- najmniej część populacji zna choćby biernie język indiański.

Tak zdeﬁ niowanych Indian należy w szczególności odróżnić od grup neo- indiańskich, których członkowie nie identyﬁ kują się z konkretną tubylczą grupą kulturowo-językową, lecz mówią o sobie po prostu jako o Indianach (hiszp. somos indios, indígenas, autóctonos). Ich kultura nie wykazuje bowiem pozostałości kultury indiańskiej i posługują się oni językiem nieindiańskim (np. hiszpańskim czy portugalskim) (zob. Kairski 1999a: 122–123). A zatem pomimo swych tubylczych korzeni (historycznych, genetycznych itp.) party- cypują oni w kulturze narodowej i stanowią część danego społeczeństwa na- rodowego. Natomiast indiańskie grupy kulturowo-językowe są wyraźnie od- rębne kulturowo od społeczeństw narodowych (i to pomimo wykorzystywania przez Indian wielu elementów kultur narodowych).

Obszar Amazonii wchodzi w skład terytorium dziewięciu państw: Boli- wii, Brazylii, Ekwadoru, Gujany, Gujany Francuskiej, Kolumbii, Peru, Suri- namu i Wenezueli. Żyje w nim około 547 indiańskich grup kulturowo-języko- wych o łącznej populacji około 909 tys. osób, z czego w Brazylii – 313 grup (około

brakuje ponadlokalnej spoistości społecznej oraz świadomości etnicznej (jej członkowie autoidentyﬁ kują się tylko w opozycji do Obcych, Innych, sąsiadów, nie mają natomiast wy- obrażonego obrazu siebie samych). Za indiańską grupę kulturowo-językową należy więc uznać zespół ludzi, którzy posługują się jednym językiem indiańskim (ewentualnie jego dialektami) oraz specyﬁ czną dla siebie kulturą (ewentualnie jej wariantami regionalnymi;

Kairski 1999a: 57–66; zob. Posern-Zieliński 2005).

(15)

••

259 tys.), w Boliwii – 44 grupy (około 146 tys.), w Ekwadorze – 15 grup (około 59 tys.), w Peru – 69 grup (około 236 tys.), w Kolumbii – 57 grup (około 56 tys.), w Wenezueli – 25 grup (około 96 tys.), w Gujanie – 11 grup (około 48 tys.), w Gu- janie Francuskiej – 6 grup (około 3 tys.) i w Suriname – 7 grup (około 6 tys.).

—

Tak wygląda interesująca mnie ogólna sceneria, na którą składają się: z jednej strony indiańskie grupy kulturowo-językowe zamieszkujące Amazonię, z dru- giej – ludność nieindiańska tworząca społeczeństwa narodowe Ameryki Połu- dniowej. Obie formacje wielobarwne i różnorodne, niekiedy trudno rozróżnial- ne między sobą, a pomiędzy nimi – instytucja szkoły. Jest rzeczą fascynującą, że obie strony były i nadal są żywotnie zainteresowane edukacją formalną, choć ich cele i motywacje wydają się odmienne. Państwa narodowe próbowały i na- dal próbują wykorzystywać szkołę do osiągania celów swoich polityk gospodar- czych, społecznych i kulturowych. Z kolei społeczności indiańskie próbowały i wciąż próbują za pomocą szkoły zaadaptować praktyki ze świata nieindiań- skiego, znajdując w nich narzędzia do budowania swojej równoprawnej pozycji społecznej i politycznej. Interesować mnie będzie „zderzenie” tych interesów pokazane od strony tubylczej (na przykładzie Indian E’ñepá).

