IV. Wyróżniki myśli o wychowaniu w pedagogice klasycznego liberalizmu
4. Rodzina jako pierwszoplanowe środowisko wychowawcze na tle roli
w realizacji zadań wychowawczych
Wiemy, że Locke traktował rozłącznie władzę polityczną i rodzicielską, i tylko dla tej drugiej rezerwował miano „naturalnego rządu”208. Wiązała się ona jednak od razu z uprawnieniem dzieci do opieki z racji ich niedojrzałości i niesamodzielności, a więc i z zobowiązaniem do wypełnienia tego zadania przez rodziców, tj. „zachowa
nia, wyżywienia i wychowania swych dzieci”209, tak by nabyły mocy do rozumnego kierowania sobą i nauczyły się godnie żyć na własny rachunek w zgodzie z innymi ludźmi. A więc nawet ta rodzicielska władza, choć naturalna, nie miała powodować konfliktu z przyrodzonym prawem człowieka do wolności, była ona bowiem podyk
towana brakiem rozumu i wiedzy u dzieci, a bez tych atrybutów wolności i tak, we
dług Locke’a, by nie było. Jednak, jak podkreślał, nie miała to być arbitralna władza, ale moderowana i równoważona naturalną skłonnością, zażyłością i więzami uczu
ciowymi łączącymi z sobą domowników; miała też wpisaną w siebie warunkowość i tymczasowość obowiązywania. Wszak podległość woli rodziców miała trwać, do
póki dzieci nie nabędą władzy rozumu do panowania nad swoją wolą i o ile rodzice będą wypełniać swoje powinności względem dzieci210. Wkraczając na teren rodziny, a więc sfery prywatnej, wyraźniej też dostrzega się Locke’owską wizję wolności w jej podwójnej postaci: nie tylko negatywnej (jako domeny państwa i sfery pub
licznej), ale także, a może przede wszystkim, pozytywnej. Właśnie to środowisko okazuje się szerokim i optymalnym polem do artykulacji i samych działań jawnie prezentujących już nie tyle chęć uwalniania się od zależności i podległości innym, ile nadawania jakiegoś kierunku wolności, a więc celów, do których warto w życiu dążyć. Rodzina jest dla Locke’a pierwszą szkołą wolności, miejscem, w którym każ
dy rodzi się i dojrzewa do niej, najpierw podlegając innym, by ostatecznie szkołę tę ukończyć ze świadectwem uprawniającym do podlegania samemu sobie, do bycia autonomiczną jednostką. Przyjrzyjmy się, jak wyjaśnia on tę możliwość współistnie
nia z sobą władzy i wolności w życiu rodziny.
Władza rodzicielska ma dwie strony: pierwsza wiąże się z obowiązkiem wycho
wania względnie nauczania swych dzieci, będąc faktycznie przywilejem i korzyścią samych dzieci bardziej niż rodziców, druga zaś oznacza władzę rozkazywania i ka
rania. Praktyczną stronę tego procesu, rozpisanego na lata dzieciństwa, Locke opisał w Myślach o wychowaniu. Choć całość składa się na „naturalny rząd”, daleko tu do rządów surowych. Bliższa rodzinie jest forma władzy umiarkowanej, której zamia
rem jest „pomoc, nauczanie i zachowanie ich potomstwa”; jest to tym łatwiejsze, że Bóg obdarzył rodziców miłością i czułością w stosunku do dzieci oraz „skłonnością
208 Choć bez możliwości rozciągania się jej na obszar tej pierwszej, mającej źródło w umowie spo
łecznej, zob. DTR2, § 170 i 171.
209 DTR2, § 56.
210 Zob. E. Leites, L ocke’s Liberal Theory o f Parenthood, s. 90-111; P.A. Schouls, Reasoned Free
dom, s. 204-232; L. Ward, John Locke and Modern Life, s. 134-170.
