Kształtowanie charakteru moralnego człowieka - cel nadrzędny

Paradoks wolności znajduje swoje wyraźne odbicie właśnie w przestrzeni wychowa­

nia: nauczyć się wolności nie można, wedle Locke’a, inaczej jak przez podporząd­

kowanie woli innych. Wyjście z tej antynomii jest możliwe dzięki włączeniu do kon­

cepcji wolności kategorii spoza porządku i logiki liberalizmu; jest nią cnota, pierwsza dziedzina wychowania, w tym ujęciu rozumiana jako charakter moralny. Cnota, do której dochodzi się drogą wyrzeczeń hamujących popędy i ograniczających przystęp zachciankom, według Locke’a wymaga oparcia w wierze w wieczny porządek boski.

Jest zaletą, która początkowo pozostaje związana z koniecznością ograniczania swo­

body dziecka przez dorosłych, później jednak jako już opanowana umiejętność sa- moograniczania się, powściągania i odraczania doświadczania przyjemności, umac­

niana w duszy, o ile stanie się tym, w czym „młody chłopak zasmakuje”, w czym

„będzie zasadzał swą siłę, sławę i przyjemność”1, będzie oznaką osiągnięcia stanu dojrzałości, władania sobą, a więc wolności. W tym miejscu, właśnie dzięki posze­

rzeniu przez Locke’a perspektywy o wymiar pedagogiczny, etyczny zamysł na temat tego, jak powinno się żyć, zyskuje nową postać, zaczerpniętą z chrześcijańskiej dok­

tryny moralnej: bez cnoty człowiek nie będzie „szczęśliwy ani na tym, ani na tamtym świecie”2. Największą zaś przyjemność można czerpać właśnie z owego poczucia ładu w duszy, biorącego się ze słuchania praw rozumu, ze względu na ich słuszność.

Sztuka wychowania uda się, gdy dziecko dostrzeże wartość w zdolności podążania

„za tym, co rozum wskazuje mu jako najlepsze, chociaż ochota skłania się w inną stronę”3. Ta wyrobiona przez ćwiczenie i przyzwyczajenie zdolność to owa

„krzep-1 MW, § 70.

2 MW, § 135.

3 MW, § 33.

kość duszy”, podstawa „przyszłej zdatności i szczęścia”4. Hedonizm Locke’a, jak wi­

dać, nie znika, ale wykracza poza proste jego rozumienie wyłożone w Rozważaniach dotyczących rozumu ludzkiego. Jeśli cnotą człowieka jest umieć zrezygnować w danej chwili z doznania przyjemności, to nie da się zarazem podtrzymywać prostej tezy, że główny motyw działania człowieka wiąże się właśnie z chęcią doznawania przyjem­

ności. Musi wchodzić w grę inny rodzaj „przyjemności”, niejako wyższego rzędu, trwalszej, gwarantującej pewniejsze szczęście5. Wypowiedział się o tym krótko, ale treściwie w Thus I Think, gdzie opisał pięć rodzajów dóbr, z którymi można wiązać trwałą przyjemność i szczęście; są to: zdrowie (Health), dobre imię (Reputation), wie­

dza (Knowledge), czynienie dobra (Doing good) i nadzieja na wieczne szczęście (The expectation o f eternal and incomprehensible happiness in another world)6. Zilustro­

wał to m.in. porównaniem krótkotrwałej i przemijającej przyjemności towarzyszącej zjedzeniu smacznego posiłku z zadowoleniem, jakie czerpiemy za każdym razem, gdy wspomnimy dokonany przez nas dobry uczynek, choćby pochodzący sprzed lat.

Hedonizm zostaje tu połączony z konkretnym rozwiązaniem moralnym, bliskim sa­

memu Locke’owi, wychowanemu w duchu purytanizmu, tj. z zestawem chrześcijań­

skich cnót, których przestrzeganie gwarantuje osiągnięcie przyszłego szczęścia w po­

zaziemskim wymiarze uwzględniającym wieczną nagrodę i karę7. O ich zdatności przekonuje też sam rozum, który uznaje je za „niezbędne dla zachowania społeczeń­

stwa (...) i w oczywisty sposób korzystne dla każdego, z kim człowiek cnotliwy ma do czynienia”8. W tę linię zgodności hedonizmu z chrześcijańską doktryną i boskim prawem wpisuje się też pogląd Locke’a na temat „miłości dobrego imienia” i „wrażli­

wości na wstyd i niesławę”. Mają one swoje odpowiedniki w formule chrześcijańskiej w postaci świadczenia swoją postawą i zgorszenia, traktowane przez niego jako bar­

dzo silne pobudki motywujące do podejmowania aktywności bądź powstrzymujące przed pewnymi zachowaniami, które warto zaszczepić dziecku, by nakłaniały go do dobrego9. Na ten nowy motyw działania, kojarzony z etyką rycerską, zwróciła też uwagę M. Ossowska, pisząc, iż na podstawie samych Rozważań... można by jedynie