Aktualnie zbudowanie całościowego obrazu zjawiska szkoły wśród wszyst- kich grup kulturowo-językowych Amazonii indiańskiej wydaje się zadaniem przedwczesnym z dwóch przyczyn. Po pierwsze z powodu bardzo szerokiego zakresu tak postawionego zagadnienia. Już samo syntetyczne zdanie sprawy ze wszystkich dostępnych historii szkoły wśród wybranych grup indiańskich za- jęłoby znacznie więcej miejsca niż ramy jednej książki. Ogólne ujęcie wymaga- łoby też prześledzenia czasów kolonialnych i doświadczeń z edukacją misyjną antenatów współczesnych grup zamieszkujących Amazonię, co samo w sobie jest osobnym problemem badawczym. Po drugie wydaje się, że stan aktualnej wiedzy antropologicznej i pedagogicznej na razie nie umożliwia oddania w wy- miarze ogólnym skali i charakterystyki zjawiska obecności szkoły w Amazonii indiańskiej. Nie ma prac porównawczych na ten temat, nieliczne zbiorcze opra- cowania opierają się na danych nieprzydatnych do analizy antropologicznej

^"

,

4 Na przykład dane ilościowe (zaczerpnięte najczęściej ze spisów powszechnych w po- szczególnych państwach) są przedstawianie według klucza administracyjnego, a nie et- nicznego, kulturowego czy choćby językowego. W takim wypadku dane dotyczącego tej samej grupy kulturowo-językowej żyjącej na obszarach dwóch jednostek administracyjnych danego kraju (np. dystryktów) są prezentowane osobno w ramach sumarycznych informacji o populacji indiańskiej w każdej z tych jednostek administracyjnych. Przy takich

(16)

••

a prace oparte na badaniach terenowych oferują dane niewspółmierne i niepeł- ne, których nie można porównywać ilościowo

^•

.

W takiej sytuacji przyjąłem rozwiązanie charakterystyczne dla antropologii kulturowej – przeprowadziłem studium przypadku. Aby dowiedzieć się, jak wy- glądają formy i znaczenia szkoły wśród Indian Amazonii, wybrałem jako przy- kład jedną grupę indiańską, którą następnie szczegółowo zbadałem pod tym kątem. Tę grupę stanowią Indianie E’ñepá z Wenezueli (konkretnie południowa grupa regionalna tego ludu) i to oni są głównym bohaterem tej książki.

Stawiam w niej dwa główne pytania badawcze. Pierwsze z nich dotyczy tego, jak wygląda wśród E’ñepá południowych (dalej: E’ñepá płd.) funkcjono- wanie szkoły, jaka jest jej forma? W tym zakresie szczegółowe pytania badaw- cze dotyczą tego, jak E’ñepá praktykują szkołę (jak szkoła działa; jak wyglą- da jej wymiar materialny; jaki jest program nauczania; jacy aktorzy społeczni współtworzą szkołę) oraz skali zjawiska (jak szybko i na jaką skalę upowszech- niła się szkoła wśród E’ñepá płd., czy proces przyswajania szkoły trwał krótko;

czy występowała skokowość tego procesu; jakie było i jest uczestnictwo Indian w szkole; jak wyglądają osiągnięcia edukacyjne E’ñepá płd.; co Indianie mówią na temat szkoły). Natomiast drugie główne pytanie badawcze dotyczy zna- czenia szkoły w życiu E’ñepá. W tym zakresie pytania szczegółowe dotyczą dwóch kwestii: dlaczego E’ñepá przyjmują szkołę (jakie są powody adoptowa- nia przez nich szkoły; czym dla E’ñepá jest szkoła; czy szkoła została przez nich przeobrażona i przystosowana do ich sposobu życia i pojmowania świa- ta) oraz jak szkoła wpływa na ich życie (czy wpływ szkoły jest pozytywny czy negatywny; w których dziedzinach ich życia go widać; jakie skutki przynosi szkoła dla E’ñepá)?

Powyższe główne pytania badawcze przekładają się na cele badawcze, które zamierzam zrealizować. Po pierwsze chcę przedstawić formę (funkcjonowanie)

zestawieniach nie sposób odtworzyć obrazu sytuacji edukacyjnej tej grupy (zob. np. Lopes da Silva 2000; Regnault 2006).