do wrażliwości i łagodzenia władzy”211. Z drugiej strony równie niekorzystne byłoby pozostawianie dzieciom pełnej swobody, bowiem bez umiejętności kierowania się rozumem byłoby to równoznaczne z wprowadzeniem ich „między dzikie bestie do stanu, w którym ludzie są tak samo nikczemni jak one”212. Między swobodą a ar
bitralnym panowaniem jest ów stan środka, rozumiany jako władza używająca po
słuchu w takim stopniu i tak daleko, jak to jest konieczne, by osiągać cele stawiane pierwszym wychowawcom swych dzieci, związane z zapewnieniem ich ciału „siły i zdrowia, a umysłowi bystrości i prawości”, służącym „zarówno innym, jak i im samym”213. Nie sposób w tym miejscu uniknąć nasuwającego się kolejny raz porów
nania ze sztuką rządzenia, by właściwie nazwać tę trudną umiejętność zachowywania równowagi między władzą a miłością, posłuchem i otwieraniem na wolność, często wymagającą dużej dozy wyczucia bardziej niż stosowania ogólnych zasad i prze
pisów. Wypełnianie powinności opiekuńczych i wychowawczych względem dzieci jest podstawą nie tylko władzy rozkazywania i karania, ale zarazem rodzi powinność w samych dzieciach odpowiadania na ów trud i oddanie szacunkiem, wdzięcznością, czcią, wsparciem i pomocą względem rodziców. Tę postawę Locke traktuje z kolei jako przywilej odpowiedzialnych rodziców, do którego mają prawo, dane im przez samego Boga. W ślad za nim idzie obowiązek posłuszeństwa i podporządkowania się dzieci rodzicielskim nakazom i karom, „tak by nie zwiększać niepotrzebnie trudu po
noszonego przez rodziców, a tylko go należycie wynagrodzić”. Cześć dla rodziców (zgodnie z przykazaniem: „czcij ojca swego i matkę swą”) „zawiera wewnętrzny sza
cunek i poważanie, jakie winny być okazywane zawsze na zewnątrz; powstrzymuje ona dziecko przed czymkolwiek, co mogłoby wyrządzić krzywdę lub znieważyć, niepokoić czy wystawić na niebezpieczeństwo szczęście i życie tych, od których ono otrzymało własne życie, i zobowiązuje je we wszystkich działaniach do obrony, po
mocy, wsparcia i pociechy dla tych, za sprawą których powołane zostało do istnienia i stworzone do korzystania z życia”. Jest jej w dziecku więcej lub mniej, podobnie jak ojciec „w większym lub mniejszym stopniu opiekował się nim, utrzymywał i okazy
wał dobroć” 214. Niemniej obowiązek szacunku nie kończy się wraz z uzyskaniem sa
modzielności, trwa on przez całą długość życia, w przeciwieństwie do rodzicielskiej władzy, która jest tymczasowa i warunkowa, przechodząca w stan przyjaźni między rodzicami i dorastającymi dziećmi.
Kolejną poruszaną przez Locke’a kwestią związaną z życiem rodzinnym jest po
zycja w niej matki i żony. Częsty zarzut stawiany liberałom, jakoby byli oni zaintere
sowani walką o wolność i równość wobec prawa tylko w sferze politycznej, nato
miast relacje podległości i nierówności panujące w sferze prywatnej pozostawiali ocenie i tolerancji zgodnie z panującymi normami obyczajowymi i kulturowymi215,
211 DTR2, § 170 i 63.
212 DTR2, § 63. Czy Locke ma tu na myśli zwierzęta czy niecywilizowanych ludzi, pozostaje kwe
stią sporną; za pierwszą opcją opowiada się N. Tarcov, Locke ’s Education fo r Liberty, s. 68-69, za drugą P. Laslett, Introduction, s. 182, dopatrując się u Locke’a podobieństw z myślą J.-J. Rousseau.
213 DTR2, § 64.
214 DTR2, § 66 i 67.
215 Zob. W. Kymlicka, Współczesna filozofia polityczna, s. 463 i n.
w stosunku do Locke’a jest tylko częściowo zasadny. Faktycznie powiela on panu
jący powszechnie w tamtej epoce pogląd o nadrzędnej roli mężczyzny, powtarzając sąd o jego statusie jako naturalnie zdolniejszego i silniejszego od kobiety i stąd dzier
żącego władzę w stosunkach małżeńsko-rodzinnych. Wspiera się przy tym biblij
nymi wersetami mówiącymi o podległości żony należnej mężowi. Z drugiej strony pamiętamy jego zdecydowany odpór dla patriarchalizmu głoszonego przez Roberta Filmera, w tym stopniu, że w wielu miejscach dopomina się on, wbrew panującym standardom, o równy w rodzinie udział kobiety we władzy rodzicielskiej, o prawo do szacunku i innych przywilejów na równi z mężczyzną216. Prześledźmy te fragmenty.