„wychowanka przekonywać, że nie należy kłamać, wykazując przede wszystkim, że to pociąga za sobą przykrości”, natomiast dzięki Myślom o wychowaniu pojawia się odwołanie do naturalnej wrażliwości na pochwałę i uznanie oraz do poczucia wstydu, które prócz miłości własnej wyrażają już wplecenie w społeczny wymiar życia, w re­

lacje z innymi ludźmi, a więc w samą moralność10.

4 MW, § 45.

5 Zob. W.M. Spellman, John Locke, s. 88.

6 Zob. Thus I Think, s. 296-297.

7 Por. np. A.A.C. Shaftesbury, Moraliści, s. 80-83, 103-107 i jego krytyka ustanawiania kryterium moralnego pod postacią przyjemności oraz kierowania się względem na karę bądź nagrodę w działaniu moralnym.

8 RDRL I,3, § 6.

9 MW, § 56. Taki typ interpretacji prezentują np. J.W. Yolton i J.S. Yolton („Locke’s person is, in short, a socialized and Christianized individual”, tychże, Introduction, s. 2).

10 M. Ossowska, Moralność mieszczańska, s. 334. Zob. L. Wroński, Wzorzec osobowy ‘gentlemana’

w koncepcji Johna L ocke’a, [w:] W. Korzeniowska (red.), Przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie a modele wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 224.

Starania rodziców i wychowawcy powinny skupić się od początku na ćwiczeniu i przyzwyczajaniu dzieci do powstrzymywania się od zaspokajania własnych prag­

nień tam, gdzie rozum tego nie dozwala, co stanowi zasadę wszelkiej cnoty i dosko­

nałości11. W ślad za tą podstawą idą kolejne cnoty, niejako jej konkretyzacje, które jak wiemy Locke wyprowadza z chrześcijańskiej doktryny moralnej, służące wypra­

cowywaniu silnego i szlachetnego charakteru u dziecka. Są wśród nich: powściąg­

liwość, szacunek, hojność, sprawiedliwość, uczciwość, samoopanowanie, odwaga, uprzejmość, grzeczność, pracowitość, pilność, wytrwałość, prawdomówność12. Ich wpajanie wymaga wypracowania metody, która powinna bazować na wykształco­

nym w dzieciach pragnieniu zachowania dobrego imienia oraz zdobycia zaufania i szacunku. Opanowanie metody służącej kształtowaniu dziecka, z wykorzystaniem wiedzy o prawidłowościach jego rozwoju i wczytywaniem się w jego naturę, jest istotą działania pedagogicznego13. Tej sprawie poświęca Locke największą część swoich Myśli o wychowaniu, które w rezultacie stają się przewodnikiem, jak pro­

wadzić dziecko do cnoty14. Poza ogólną wiedzą na ich temat roztropny rodzic i wy­

chowawca powinni bacznie przyglądać się swym pociechom, najlepiej podczas ich swobodnych zabaw, tak by rozpoznać ich szczególne predyspozycje, uzdolnienia, skłonności czy słabości, a następnie wzmacniać dobre strony charakteru i korygować niedoskonałości natury.

