Życie i filozofia Johna Locke’a na tle epoki

Od początku myśl liberalna prezentowała się głównie jako zestaw poglądów poli­

tycznych, ale wyrastała bądź była powiązana z szerszymi ideami filozoficznymi i za­

łożeniami, które jej poszczególni przedstawiciele i twórcy przyjmowali na gruncie metafizyki, epistemologii czy etyki. W przypadku Johna Locke’a, uznawanego za pioniera liberalizmu, to mocne związanie koncepcji politycznej z całością jego filo­

zofii znalazło swój wyraz w przeniknięciu jej empiryzmem, racjonalizmem, hedoni- zmem i utylitaryzmem (złagodzonym wpływem purytanizmu), a także w poszerze­

niu jej pola o kwestie spoza polityki, w tym związane z wychowaniem i edukacją człowieka. Problematyce tej poświęcił odrębne dzieło, Some Thoughts Concerning Education, wydane w Londynie w 1693 roku (w polskim tłumaczeniu jako Myśli o wychowaniu), które ze względu na obecne tam założenia i zawartość można uznać za budujące uporządkowany sposób myślenia pedagogicznego, uwzględniający libe­

ralny punkt widzenia w myśleniu o człowieku i wspólnocie (do tej pory w refleksji pedagogicznej obecny tylko szczątkowo i niesystemowo). Pomimo pojawiających się głosów krytyki, iż w całości filozofia Locke’a nie wybrzmiewa spójnie, podzie­

lona na segmenty nie w pełni przekładalne1, to jednak odtwarzanie i interpretacja jego koncepcji pedagogicznej bez osadzenia jej i wyjaśnienia w oparciu o zręby tej filozofii byłyby wysiłkiem ułomnym, powierzchownym i niewyczerpującym2. Nie­

obojętne dla wyników badań może się również okazać przytoczenie niektórych wąt­

ków z życia tego wybitnego uczonego teoretyka, a zarazem praktyka. Taki jest też plan niniejszej analizy: na początek zarys (wybiórczy) życiorysu, następnie przejście

1 Zob. P. Laslett, Introduction, [w:] J. Locke, Two Treatises o f Government, Cambridge University Press, Cambridge-New York 2009, s. 79-92; J. Dunn, Preface, [w:] tegoż, Locke. A Very Short Introduc­

tion [1984], Oxford University Press, Oxford-New York 2003.

2 Często przywoływana jest uwaga P. Lasletta, że pozycja i uznanie, jakie zyskał Locke dzięki teks­

towi Essays Concerning Human Understanding, nadawały rangę także pozostałym jego dziełom, w tym Myślom o wychowaniu, po które chętniej i częściej sięgano, jako że pochodziły od tak uznanego autory­

tetu w filozofii; zob. tamże, s. 37-38. Por. R. Aldrich, John Locke (1632-1704), s. 208-212, wskazujący na źródła myśli pedagogicznej Locke’a leżące głównie w teorii wiedzy i teorii politycznej.

do głównych twierdzeń filozoficznych, po nich do liberalnych poglądów politycz­

nych, i w ten sposób przygotowanie gruntu pod zasadniczą pracę badawczą wokół rozumienia koncepcji wychowania, zaproponowanej przez autora tych zróżnicowa­

nych poglądów, ale tu postrzeganego nade wszystko jako filozofa wolności, Johna Locke’a.

Rys biografii

John Locke3, urodzony w 1632 roku w hrabstwie Somerset, był najstarszym z trzech synów w rodzinie Johna Locke’a, prawnika i drobnego właściciela ziemskiego, pury- tanina i zwolennika idei republikańskich, oraz Agnes (z domu Keene), także pocho­

dzącej z niezamożnej ziemiańskiej rodziny, córki miejscowego garbarza. Do piętna­

stego roku życia edukowany przez swego ojca, wychowywany raczej surową ręką, zostaje następnie dzięki protekcji uczniem Westminster School w Londynie, by po niej jako królewski stypendysta przejść na studia humanistyczne i odbyć je w Christ Church College w Oksfordzie, a zakończyć edukację studiami z zakresu medycyny.