Wychodząc od biblijnej przypowieści o stworzeniu Adama i Ewy, Locke wska
zuje, że ów opis, a także inne cytaty z Biblii dowodzą współistnienia tak ojcowskiej, jak i matczynej władzy na równi, stąd lepszym jej określeniem jest nie ojcowska, ale właśnie rodzicielska władza (choć to samo źródło służy przyklaśnięciu podległości żony mężowi). Sam związek małżeński pojmuje on jako dobrowolną umowę, która obok podstawowego celu, jakim jest prokreacja, spełnia też związaną z nią funkcję wspólnoty interesów, w ramach związku opartego na wzajemnym wsparciu i pomo
cy. Są w rodzinie takie kwestie, głównie dotyczące wspólnych interesów i własności, co do których, z racji wspomnianych zdolności i siły, przypisywanych w tamtych czasach mężczyźnie, Locke wydaje się nie mieć wątpliwości, iż uzasadniają one ważność władzy męża, oddając mu decydujący głos. Zastrzega jednak od razu, że taż władza nie sięga dalej, bowiem żona pozostaje „w pełnym i wolnym posiadaniu tego, co na podstawie umowy stanowi jej osobiste uprawnienie, i nie daje mężowi więcej władzy nad jej życiem, niż ona ma nad jego”217. Nawet jeśli więc naturalna nierówność w posiadaniu konkretnych przymiotów ma miejsce, co do czego Locke nie ma złudzeń, bo wyznaczona jest działaniem wielu innych czynników, a nie samą płcią218, to najbardziej wiążąca dla sprawy jest umowa między małżonkami oraz sam cel małżeństwa. Umowa może zezwalać kobiecie na separację i sprawowanie opieki nad dziećmi, a nawet na posiadanie naraz więcej niż jednego męża, o ile mieści się to w obyczaju danej społeczności. Cel małżeństwa natomiast nie wymaga w spo
sób konieczny władzy męża, skoro przeczą temu istniejące kultury jej pozbawione, choć jak wskazuje praktyka, częściej był on spełniany wraz z nią. Co można zatem ostatecznie wnosić z takich zapatrywań na rodzinę, jakie prezentuje Locke? Wydaje się, że jest w nich wciąż sporo potwierdzeń, z odniesieniem do podstawy w naturze, nierówności cechujących ówczesne stosunki w rodzinie; tym samym rodzina może i faktycznie służy mu bardziej do przeciwstawienia jej stosunkom panującym w spo
łeczeństwie politycznym219. Z drugiej strony nie widać też zarazem, by był on skłon
ny określać podległość małżonki jako zgodną z prawem natury, które wszak przypi
216 Zob. L. Ward, John Locke and Modern Life, s. 156-168, i propozycja ujmowania Locke’owskiej koncepcji rodziny jako „The Natural Rights Family”, będącej wkładem w historycznym procesie prze
chodzenia tej instytucji z postaci patriarchalnej, tradycyjnej do nowoczesnej, zreformowanej, zrównują
cej w prawach z mężczyznami i mężami kobiety i żony, dającej dzieciom prawo do wychowania i utrzy
mania ze strony rodziców.
217 DTR2, § 82.
218 Zob. DTR2, § 54.
219 Zob. DTR1, § 47.
suje wolność każdej rozumnej jednostce. Prawo rozumu wedle Locke’a obowiązuje i w stanie natury, i w społeczeństwie, małżeństwo zaś jest wynikiem dobrowolnej umowy, władnej ustalić jej warunki w zgodzie z wolą i zapatrywaniami tak mężczy
zny, jak i kobiety220. Rodzina pozostaje w obu porządkach: prywatnym i politycznym, z prawem do autonomii wobec zwierzchności obywatelskiej.