Locke przyznaje, że dość powszechną słabością, z którą trzeba się zawczasu upo­

rać, jest dziecięce pragnienie dominacji i władzy oraz upór w chęci przeprowadze­

nia swojej woli, a także zamiłowanie do posiadania rzeczy na własność, by nimi dowolnie władać. Są to w jego ocenie „dwa korzenie wszelkiej niesprawiedliwości i sporów”, dlatego trzeba jak najszybciej zastąpić je innymi pozytywnymi nałoga­

mi, dającymi podwaliny pod wartościowe życie15. Właściwe podejście do tej sprawy wymaga zastosowania w pełni owej trudnej sztuki balansowania między przyzwole­

niem na ekspresję a dyscyplinowaniem. Klimat dobrego wychowania wymaga mi­

łości i obawy, czyli z jednej strony nawiązania z dzieckiem ciepłych relacji z prze­

wagą takich uczuć, jak czułość, życzliwość, troskliwość, miłość, pobłażliwość, oraz dania mu przestrzeni swobody na jego zabawy i przejawy wesołości, jako warunków sprzyjających wzajemnemu zaufaniu, z drugiej strony - ugruntowania powagi i sza­

cunku, wręcz surowości w sprawach, które tego wymagają. Wedle Locke’a są to dwa narzędzia, za pomocą których zawsze można wpływać i kierować duszę dziecka na drogę cnoty i honoru16. Na tej podwalinie jest zbudowana cała przestrzeń wychowa­

nia. I tak, w przypadku owych przejawów uporu czy przeprowadzania swojej woli, w których dzieci mają upodobanie, rodzic nie powinien nigdy im ulegać. Nie znaczy

11 Zob. MW, § 38.

12 Szerokie ich omówienie znajdziemy m.in. w: N. Tarcov, Locke’s Education fo r Liberty, s. 129­

-183, oraz J.W. Yolton, J.S. Yolton, Introduction, s. 22-23.

13 MW, § 108. Por. koncepcje antypedagogiki, które uznają metodę wpływania na dziecko za mani­

pulację i roszczenie, a relację między dorosłymi i dziećmi redukują do wspierania i obecności.

14 Zob. J.W. Yolton, J.S. Yolton, Introduction, s. 18.

15 MW, § 103-105.

16 Zob. MW, § 99.

to, że ma być głuchy i nieczuły na ich potrzeby, zawsze bowiem powinien ich z uwa­

gą wysłuchać i rozeznać, czy ich dopominanie się czegoś ma charakter kaprysu czy naturalnej potrzeby, bez której nie można się bez szkody obejść.

Folgowanie zachciankom nie rozwija duszy dziecka, a w przyszłości jeszcze bar­

dziej tę słabość rozwinie; Locke chciałby więc wcześnie same dzieci skłaniać do odmawiania sobie przyjemności, rozwijając tym samym cnotę powściągliwości, a ten wysiłek wynagradzać im czymś dla nich przyjemnym. Ujmując to szerzej, chciałby on tak pokierować dzieckiem, by z ochotą, bez przymuszania wykonywało to, co dla niego odpowiednie i pożyteczne dzięki przyzwyczajeniu pytania o radę własnego rozumu17. By pomóc sprostać temu trudnemu zadaniu, proponuje ciekawe rozwiąza­

nia, a mianowicie zaleca skracanie do minimum trwania czynności pożytecznych, by nie doprowadzić do znużenia i tym samym zachęcić do kolejnego z nimi zetknięcia, a wydłużanie aż do przesytu czynności typowo rozrywkowych. Z kapryszeniem idą często w parze kłótliwość, skargi i narzekanie, kolejne słabości dziecięce, które wy­

magają nauczenia odnoszenia się do siebie wzajemnie z szacunkiem oraz przyucze­

nia do znoszenia cierpień. Locke przekonuje, że we wszystkich tych przypadkach, 0 ile dzieci, stosując się do wskazań, zyskują tym szacunek, miłość i poważanie, szybko uczą się czerpać z tego więcej przyjemności niż z pozostawania przy swoich wcześniejszych skłonnościach. Przy tej okazji wypowiada on radę, za którą wielu ceni go szczególnie, mianowicie zaleca, by jeśli przyjmujemy skargę od skrzywdzo­

nego przez inne dziecko, lepiej jest skarcić winowajcę na osobności poza oczami skarżącego się, a następnie skłonić go do przeprosin i naprawienia krzywdy. Jak tłu­

maczy, takie „postąpienie, wychodzące niby od niego samego, będzie tym uprzejmiej wykonane i tym milej przyjęte, wzmocni miłość między nimi, a nawyk uprzejmości stanie się wśród twych dzieci czymś zwyczajnym”18. Takie postępowanie przynosi też inne pożądane skutki, nie pozwala bowiem na utwierdzanie się dzieci w prze­

konaniu, że dobrze jest skarżyć na innych, nie stwarza nowych okazji do upokarza­