Szkoła średnia zapisała się w pamięci Locke’a jako miejsce zgoła mało przyjazne edukowanym tam i wychowywanym młodzieńcom. Prowadzona metodą rózgi pla­

cówka, mająca renomę najlepszej szkoły, kierowana w tym czasie przez rojalistę Richarda Busby’ego, nie zaskarbiła sobie sympatii autora Myśli o wychowaniu ani surową metodą dyscyplinującą i przymuszającą uczniów do nauki, głównie pamię­

ciowej, ani zakresem wiedzy tam oferowanej z przewagą łaciny, greki, hebrajskiego i scholastyki, ani w końcu strategią kierowania czasem wolnym młodzieży po godzi­

nach nauki, oznaczającą faktyczny brak pieczy i przemyślanego prowadzenia, czyli wychowywania. Ślady negatywnej opinii o różnych aspektach ówczesnego szkolnic­

twa publicznego znajdą się potem w Myślach o wychowaniu i w innych tekstach.

Faktem jednak jest, że uzyskana na poziomie szkoły średniej klasyczna humani­

styczna wiedza stawała się przepustką na studia uniwersyteckie i Locke umiał z niej skorzystać, pobierając nawet dodatkowe płatne lekcje u dyrektora szkoły4. Lata spę­

dzone przez Locke’a w Oksfordzie, począwszy od 1652 roku, to z początku kolejne rozczarowania, bowiem scholastyczna filozofia i sposób jej wykładania nie stanowiły dla niego zajmującego przedmiotu badań oraz źródła inspiracji do samodzielnych studiów. Dopiero zetknięcie z myślą filozofów nowożytnych (F. Bacon, R. Descartes, P. Gassendi, T. Hobbes) daje asumpt do pogłębionych studiów; do tego dochodzą

3 Najbardziej znane biografie Locke’a wyszły spod pióra takich badaczy, jak: Lord P. King, H.R. Fox Bourne, R.I. Aaron, M. Cranston, zob. Bibliografia. Jedną z najnowszych jest praca R. Woolhouse’a, Locke. A Biography, Cambridge University Press, Cambridge 2007. Zob. także J. Dunn, Locke, s. 1-26;

J. Harrison, P. Laslett, The Library o f John Locke, Oxford at the Clarendon Press, Oxford 1965.

4 Wyczerpujące dane na temat pobytu Locke’a w Westminsterze podaje J.L. Axtell, Introduction, s. 21-27; wynika z nich, że dyrektor szkoły uznawał Locke’a za jednego ze swoich najlepszych uczniów, zdolnego i pilnego, i kierując osobiście jego procesem edukacji, wspierał tym samym jego starania o uzy­

skanie dobrego stypendium w Oxford University.

zainteresowania naukami przyrodniczymi5. Po otrzymaniu dyplomu w zakresie nauk wyzwolonych prowadzi zajęcia ze studentami, stając się członkiem kolegium Christ Church. W 1666 roku decyduje się na podjęcie studiów medycznych, jako że ta dzie­

dzina wiedzy oprócz filozofii już wcześniej go pasjonowała i dawała więcej swobody w jej uprawianiu, zwalniając z konieczności przyjęcia święceń kapłańskich. W końcu uzyska więc także dyplom bakałarza w zakresie nauk medycznych i będzie praktyko­

wał jako lekarz, m.in. lecząc swojego pracodawcę lorda Shaftesbury. Częściej jednak będzie występował jako współpracownik uczonego lekarza Thomasa Sydenhama.

Całość wykształcenia i rozległe zainteresowania sięgające zagadnień teologicznych, prawnych, politycznych, pedagogicznych, ekonomicznych, a nawet handlowych Locke będzie w przyszłości spożytkowywał w różnych formach działalności, zarów­

no praktycznie, jak i teoretycznie.