Nie będąc przykładem władzy politycznej ani nie służąc za uzasadnienie dla auto
rytaryzmu i patriarchalizmu, rodzina staje się w opisie Locke’a ostatecznie miejscem styku działania natury i prawa. Dokonuje się w niej przygotowywanie do wychodze
nia z prywatności w sferę publiczną, zaś dorośli uczestniczą w świadomym dziele wychowania swych dzieci do wolności i czynią to w sposób niezależny i wolny od ingerencji władz zwierzchnich221. Nawet jeśli w tę sferę jest wpisany pewien utrwa
lony tradycją ładunek nierówności, to i tak bliższa jest ona zasadom liberalnym łącz
nie z nimi niż bez nich, bo wiązałoby się to z działaniem czynników zewnętrznych, a więc ingerencją w prywatne życie rodzinne. Przykład ten wydatnie ukazuje też intencje Locke’a, by nie wypuszczać z rąk obu perspektyw analizy ludzkiej rzeczy
wistości: tej empirycznej, doświadczalnej, i tej wyznaczonej prawdami wiary, zapi
sanej w świętych księgach, które w całość próbuje spajać wysiłek i praca rozumu222.
W przydzieleniu rodzinie zadania wychowania jest pewna konsekwencja, bowiem czym byłaby jej autonomia bez tego uprawnienia? Jak przekonuje Locke, cała sfera wychowania, wiążąca się z nauczaniem młodego pokolenia zasad kierujących ludz
kim życiem i działaniem oraz wprawianiem w cnotliwe, godne dobrego imienia ży
cie, nie może leżeć w gestii państwa, tylko rodziny. Znów wydaje się to zgodne z założeniami klasycznego liberalizmu, który od początku argumentował za redukcją uprawnień państwa do poziomu zabezpieczania własności i praw jednostek, bez in
gerowania w sferę przekonań, postaw i wierzeń swych obywateli. Kształtowanie cha
rakteru dzieci, wedle Locke’a, wykracza poza te uprawnienia; to zadanie przynależy tylko do troszczącego się o ich dobro, zarządzającego ich własnością, środowiska rodzinnego oraz stowarzyszeń wyznaniowych223. Nawet sprawę dbałości o edukację dzieci, czyli ich kształcenie umysłowe, pozostawia on w prywatnych rękach rodzi
ców, osobiście ceniąc sobie wyżej domowe nauczanie niż szkolne, choć dostrzegając wady wyłączności obu systemów. W tej kwestii różni się on od wielu późniejszych liberałów, generalnie wiążących duże nadzieje z dbałością państwa o wykształcenie młodego pokolenia. Według Locke’a, jeśli wchodzi w grę jakieś uprawnione zain
teresowanie państwa dziedziną wychowania przyszłych obywateli, to tylko w od
niesieniu do potrzeby kształcenia respektu dla praw i cnót obywatelskich, w czym
220 Zob. N. Tarcov, John Locke ’s Education fo r Liberty, s. 70.
221 Zob. tamże, s. 76.
222 Zob. W.M. Spellman, John Locke, s. 1-8, który dowodzi, że ideą scalającą wszystkie pola zainte
resowań Locke’a była jego głęboka chrześcijańska świadomość, skłaniająca go do godzenia nowoczesnej nauki i dokonań w obrębie specjalistycznej wiedzy, czerpiącej z danych doświadczenia, z chrześcijańską doktryną wiary i tradycyjnym poglądem na świat.
223 Por. M. Montaigne, Próby, t. 1, s. 237, który, jak się sądzi, mocno oddziałał na myśl pedagogiczną Locke’a, jednak różnił się w tym punkcie, uważając, że rodzice mogą się okazać zbyt pobłażliwi, lepiej więc oddać dziecko na wychowanie guwernerowi.
szkoły mogą mieć faktyczną przewagę nad rodzinami224. Trzeba to jednak widzieć na tle całości jego poglądów pedagogicznych, w obrębie których kształcenie umy
słowe nie znajdowało się wśród priorytetów wychowania, ustępując zdecydowanie kształtowaniu charakteru moralnego dziecka, w której to dziedzinie i matka, i ojciec mieli do spełnienia równie ważną rolę225. Wykształcenie pełniło rolę służebną, dosto
sowaną do powołania życiowego, za którego zabezpieczenie konsekwentnie miała się czuć odpowiedzialna także głównie rodzina. Cóż jednak w sytuacji, gdy rodzina jest niewydolna wychowawczo bądź gdy boryka się z niedostatkiem, chorobą, bra
kiem zatrudnienia i innymi niedogodnościami utrudniającymi właściwe wypełnianie powinności rodzicielskich?