nia przez publiczne besztanie, a także buduje klimat zaufania między wychowawcą a wychowankiem. Kolejna cnota, hojność, to lek na wspomnianąjuż słabość, związa­

ną z pragnieniem posiadania rzeczy na własność; trzeba j ą wpajać jak najwcześniej, ucząc dzielenia się chętnie i z własnej woli tym, co się ma, ze swoimi przyjaciółmi, znów sowicie taką postawę wynagradzając19. Hojność łączy się ze sprawiedliwością 1 uczciwością, chodzi bowiem zarazem o wykształcenie właściwego podejścia do własności rzeczy. Locke, liberał, który własność traktuje z wielką powagą, w sto­

sunku do dzieci uznaje rację w tym, by zanim da się im pojęcie o posiadaniu czegoś, wyposażyć je w hojność, tym bardziej że wszystko, co mają, faktycznie posiada­

ją głównie na mocy darowizny. Gdy zaś pojawia się pojęcie własności i związana z nią umiejętność rozróżniania na „moje” i „twoje”, kształcenie charakteru skiero­

wane winno być głównie na wpajanie odrazy do nieuczciwego zagarniania czyjejś własności i do zachłanności. W tej sprawie, o ile przy pierwszych wybrykach nie skutkują na początek zdumienie i odraza, potem nagana i wstyd, Locke nie wzbrania

17 Zob. MW, § 103, 107.

18 MW, § 109.

19 Zob. MW, § 110.

się nawet od użycia ostrzejszych metod, byleby nie dopuścić do utrwalenia się złych przyzwyczajeń.

Na kolejnym miejscu rozważana jest płaczliwość, która dla Locke’a racjonalisty stanowi zaprzeczenie hartu ducha i opanowania, trzeba się więc wystrzegać podsy­

cania tej słabości świadczącej o zniewieściałości i wszelkimi środkami niwelować, krzewiąc w dziecku samoopanowanie i krzepkość duszy. Służy temu powstrzymy­

wanie się od okazywania litowania się po doznaniu przez nie jakiejś przykrości (lep­

szy efekt da np. zachęcenie do powtórzenia nieudanej czynności) lub skierowywanie uwagi w inną stronę i przekonywanie (zwłaszcza tam, gdzie ewidentnie mamy do czynienia z delikatniejszą naturą dziecka). Locke przyznaje, że rzecz cała wymaga wielkiej roztropności ze strony rodziców, bowiem płacz płaczowi nierówny, jednak tam gdzie wypływa on „z pychy, uporu i krnąbrności”, z pełnym przekonaniem wy­

powiada się za użyciem surowości, łącznie z rózgą, bo w tym przypadku „należy wolę, w której leży błąd, skrępować i skłonić do uległości surowością, wystarczającą do jej opanowania”20. Choć znajdujemy tu wyraźne przyzwolenie na karę cielesną, to jednak właśnie przy okazji omawiania tej słabości Locke kolejny raz daje się po­

znać jako przeciwnik rózgi. Stosowanie kary fizycznej to najczęściej zwykłe okru­

cieństwo i zadawanie bólu ciału, nic dobrego niedające duszy, najczęściej zresztą skojarzone z gniewem i wzburzeniem osoby karzącej, która traci opanowanie i mia­

rę. Stąd wskazówka, by jeśli już staje się konieczną owa kara, stosować j ą w pełni opanowania i umiaru. Stan wzburzenia karzącego nie stanowi dobrego przykładu dla dziecka, a sam płacz - często wywołany właśnie reakcją na karę - nie tylko nie po­

maga poskramianiu namiętności dziecka, ale jeszcze je zwielokrotnia, pozostawiając je z uczuciem buntu. Ostatecznie, nawet jeśli rodzic będzie zmuszony do użycia tego środka wychowawczego, to i tak chodzi o to, by wstyd podlegania tej karze okazał się boleśniejszy od samych razów21.

Wśród cnót szczególnie przez Locke’a cenionych mieści się męstwo, bez którego jako podpory innych cnót nie sposób wyrobić wartościowego charakteru człowieka.