Z punktu widzenia prowadzonej tu analizy warte szczególnego podkreślenia jest podejmowanie przez niego, prócz wspomnianej pracy dydaktycznej na uniwersyte­

cie, gdzie wykładał grekę, retorykę i filozofię moralną oraz spełniał funkcję opiekuna studentów (tutora)6, ściśle pedagogicznej roli prywatnego nauczyciela i wychowaw­

cy dzieci arystokratycznych przyjaciół i krewnych. Byli wśród nich: w Anglii syn i wnuk Ashleya Coopera (hrabiego Shaftesbury), we Francji syn sir Johna Banksa, z którym podróżował po kraju, w Holandii dzieci Benjamina Furly’ego i znów w Ang­

lii dwójka dzieci sir Francisa i lady Damaris Mashamów. To właśnie ten rozdział z życia, doświadczenie i refleksja wyniesione z pracy w charakterze guwernera, po­

służą autorowi za przedmiot książki w całości poświęconej kwestiom wychowania.

Ma ona postać listów, które Locke pisał do przyjaciela i krewnego Edwarda Clarke’a, dając mu w nich rady dotyczące wychowania i nauki jego dziesięcioletniego syna.

Za namową Clarke’a, a także Williama Molyneux z Dublina, kolejnego przyjacie­

la Locke’a, który również kierował się jego wskazówkami w wychowaniu swego syna, owe listy, przechowywane przez autora jako ewentualna pomoc w napisaniu kiedyś traktatu o wychowaniu, ostatecznie po drobnej redakcji ukazały się drukiem w formie eseju-poradnika. Wpływ, jaki to dzieło wywarło w teorii i praktyce pedago­

gicznej w całej Europie od momentu druku w 1693 roku, pozwolił na stałe włączyć Locke’a w poczet klasyków myśli pedagogicznej, w dodatku torujących drogę no­

wym nurtom liberalnym7. Działalności pedagogicznej nie da się oddzielić od świad­

czonej równolegle posługi lekarskiej na rzecz rodzin, u których przebywał, pełniąc funkcję guwernera. Te medyczne kwalifikacje były równie wysoko oceniane jak ta­

5 Ten etap edukacji w dalszym ciągu odbierany był przez Locke’a jako frustrujący, co nie zmienia faktu, że wybór pracy akademickiej w rodzimej uczelni wydaje się oddawać właściwe preferencje zawo­

dowe Locke’a; późniejszy długi czas pracy, tj. do 1684 roku jako wykładowcy i tutora w Christ Church, wskazuje na świadomą decyzję zgodną z powołaniem, podjętą z wyboru. Zob. P. Laslett, Introduction, s. 16-24.

6 Zob. J.L. Axtell, Introduction, s. 27-44; W. von Leyden, Introduction, [w:] J. Locke, Essays on the Law o f Nature [1954], Clarendon Press, Oxford 2002, s. 15-21.

7 Axtell przypisuje znaczącą rolę w rozgłosie, jaką Myśli o wychowaniu zdobyły na kontynencie, pracy i zaangażowaniu tłumacza dzieł Locke’a na język francuski, Pierre’a Coste’a; za tym pośred­

nictwem dokonywała się recepcja myśli Locke’a w wielu krajach, w tym w Polsce, zob. J.L. Axtell, Introduction, s. 88-97.

lenty pedagogiczne. Nie założywszy własnej rodziny, po utracie w młodym wieku prawie wszystkich swoich bliskich, będzie wiódł życie u boku innych zaprzyjaźnio­

nych rodzin.

Locke jako pedagog równolegle spełniał się w roli filozofa i polityka. W latach 1668-1672 działał, wraz z takimi uczonymi jak Robert Boyle czy Isaac Newton, w Royal Society, królewskim towarzystwie naukowym założonym w 1660 roku, nastawionym na rozwój nauk przyrodniczych w oparciu o badania fizyko-matema- tyczne i eksperymentalne, kosztem spekulacji scholastycznych i metafizycznych. Or­

ganizował też spotkania naukowe u siebie w gronie zaufanych, co zaowocowało po­

mysłem napisania książki wokół tematyki źródeł poznania i wiedzy. Równolegle, już w czasie swych studiów medycznych w Oksfordzie, próbował sił w dyplomacji, uda­

jąc się do Brandenburgii jako sekretarz poselstwa; zjednał sobie też łaskawość króla.