Na tym poziomie społecznej rzeczywistości, gdy w grę wchodziły interesy dzieci pochodzących z rodzin o niższym statusie społecznym i ekonomicznym, rozwiąza
niem dla Locke’a miała być, jak wiemy, sieć lokalnych working schools zakładanych na poziomie parafii (z naszej perspektywy gmin), a utrzymywanych z podatków lo
kalnych i z pracy zatrudnianych tam dzieci. Prócz przygotowania do zawodu i wdro
żenia do pracy, „szkoły pracy” miały spełnić ważny cel związany z zapewnieniem dzieciom całodziennej opieki i wyżywienia226, by odciążyć ich rodziców od zajmowa
nia się dziećmi, łożenia na nie i stworzyć im możliwość podjęcia pracy zarobkowej, co pozwoliłoby im uniezależnić się od życia na koszt innych. Locke przekonywał, że rozsądniej (i taniej dla władz lokalnych) jest zastąpić pomoc pieniężną przekazy
waną ojcu na rzecz dzieci, którą ten nierzadko i tak przepije w szynku z kolegami, rzeczową pomocą skierowaną wprost do dzieci, którym zapewni się właściwą opie
kę, nadzór i jeszcze przygotuje do przyszłej pracy zarobkowej, tak by nie dochodziło do dziedziczenia biedy i powielania modelu życia niepracujących i pozostających na łasce innych, a nawet żebrzących rodziców227. Ślad wychowawczego wpływu na dzieci znajdujące się pod opieką „szkół pracy”, poza wpajaniem cnoty pracowitości, stanowiło wymaganie ich obecności wraz z opiekunką czy pracownikiem szkoły na niedzielnej mszy, dzięki czemu da się im tak potrzebne do rozwoju moralnego po
jęcie religii228. Wymownie brzmią tu słowa Locke’a, gdy pisze, iż bez tego właśnie elementu „ich zwykły sposób chowania, luźny i bez dyscypliny, powodowałby, że obca byłaby im religia i moralność, jak obca jest pracowitość”229. Propozycja working schools nie zawierała pedagogicznych instrukcji dla opiekunów tych dzieci, choć nazywanych nauczycielami, w przeciwieństwie do Myśli o wychowaniu, w których te treści właśnie dominują. Nie przewidywała też wysokich wynagrodzeń za ich pra
224 Zob. N. Tarcov, Locke ’s Education fo r Liberty, s. 72 i 209.
225 Zob. L. Ward, John Locke and Modern Life, s. 165-166, którego interpretacja koncepcji rodziny u Locke’a też idzie w tym kierunku, by nie widzieć w niej ostoi dla patriarchalizmu, a to głównie dzięki opieraniu jej na dobrowolnym kontrakcie zawieranym przez obie strony, a także ze względu na dzieło wychowania potomstwa i przekazanie w ręce obojgu rodziców zadania ukształtowania dzieci na wolnych i równych obywateli.
226 Zob. An Essay on the Poor Law, s. 191.
227 Zob. M. Ossowska, Myśl moralna oświecenia angielskiego, s. 95-96.
228 Zob. W.M. Spellman, John Locke, s. 82, oraz Ł. Kurdybacha (red.), Historia wychowania, t. 1, s. 546-547.
229 An Essay on the Poor Law, s. 192.
cę, a tylko skromne racje ze środków dla ubogich. Dziwi z pewnością ten niedobór pedagogicznej uwagi, tym bardziej że wiemy, jak krytycznie wypowiadał się Locke na temat niestaranności opieki nad chłopcami w szkołach publicznych, choćby naj
lepszych i elitarnych, prowadzonych zwykle z internatem, w których ci po lekcjach - bez należytego prowadzenia i nakierowywania przez wychowawców na pożyteczne i rozwijające zajęcia - wystawieni byli na deprawujące „prostackie i niestosowne”
zachowania innych „towarzyszy zabaw”, ucząc się sprytu, „pomysłowości w oszuki
waniu, krętactwa i gwałtu”, a gubiąc „niewinność i cnotę”230.