5 Jedni badacze opisują tylko historię edukacji w pojedynczych osadach, inni wyłącznie kształcenie indiańskich nauczycieli w ramach konkretnych projektów edukacyjnych, podczas gdy jeszcze inni kreślą obraz przeobrażeń politycznych i prawnych, które umożliwi- ły powstanie proindiańskich programów edukacji. Rzadko która praca uwzględnia liczbę uczniów w danej grupie lokalnej w konkretnym okresie historycznym, a jeśli nawet się to zdarza, to przytaczane dane nie są całościowe. Ujęcia diachroniczne są wycinkowe, ogól- nikowe i niewspółmierne. A jeśli nawet prace opisują jakiś wymiar funkcjonowania szkoły wśród ludności tubylczej, to brakuje w nich szczegółowych danych odnośnie do samych Indian (np. sytuacji społeczno-kulturowej poszczególnych grup regionalnych lub lokalnych albo choćby przytoczenia danych o liczebności grup lokalnych, których dotyczy praca).

W ten sposób antropolog nie ma dostępu do tego, co dla niego kluczowe – wiedzy o kon- tekście danego zjawiska.

(17)

••

szkoły wśród E’ñepá płd. (rozdział 2). Po drugie pragnę pokazać, jakie jest zna- czenie szkoły w życiu E’ñepá płd. i dlaczego Indianie ją przyjmują (rozdział 3 i 4).

Aby to osiągnąć, zastosowałem strategię badawczą, którą można określić mianem diachroniczno-synchronicznej. Zrekonstruowałem historię szko- ły wśród E’ñepá płd., rozpoczynając od momentu się pojawienia s ię pierw- szych form edukacji formalnych w roku 1964, a kończąc na roku 2009. Na obraz historii poszczególnych grup lokalnych E’ñepá płd. nałożyłem obraz historii szkoły, aby zobaczyć, jakie są zależności pomiędzy tymi dwoma gru- pami zmiennych. Prócz aspektu diachronicznego zrekonstruowałem ontolo- gię świata E’ñepá i dynamikę ich relacji z bytami go zasiedlającymi, w szcze- gólności skupiając się na ich kontaktach z przedstawicielami społeczeństwa narodowego Wenezueli (tattó

^"

). Zwłaszcza interesował mnie wymiar podróży do miast, życia i uczenia się w internacie, sposobów kontaktowania się z tattó (mowa rytualna) i wykorzystywania elementów ich świata (stroju, pisma, bu- dynków szkolnych). Ostatnim wymiarem synchronicznym była dynamika re- produkcji społecznej Indian E’ñepá i regularności obecne w ich świecie spo- łecznym, które zestawiłem z wybranymi elementami szkolnej edukacji, aby zobaczyć, na ile współgra ona z indiańskimi strategiami rozwoju osoby i pro- cesami budowania grup lokalnych.

Materiał dotyczący E’ñepá wzbogacałem informacjami dotyczącymi po- dobnych zjawisk odnotowanych wśród innych indiańskich grup kulturowo- -językowych, głównie z karaibskiej rodziny językowej, np. Bakairi (Collet Gouvea 2006), Makuxi (Amodio, Pira 1988), Trio (Grotti, Brightman 2010) czy Kariña (Biord Castillo 1984, 1988), ale także i innych rodzin językowych, np.

Waorani (Rival 1996, 2002), Xikrín (Cohn 2000a, 2000b, 2001), Piro (Gow 1991, 1995, 2001), Muinane (Londoño Sulkin 1998, 2004a, 2004b); Wayăpi (Macedo Lopes da Silva 2009a, 2009c), Harakmbut (Aikman 1999). Unikałem przy tym ich analizy porównawczej, uznając ją za przedwczesną.

Realizacji pytań badawczych podporządkowana jest struktura książki.

Rozdział pierwszy (Problem i scena badawcza) stanowi wprowadzenie do intere- sującego mnie pola badawczego. Najpierw przybliżam w nim, na czym polega problem badania szkoły wśród Indian Amazonii i proponuję jego rozwiązanie.