Ma ono przejawiać się nie tylko na polu bitwy w obronie swego kraju, ale we wszel­

kich sytuacjach życiowych wiążących się z niebezpieczeństwem i przeciwnościami losu, stąd zalecane przez niego przyzwyczajanie do radzenia sobie z bólem, oswa­

janie z nim, hartowanie w znoszeniu różnych niedogodności oraz opanowywanie bojaźni i lękliwości22. Skojarzenie z rycerskością pojawia się kolejny raz, gdy obok męstwa autor Myśli o wychowaniu podkreśla zarazem walory łagodności i współ­

czucia w stosunku do wszystkich czujących stworzeń, które w dzieciach należy rozbudzać w miejsce często spotykanej skłonności do nienaturalnego okrucieństwa (podsycanej choćby przez zwyczaj opowiadania i opiewania bohaterskich wyczy­

nów wojennych)23. Blisko spokrewniona ze sprzyjającą uczuciom humanitarnym cnotą łagodności i współczucia jest także zalecana uprzejmość i grzeczność zamiast wyniosłości i poczucia wyższości, postawy mocno rozpowszechnionej w czasach

20 MW, § 111-114.

21 Zob. MW, § 112. Zob. M. Ossowska, Myśl moralna oświecenia angielskiego, s. 99.

22 Zob. MW, § 115.

23 Zob. MW, §116.

Locke’a wśród warstw uprzywilejowanych w stosunku do stanów niższych. Dla au­

tora Myśli o wychowaniu oznaką złego wychowania jest, jeśli młody panicz pozwala sobie na grubiaństwo i złe traktowanie ludzi, którzy znajdują się pod władząjego uty­

tułowanego ojca24. Obok tych z rzędu rycerskich cnót pojawiają się także te kojarzone już z moralnością mieszczańską: pracowitość, pilność i wytrwałość, jako zapowiedź rozrachunku z przywarami przypisywanymi warstwom wyższym25. By poradzić so­

bie z nieprzynoszącymi honoru skłonnościami do lenistwa, próżnowania, niedbałości, gnuśności czy - jak powie - „zbijania bąków”, proponuje znów ciekawe rozwiązania.

Wychodząc z założenia, że dzieci z natury wolą ruch i aktywność niż bezczynność, trzeba im wciąż poddawać jakieś pożyteczne zajęcia do wykonywania, byleby nie odebrały tego jako obowiązku, lecz jako rozrywkę, a najlepiej by były przekonane, że to, co robią, pochodzi z ich wyboru albo stanowi nagrodę. Locke wraca też do swej wcześniejszej metody, by rzecz, na której nam wychowawcom nie zależy, uprzykrzyć im, polecając robić ją aż do przesytu, natomiast nagradzać tym, co posiada wyraźną wartość (np. książką)26. Tę skłonność do ciągłego zatrudnienia proponuje on też wy­

korzystać do samodzielnego wykonywania przez dzieci zabawek. Nie chodzi o to, by je całkiem pozbawić kupowanych podarków, jednak częste obdarowywanie „uczy umysł gonić za zmianą i zbytkiem, uczy niepokoju i ciągłego ubiegania się o coś więcej”, uczy dzieci „pychy, próżności i chciwości, nieomal zanim zaczną mówić”.

Natomiast przyzwyczajanie je do „starania się samemu i własnymi wysiłkami o to, co im potrzeba”, uczy je „umiarkowania w swych pragnieniach, pilności, pracowitości, przemyślności, zręczności i rozkładu pracy, przymiotów, które będą im pożyteczne, gdy będą dorosłymi, i których wskutek tego nigdy nie można uczyć za wcześnie ani zakorzenić zbyt głęboko”. Stąd konkluzja: „wszystkie zabawy i rozrywki dzieci nale­

ży kierować ku wyrabianiu dobrych i pożytecznych przyzwyczajeń, gdyż inaczej za­

szczepią one złe nawyknienia”. I dalej: „wszystko, cokolwiek dzieci czynią, zostawia jakiś ślad w tym wrażliwym wieku, a stąd nabierają one tendencji do dobrego albo do złego; niczego zaś, co wywiera taki wpływ, nie należy lekceważyć”27.