Nie licząc tego epizodu, właściwy kierunek praktycznemu zaangażowaniu w sprawy publiczne swego kraju nadaje mu dopiero znajomość z lordem Anthonym Ashleyem Cooperem, później hrabią Shaftesbury, czynnym politykiem, mianowanym lordem kanclerzem, u którego otrzymuje posadę sekretarza (oprócz funkcji guwernerskiej i lekarskiej) i w ten sposób sam wyraźnie wkracza do świata polityki powoływany na różne stanowiska w państwie. Trudno pominąć ten, trwający 16 lat, rozdział z życia Locke’a z racji krystalizujących się właśnie w tej dziedzinie jego liberalnych poglą­

dów, uobecnionych także na kartach książki o wychowaniu. Z tego okresu pochodzi jego pierwszy polityczny tekst na temat zasad konstytucyjnych brytyjskiej kolonii Karoliny w Ameryce Północnej (The Fundamental Constitutions fo r the Government o f Carolina) wydany w 1670 roku. Jednak hrabia Shaftesbury, znany ze swych an- tymonarchicznych poglądów, wplątuje się w spisek przeciw królowi Karolowi II, co kończy jego karierę, a reprezentujący podobny punkt widzenia na sprawy polityki, choć, jak się na ogół przyjmuje, bez angażowania się osobiście w działalność spi­

skową8, Locke podąża za nim, rozpoczynając nowy etap życia na wygnaniu w Ho­

landii, tracąc też w wyniku nakazu króla członkostwo kolegium uniwersytetu. Tu powstaną bądź zostaną ukończone najważniejsze dzieła filozofa, w tym An Essay Concerning Human Understanding [1689], w wydaniu polskim znane jako Rozwa­

żania dotyczące rozumu ludzkiego, oraz Two Treatises o f Government [1690], czyli Dwa traktaty o rządzie. Również stąd były wysyłane jego listy z poradami pedago­

gicznymi, które potem złożyły się na Myśli o wychowaniu. Wcześniej pisany szkic o tolerancji (Essay Concerning Toleration, 1667), wyrażający jego głos jako stronni­

ka tolerancji religijnej i przeciwnika prześladowań na tle religijnym, otrzyma nowy kształt i zostanie przygotowany do druku jako Epistola de tolerantia [1689], od razu przetłumaczony przez Williama Popple’a, choć bez zgody autora, na język angielski (Letter Concerning Toleration), a następnie poszerzony jeszcze o dwa kolejne listy znane w postaci: A Second Letter Concerning Toleration [1690] i A Third Letter fo r Toleration [1692]9. Na początku 1689 roku Locke będzie mógł wrócić do Anglii po

8 Niektórzy biografowie Locke’a sugerują jego wtajemniczenie w sprawę, zob. np. M.W. Cran­

ston, Locke, Longmans, Green & Co., London 1961, s. 19. Por. P. Laslett, Introduction, s. 25-37.

9 R. Vernon, redaktor tomu Locke on Toleration, udostępnia jeszcze nie ukończony A Fourth Letter fo r Toleration, nad którym Locke rozpoczął pracę w 1704 roku.

tym, jak tron królewski obejmie Maria, córka Jakuba II, i jej mąż Wilhelm Orański, z którym zaprzyjaźnia się jeszcze w Holandii. Wraca jednak do kraju zmienionego rewolucją 1688 roku, a więc konstytucyjnej i parlamentarnej monarchii z dwoma politycznymi stronnictwami: wigów i torysów, w której władza króla została znacz­

nie ograniczona na rzecz uprawnień parlamentu, bliższej liberalnym wyobrażeniom Locke’a o państwie jako politycznym organizmie opartym na umowie społecznej.