Następnie opisuję scenę badań, a więc samych Indian E’ñepá południowych w Wenezueli oraz specyﬁ kę badań terenowych wśród nich prowadzonych.

W rozdziale drugim (Praktykowanie szkoły wśród E’ñepá południowych) realizu- ję pierwszy cel badawczy – przedstawienie form funkcjonowania szkoły w tej

6 Jeśli nie zaznaczono inaczej, ujęte w nawiasach obcojęzyczne słowa pochodzą z języ- ka e’ñepá.

(18)

••

grupie kulturowo-językowej. Rekonstruuję w nim historię rozprzestrzeniania się instytucji szkoły wśród E’ñepá płd., opisuję samo jej praktykowanie, uwy- puklając te cechy, które odróżniają ją od uczenia się w szkole w świecie spo- łeczeństw typu nowożytnego, odtwarzam to, co Indianie mówią o szkole oraz jej roli w ich życiu, i na koniec przedstawiam dane ilościowe obrazujące skalę zjawiska. W dwóch następnych rozdziałach staram się zrealizować drugi cel badawczy, to jest pokazać znaczenie szkoły w życiu E’ñepá płd. Na początku rozdziału trzeciego (Szkoła jako oswajanie tattó) prezentuję obraz świata E’ñepá płd. oraz miejsce, jakie zajmują w nim tattó (nie-Indianie, Wenezuelczycy), po to, aby później pokazać obszary funkcjonowania szkoły, które przyczyniają się do budowania bezpiecznych relacji z Innymi. Przybliżam nauczycieli indiań- skich jako osoby, które wyspecjalizowały się w zarządzaniu relacjami z tattó, najpierw ucząc się ich perspektywy poprzez naukę w szkole z internatem (nauczyciel jako szaman), a później praktykując oswajanie tattó przybywają- cych do osad E’ñepá płd. (narzekanie jako mowa rytualna), by na koniec opi- sać szkołę jako bezpieczny sposób uczenia się sposobu bycia tattó (szkoła jako uczenie się tattó). Natomiast rozdział czwarty (Szkoła jako budowanie wspólno-

ty) zaczynam od prezentacji mechanizmu reprodukcji społecznej E’ñepá płd.,

a następie pokazuję, w jaki sposób szkoła jest wykorzystywana przez Indian do tworzenia grupy lokalnej. Przedstawiam działalność indiańskiego nauczy- ciela jako upodabniającą do i’yan, przywódcy i szamana, oraz wskazuję, które aspekty szkoły ułatwiają budowanie wspólnoty (szkoła jako święto).

—

Na koniec kilka słów o głównych bohaterach tej książki. Na jej kartach prze- wijają się konkretne osoby, ludzie, którzy spędzali ze mną czas, pomagali mi, odpowiadali na pytania, karmili, gościli pod swoim dachem i dzielili substan- cję życia. Czasami bywali zawiedzeni moim postępowaniem, czasami je ak- ceptowali. Wśród nich byli zarówno E’ñepá, jak i Wenezuelczycy czy Polacy.

Umieszczenie tutaj podziękowań dla nich, choć zgodne ze sztuką antropolo-

gicznej retoryki, wydaje mi się nie na miejscu. Jest to bowiem bardziej nasta-

wione na wzmocnienie perswazyjności antropologicznego tekstu (kreowanie

poczucia autentyczności) niż na działanie przynoszące realne skutki w świe-

cie przeżywanym. Cóż bowiem przyjdzie Innym z tego, że opiszę w tym miej-

scu swoje odczucia wobec nich? Uczciwszym wydaje mi się stwierdzenie, że

szereg osób, które spotkałem w trakcie prowadzenia badań, zaznaczyło się

w moim życiu i ma swój udział w wytworzonej przeze mnie wiedzy etnogra-

ﬁ cznej, a bez nich mój obraz byłby uboższy i na pewno inny. Dzięki relacjom

(19)

z nimi ja sam się zmieniłem i ta zmiana mi odpowiada. Kim są te osoby? To Ju- lio César Bitriaga – największy podróżnik wśród E’ñepá płd., Pablo Chonoco, Agustín Chonoco, Javier Bitriaga, Gloria Bitriaga i Ernesto Ávila – moi niestru- dzeni, cierpliwi rozmówcy, rodzina Lopez z Candelaria