A jeśli tak, to nie dziwi na koniec kategoryczny ton, w jakim rozprawia się on z ostatnią na liście (ale chyba najgroźniejszą) przywarą - kłamstwem, którego wszel­

kie objawy zaleca tłumić szybką reakcją, mówiąc o nim z najwyższą pogardą i pod­

kreślając, jaką ujmę i poniżenie przynosi honorowi i godności człowieka. Locke empirysta i racjonalista, a przy tym purytanin, nie wątpił w oczywistość fundamen­

talnych prawd tyczących się mechanizmów przyrody i zasad moralności28. Zakładał też, że umysł człowieka potrafi oddzielić prawdę od fałszu, stąd nie zaskakuje jego admiracja dla cnoty prawdomówności. Poza tym sama cnota, jak już wiemy, wyma­

24 Zob. MW, § 117.

25 Nie przez przypadek określonych mianem klasy próżniaczej, w socjologicznym opisie zob.

T. Veblen, Teoria klasy próżniaczej, tłum. J. Frentzel-Zagórska, Wydawnictwo Muza SA, Warszawa 2008, a w literackim zaś zob. np. mistrzowskie portrety powieściowe H. Jamesa.

26 Zob. MW, § 123-129.

27 MW, § 130.

28 Zob. MW, § 131-132, oraz RDRLII, s. 602-604. Z tego powodu J. Dunn nazwie Locke’a ducho­

wym wrogiem postmodernizmu, Locke. A Very Short Introduction, s. 84.

gała oparcia w pojęciu Boga, a tak mocny jej fundament dawał najlepszą rękojmię w realizacji podstawowego zadania wychowania. Locke nie zapomniał więc także o powinności religijnego prowadzenia dziecka, poczynając od uprzytomnienia mu prawdy o Bogu i rozmów o nim jako o stwórcy i sprawiedliwym sędzim, naucze­

nia podstawowych modlitw, kończąc na lekturze wybranych fragmentów Biblii29.

Natomiast przestrzegał przed straszeniem dzieci wizją kar piekielnych czy duchami oraz przed wgłębianiem się w niedostępne dla wyobraźni dziecięcej dogmaty i spe­

kulacje teologiczne, w czym objawił zarazem swój własny racjonalistyczny stosu­

nek do chrześcijaństwa oraz krytyczny sąd wobec entuzjazmu (uniesienia uczucio­

wego), stanu umysłu często towarzyszącego przeżyciom religijnym, choć według Locke’a niemającego uzasadnienia30.

Cała ta wizja moralnego kształtowania dziecka z odwołaniem do racji rozumu jako najwyższej instancji określającej kierunek i ocenę ludzkich działań pod kątem ich słuszności stanowiła właściwą bazę do realizacji podstawowego i najważniej­

szego celu wychowania - osiągnięcia stanu moralnej dojrzałości przez dysponującą wolnością, decydującą o sobie i odpowiedzialnąjednostkę. Podporządkowanie naka­

zom rodziców i wychowawców jako reprezentantów świata, w którym rządzą zasady rozumu, miało być właściwym przygotowaniem dziecka do wejścia w dorosłość, rozumianą jako umiejętność kierowania się już własnymi nakazami rozumu31. To, czego brakowało w tej ofercie, a o co dopominał się już A.A.C. Shaftesbury - uczeń Locke’a, i do czego nawiąże następnie J.S. Mill, dotyczyło uczuciowego związania z cnotą, wyzwalania pragnienia dobra dla niego samego, a nie dla dobrej reputacji, dla uznania bądź dla nagrody (obojętne czy w wymiarze ziemskim, czy wiecznym) albo dla hartowania swojego charakteru. Obaj identyfikowali się z liberalnym nur­

tem myślenia politycznego, można więc uznać ich krytyczne uwagi za udane i po­

trzebne korekty i rozwinięcia purytańsko brzmiącej i wąskiej wykładni rozumienia wychowania moralnego, jaką zaproponował na początku Locke. Obaj, co nie jest przypadkiem w tej sprawie, byli admiratorami sztuk pięknych, zabiegając o obecność w wychowaniu kształcenia estetycznego32.

29 Zob. MW, § 136-139, 157-159.

30 Zob. RDRL IV, 18. Temat entuzjazmu był w czasach Locke’a często podejmowany, a kojarzo­

ny z temperaturą sporów religijnych toczonych w tym czasie między wyznawcami różnych Kościołów i sekt. Dla Locke’a entuzjazm nie był oparty ani na rozumie, ani na objawieniu, był natomiast wewnętrz­

nym stanem rozgorączkowania mózgu pod wpływem działania wyobraźni. Krytyka fantazji, wyobraźni,

nym stanem rozgorączkowania mózgu pod wpływem działania wyobraźni. Krytyka fantazji, wyobraźni,

W dokumencie PEDAGOGIKA KLASYCZNEGO LIBERALIZMU (Stron 135-153)