Z tego okresu życia warto wyróżnić jedne z ostatnich jego funkcji publicznych, tj.

bycie komisarzem apelacyjnym oraz członkostwo w latach 1696-1700 w Radzie do spraw Handlu i Kolonii, w ramach której wystąpił z własnym projektem reformy opieki społecznej, mającej na celu uzdrowienie sytuacji i polepszenie losu uboższej i naznaczonej różnymi problemami bytowymi ludności swego kraju (An Essay on the Poor Law, 1697). Ostatnie lata życia Locke spędza z dala od służby publicznej, z uwagi na upadek sił i zdrowia przebywając już od dłuższego czasu, tj. od 1690 roku, na wsi w majątku lorda Francisa Mashama i lady Damaris Masham, pracu­

jąc naukowo, publikując kolejne dzieła, spotykając się z przyjaciółmi, wymieniając liczną korespondencję oraz doglądając wychowania i edukacji dwójki dzieci swoich gospodarzy. Pod koniec życia widoczny jest też zwrot zainteresowań w kierunku teologii; autor Listów o tolerancji w odpowiedzi na polemikę wywołaną swoimi teks­

tami pisze The Reasonableness o f Christianity [1695], dojrzałe dzieło o tematyce religijnej, podejmuje się ponadto studiów nad Pismem Świętym, pisze komentarze do Listów św. Pawła, współpracując na tym polu z Isaakiem Newtonem. W 1703 roku redaguje jeszcze jeden tekst poświęcony wychowaniu, tj. Some Thoughts Con­

cerning Reading and Study fo r a Gentleman [1720]10. Umiera pod koniec 1704 roku, pozostawiając po sobie opinię wielkiego i utalentowanego myśliciela oraz naukow­

ca, aktywnego działacza i polityka zaangażowanego w sprawy swojego kraju, mą­

drego i troskliwego nauczyciela oraz wychowawcy, dobrego przyjaciela. Jego pisma są śladem myśli zdradzających intencje ich autora jako żywotnie zaabsorbowanego zmienianiem i doskonaleniem konkretnej rzeczywistości zgodnie z prawami rozumu.

Nie brzmią abstrakcyjnie i w oderwaniu od życia, wyrażają myśl językiem jasnym i przejrzystym, przygotowującym do nadejścia epoki powszechnego „oświecania się”11. O tym, że dopiero zapowiadał nową epokę, świadczy dobitnie fakt, iż wszyst­

kie teksty z wyjątkiem Rozważań dotyczących rozumu ludzkiego pisał bez ujawniania swojego autorstwa, aż do końca życia usilnie zabiegając o zachowanie ich anonimo­

wości. Pośmiertnie wydano w wyborze jego listy do przyjaciół12, a także m.in. O f the Conduct o f the Understanding, niedokończoną rozprawkę pisaną w 1697 roku, która zgodnie z intencją autora miała stanowić ostatnią część Essays Concerning Human

10 Na całość pedagogicznej twórczości Locke’a składa się jeszcze tekst O f Study (1677), a także listy z poradami wychowawczymi, np. do rodziny Clarke czy księżnej Peterborough (1697), zob. J.L. Axtell, Introduction, s. 106.

11 Zob. H. Pohoska, Wstęp, s. 6.

12 Zob. np. Some Familiar Letters between Mr. Locke and Several o f his Friends [1708] i późniejsze wybory listów: P. King, The Life and Letters o f John Locke [1830]; J.L. Axtell, Appendixes, [w:] The Educational Writings o f John Locke oraz całość korespondencji: The Correspondence o f John Locke, red.

E.S. De Beer, t. 1-8, Oxford University Press at Clarendon Press, Oxford 1976-1989.