^•

. Nieodżałowanej pa- mięci piękna postać to nieżyjąca już Feliksa Blamm, która jak nikt inny posia- dała dar cieszenia się życiem. Olbrzymim wsparciem był dla mnie ks. Ryszard Urbański. I wreszcie bardzo ważny jest Mariusz Kairski, z którym wielokrot- nie przebywałem wśród E’ñepá płd. Każdy z nas prowadził studia nad innym problemem (mnie interesowała szkoła, Kairskiego zajmowała etnohistoria), tym niemniej często razem próbowaliśmy zrozumieć zjawiska, z którymi każ- dy z nas z osobna spotykał się w swoich badaniach. Stąd też część rozwiązań w ramach przedstawionego poniżej modelu bycia w świecie E’ñepá płd. zo- stała wypracowana przez nas wspólnie. Bez jego udziału moja interpretacja sposobu życia E’ñepá byłaby z pewnością znacznie uboższa, choć oczywiście odpowiedzialność intelektualną za treści tej książki ponoszę wyłącznie ja.

7 Te osoby w największym stopniu wpłynęły na moją interpretację sposobu bycia w świe- cie E’ñepá. Nie jest już dla nikogo tajemnicą, że większość antropologów ma swoich pre- ferowanych partnerów interakcji wśród ludzi, z którymi pracują. Są to osoby, z którymi badacz czuje się najlepiej, najswobodniej, najbezpieczniej itp. I to oni są dostarczycielami najistotniejszych dla antropologa tubylczych interpretacji świata (zob. Casagrande, ed., 1959; Stocking, ed., 1983).

(20)

••

S Z K O Ł A J A K O P R O B L E M B A D A W C Z Y

ROZDZIAŁ •

PROBLEM I SCENA BADAWCZA

W niniejszym rozdziale przedstawię interesujące mnie pole badawcze. Naj- pierw przybliżę problematykę badań nad funkcjonowaniem szkoły wśród Indian Amazonii, pokażę jej specyﬁ kę, wyzwania poznawcze z nią związane oraz autorską propozycję ich przezwyciężenia. Następnie opiszę scenę ba- dań, a więc region amazoński w Wenezueli, politykę państwową prowadzoną wobec zamieszkujących go ludów tubylczych, charakterystykę Indian E’ñepá, kategorie członków społeczeństwa narodowego, z którymi nawiązują rela- cje, oraz specyﬁ kę antropologicznych badań terenowych, jakie prowadziłem w południowej grupie regionalnej tego ludu.

1.1. Szkoła jako problem badawczy

W tej części zacznę od przybliżenia ram teoretycznych i doprecyzowania klu- czowych pojęć przewijających się przez karty niniejszej książki (szkoła, społe- czeństwo typu pierwotnego i typu nowożytnego). Następnie przedstawię, jak ze szkołą jako problemem badawczym mierzyły się dotychczasowe kierunki badawcze, przyjrzę się ich użyteczności i określę źródło trudności badaw- czych w nich zawartych. Na końcu zaprezentuję własną perspektywę badaw- czą i swoje rozwiązania teoretyczne.

1.1.1. Ramy teoretyczne

Podejmując problem roli szkoły w życiu Indian Amazonii jako przykładu po-

zaeuropejskich społeczności tubylczych bez własnych tradycji edukacji for-

malnej, najpierw wypada dookreślić swoje ramy teoretyczne. Co to znaczy

szkoła i czym ona jest? Czy chodzi tu o każdy rodzaj szkoły, czy tylko o jej spe-

cyﬁ czny typ? O jaki rodzaj tubylczych społeczności chodzi? O wszystkie, czy

tylko o konkretne typy? Jak je zdeﬁ niować, by poruszać się w obrębie w miarę

dookreślonych ram? Te kwestie wymagają uporządkowania.

(21)

R O Z D Z I A Ł • . P R O B L E M I S C E N A B A D A W C Z A

••

Szkoła

Rozważania zacznijmy od zarysowania przyjętej przeze mnie perspektywy pojmowania edukacji, która bazuje na ustaleniach antropologii Christiny Toren, psychologii społeczno-kulturowej inspirowanej myślą Lwa S. Wygot- skiego oraz pierwszych pracach Pascala Boyera (Toren 1999, 2004; Rogo•f 1990, 2003; Rogo•f, Lave, eds., 1984; Lave 1988; Lave, Wenger 1991; Chaiklin, Lave, eds., 1996; Boyer 1990; Gow 2001; por. Cole 1996). Według niej central- ną rolę w edukacji odgrywa proces konstruowania wiedzy. Wiedza jest wy- twarzana i konstruowana dzięki interakcjom z innymi ludźmi, jest unikalna i niepowtarzalna w przypadku każdej osoby. Jak to określa Toren: „Wszyst- kie nasze relacje z innymi i cały sens naszego «ja» nie może być inny, jak tylko przeżyty i doświadczony” (2004: 223). W tym sensie trudno jest mó- wić o wiedzy przyswajanej po prostu przez dzieci od dorosłych, będącej go- towym zestawem informacji i formuł wymagającym tylko uwewnętrznie- nia. Tak zwane odtwarzanie kultury nie jest w tej perspektywie transmisją wiedzy, lecz procesem jej tworzenia, którego ramy wyznacza pragmatyka codziennej praktyki społecznej. Wiedza ma być skuteczna i umożliwiać współdziałanie z innymi ludźmi. Dlatego też pamiętać trzeba, że takie sfor- mułowania, jak „wzorce kultury” czy „wiedza tradycyjna”, są bardziej reiﬁ - kacją opartą na wyobrażeniach badacza niż odbiciem realnie zachodzących indywidualnych procesów poznawczych

^$

.

Przyswajanie wiedzy odbywać się może za pomocą trzech typów edukacji (to jest uczenia się, zdobywania wiedzy i jej nauczania): szkoły, terminowa- nia oraz socjalizacji (zob. Greenﬁ eld, Lave 1982; Scribner, Cole 1973; Strauss 1984). Kryteriami ich rozróżnienia są stopień ich sformalizowania oraz sto- pień namysłu nad nimi osób biorących w nich udział. Szkoła (edukacja for- malna) to sytuacja edukacyjna, której ramy czasowe, przestrzenne i społeczne są stosunkowo ściśle określone. Jest też przedmiotem szczególnej re&leksji ze

1 Oczywiście proces wytwarzania wiedzy danej osoby jest w olbrzymiej części uspołecz- niony, zapośredniczony poprzez „modalności” kulturowe, które w sposób mało uświada- miany organizują doświadczenie pojedynczych osób. Ich wykaz, a nawet samo zbadanie ich wpływu na sposoby bycia w świecie, jest zadaniem ledwo co rozpoczętym. Dla obszaru społeczności z kręgu kultur euroamerykańskich jedną z takich „modalności” kulturowych jest najprawdopodobniej piśmienność (zob. Godlewski 2008; Goody 2006, 2011; Olson 2010;

por. Buliński, Rakoczy, red., 2015). Z kolei dla obszaru społeczności z kręgu kultur indiań- skich z Amazonii jest nią zapewne cielesność (zob. Viveiros de Castro 1998; Rival, Whitehe- ad, eds., 2001; Santos-Granero 2009b). Zakładam, że wiedza jednostek jest współokreślana przez tego rodzaju „modalności”, a jej kształt jest wynikiem doświadczeń indywidualnych i wytwarzania własnych niepowtarzalnych konstrukcji poznawczych.

(22)