Understanding i tak też ostatecznie jest dziś wydawana13. Późno, bo dopiero w XX wieku wydano dziewięć szkiców Locke’a pisanych po łacinie, pochodzących z lat 1663-1664, na temat prawa natury, w krytycznej edycji i tłumaczeniu Wolfganga von Leydena pt. Essays on the Law o f Nature [1954]. Wielka biblioteka Locke’a, którą po sobie pozostawił, świadczy o rozległości jego zainteresowań, choć największą jej część stanowiły książki teologiczne, a dopiero w następnej kolejności pozycje z zakresu medycyny, polityki i prawa, geografii, literatury klasycznej, filozofii, nauk przyrodniczych itd. Książek pedagogicznych miał w porównaniu z wyżej wymienio­

nymi dziedzinami bardzo mało, bo tylko kilkadziesiąt (zob. aneks 1)14.

Zręby filozofii

W zestawie tez i twierdzeń głoszonych przez Locke’a na pierwszym miejscu zdaje się figurować jego sformułowanie o pierwotnej kondycji umysłu wszystkich ludzi w chwili narodzin jako czystej, niezapisanej karty, tabula rasa, którą dopiero stop­

niowo dane doświadczenia będą zapisywać i wypełniać. Ta mocna teza dawała odpór kartezjańskim i neoplatońskim koncepcjom natywistycznym, głoszącym obecność w ludzkim umyśle idei wrodzonych uprzednich wobec doświadczenia, sama sytuując się po stronie poglądów empirystycznych w zakresie genezy ludzkiej wiedzy i pozna­

nia. Wkład Locke’a w dziedzinie epistemologii polegał na wprowadzeniu nowych argumentów wzmacniających pozycję doświadczenia w procesie poznania. Wyróż­

nił on dwa rodzaje doświadczenia: zewnętrzne (zmysłowe) i wewnętrzne (refleksyj­

ne), spełniające rolę niejako dwóch odrębnych władz poznania empirycznego; obok tego rozwinął teorię idei zmysłowych. Obie kwestie wraz z krytyką idei wrodzonych omówił gruntownie w Rozważaniach dotyczących rozumu ludzkiego. Głosząc, że nie ma takiej wiedzy, która wyprzedzałaby w czasie doświadczenie, Locke jednocześnie (podobnie jak Hume) nie odrzucał możliwości istnienia poza doświadczeniem in­

nych źródeł wiedzy, co grupowało go w rzędzie empirystów umiarkowanych, a nie skrajnych15. Podobnie umiarkowaną pozycję zajmował jako sensualista; i tu nie ogra­

niczył wszak doświadczenia do jego wymiaru zmysłowego, wprowadzając odrębną kategorię refleksji jako doświadczenia wewnętrznego wglądającego w czynności umysłu, oraz nie głosił mocnej skrajnej tezy o wyłącznie zmysłowym pochodzeniu i źródle naszej wiedzy, twierdząc jedynie, że pojęcia mogą pojawić się dopiero na podstawie zmysłowych danych wrażeniowych16. Pozostaje więc w mocy zasada sen- sualizmu: „nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu”, ale jak zauważa

13 W wydaniu polskim Rozważań dotyczących rozumu ludzkiego, PWN, Warszawa 1955, w tłuma­

czeniu B. Gaweckiego, stanowi ostatni ich rozdział pt. O właściwym używaniu rozumu.

14 Zob. J. Harrison, P. Laslett, The Library o f John Locke, s. 18-19, 25-26; J.L. Axtell, Introduction, s. 66-68.

15 Zob. M. Hempoliński, Empiryzm, [w:] Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny, Ossolineum, Wrocław 1987, s. 150-160.

16 Ilustrując to przykładem osoby, która o ile od dzieciństwa nie próbowała ostryg czy ananasów, nie będzie miała „idei smaków tych specjałów”, a obracając się tylko wśród bieli i czerni, nie będzie miała idei szkarłatu czy zieleni. Zob. RDRL II,1, § 6.

Michał Hempoliński, późniejsze jej uzupełnienie przez Leibniza dodatkiem: „nisi intellectu ipso” niewykluczone, że także byłoby przez Locke’a zaakceptowane.

Jeśli chodzi o teorię idei zmysłowych, to w największym skrócie można ją wyło­

żyć, wychodząc od przesłanki, że rozum ludzki posiada naturalną, stale obecną zdol­

ność tworzenia przedstawień, czyli idei właśnie, definiowanych w Rozważaniach jako to, „czym umysł może się zajmować, gdy myśli”17, co „stanowi bezpośredni przedmiot postrzegania, myślenia lub rozumienia”18; te zaś mogą przyjąć postać bądź prostych, bądź złożonych idei. Doświadczenie zmysłowe dostarcza umysłowi pro­

stych idei zmysłowych, pochodzących bądź od cech pierwotnych ciał (tj. kształtu, wielkości, objętości, liczby), bądź od cech wtórnych ciał, które - jak mówi Locke - są w rzeczach niczym innym jak „zdolnościami wywołania w nas”, tj. w podmiocie,

„różnych wrażeń dzięki cechom pierwotnym”19 (są wśród nich idee: barwy, zapachu, smaku, dźwięku); o ile pierwsze są odpowiednikami stałych i niezmiennych jako­

ści po stronie przedmiotu, o tyle drugie zależą od organów zmysłów percypującego podmiotu, odpowiedzialnych za wywoływanie odpowiednich wrażeń (kolorystycz­

nych, zapachowych itp.). Doświadczenie wewnętrzne z kolei dostarcza prostych idei związanych z czynnościami umysłu zaangażowanymi w percepcję zmysłową, a więc idei wrażeń, wyobrażeń, pamiętania. Jak pisze Maurice Cranston, na akt percepcji u Locke’a składa się nie tylko podmiot i przedmiot; jako trzeci konieczny jego ele­

ment wyrasta idea, łącznik pomiędzy podmiotem a przedmiotem, którego jest ona reprezentacją20. W odniesieniu do idei prostych umysł zachowuje się biernie; dzięki zmysłom dostarczającym w sposób nieprzerwany bodźców umysł po prostu je reje­

struje, tworząc ich przedstawienia; obróbka umysłowa wrażeń równolegle wyzwa­

la doświadczenie wewnętrzne. Im więcej materiału leży w dyspozycji umysłu, tym jego używanie staje się coraz bardziej widoczne i efektywne. Tu otwiera się wielkie pole dla działań podejmowanych ze strony dorosłych, mających na celu aktywizo­

wanie pracy umysłu dziecka. Jak pisze Locke, „ludzie są wyposażeni z zewnątrz w mniejszą lub większą liczbę idei prostych, zależnie od tego, czy rzeczy, z jakimi się stykają, są mniej czy więcej rozmaite; są też wyposażeni w idee wewnętrznych czynności swego umysłu, zależnie od tego, jak daleko sięga ich refleksja. Bo chociaż ten, kto pilnie rozważa czynności umysłu, nie może nie zdobyć o nich idei oczywi­

stych i jasnych, to przecież, jeśli myśli swych w tym kierunku nie zwróci i nie zbada ich uważnie, tak sam nie będzie miał idei jasnych i wyraźnych o czynnościach swego umysłu i o wszystkim, co w nim można dostrzec, jak nie będzie miał idei szczegółów krajobrazu lub części i ruchów zegara ten, kto nie zechce się tym rzeczom przyjrzeć i z całą uwagą rozpatrzeć wszystkie ich części”21. Rola umysłu niepomiernie wzrasta,

stych i jasnych, to przecież, jeśli myśli swych w tym kierunku nie zwróci i nie zbada ich uważnie, tak sam nie będzie miał idei jasnych i wyraźnych o czynnościach swego umysłu i o wszystkim, co w nim można dostrzec, jak nie będzie miał idei szczegółów krajobrazu lub części i ruchów zegara ten, kto nie zechce się tym rzeczom przyjrzeć i z całą uwagą rozpatrzeć wszystkie ich części”21. Rola umysłu niepomiernie wzrasta,

W dokumencie PEDAGOGIKA KLASYCZNEGO LIBERALIZMU (Stron 71-82)