To, co w drugiej połowie XVII wieku w dziedzinie wychowania i pomocy ro
dzinom proponował J. Locke, dla Marksa stanowiłoby świetną ilustrację klasowo zorientowanego myślenia, bowiem jego oferta, skądinąd oceniana jako postępowa, a nawet radykalna, nie wykraczała poza ramy wychowania stanowego. Jednak w re
aliach tamtej epoki projekty społeczno-polityczne rozpisywane w kategoriach po- nadklasowości traktowane byłyby z góry, w opinii wielu, jako ekstrawagancje uto
pistów niemające szans na urzeczywistnienie231; Locke jako promotor liberalizmu i głosiciel racjonalnych idei otwierających drogę epoce oświecenia z pewnością nie miał intencji przynależeć do grona marzycieli. Nie da się ukryć, że dla Anglii cza
sów elżbietańskich nawet tak sprofilowany program zmian w dziedzinie socjalnej wydawał się zbyt trudny do przyjęcia i realizacji232. Poza tym głos Locke’a pochodził spoza środowiska pedagogów praktyków, nie wyrażał więc ani interesów, ani potrzeb tej warstwy zawodowej, poza krytyką ówczesnej praktyki szkolno-wychowawczej;
równocześnie wykazywał niewystarczającą znajomość i zainteresowanie teorią oraz poglądami pedagogicznymi uznanych pisarzy i teoretyków wychowania zarówno tych rodzimych, jak i kontynentalnych233.
Pragmatyczne podejście do kwestii wykształcenia, które sprowadzało nabywanie wiedzy do roli środka umożliwiającego osiąganie różnych, zależnych od statusu spo
łecznego, życiowych i zawodowych celów, tłumaczy ściśle zawodowe sprofilowanie
„szkół pracy”. Dzieci pochodzące z najuboższych warstw społecznych miały wszak przygotować się do wykonywania jakiegoś pożytecznego zawodu, dającego im środki
230 MW, § 70.
231 Zob. P. Gay (red.), John Locke on Education, s. 14-15, który choć w ostrych słowach wypowiada się o zróżnicowanej ze względu na pochodzenie społeczne ofercie edukacyjnej dla dzieci, pisze jednak, iż byłaby to łatwa, ale ahistoryczna ocena, nieuwzględniająca kontekstu tamtej epoki: „it is easy to forget just how different the seventeenth century was from our own. The lot o f man was scarcity, not abundance;
social hierarchies remained steep and class divisions sharp. Egalitarian democracy in education would have seemed the wildest of Utopian dreams to men in Locke’s time”, por. tegoż, Locke on the Education o f Paupers, [w:] A.O. Rorty (red.), Philosophers on Education, s. 190-191.
232 Zob. L. Ward, John Locke and Modern Life, s. 203-208. W tej interpretacji sieć working schools była rozwiązaniem odważnym i obywatelskim, angażowała bowiem w to dzieło społeczności lokalne, odpowiedzialne za utrzymywanie takich placówek.
233 Wielcy obecni i nieobecni w pedagogicznych tekstach Locke’a, zob. szerzej w: M.G. Mason, The Literary Sources o f John L ocke’s Educational Thoughts, s. 65-108. To przypuszczalnie skłoniło R.H. Quicka, by w swojej ogólnej ocenie wkładu Locke’a do pedagogiki powiedzieć, że gdyby jego praca traktowała tylko o nauczaniu, byłaby mierną, daleko w tyle za wkładem Comeniusa, zyskałaby zaś wiele, gdyby tak wyraźnie nie pomijała, tylko w większym stopniu odbijała myśl obecną u pisarzy pedagogicznych (choćby tych jem u współczesnych); zob. tegoż, Introduction, s. xlviii-xlix.
utrzymania umożliwiające założenie rodziny, ułatwiającego wyjście ze stanu ubóstwa i zależności od pomocy innych oraz skromnie, ale godnie żyć. Jest to spójne z ogól
nym poglądem filozofa, by system edukacyjny uczynić bliższym potrzebom życia, czyli użytecznym, w przeciwieństwie do stanu, w którym znajdował się współczesny Locke’owi system w Anglii. Jak to akcentuje P. Gay, autor Myśli o wychowaniu nigdy nie brał pod uwagę, by każde dziecko powinno było uzyskiwać wykształcenie, ani tym bardziej, by przewidywać dla wszystkich dzieci jednakowy system kształcenia234.
Uniwersalność jego koncepcji dotyczyła głównie wychowania moralnego i fizyczne- go235, wychowanie umysłowe zaś stawało się najbardziej różnicującym jego składni
Uniwersalność jego koncepcji dotyczyła głównie wychowania moralnego i fizyczne- go235, wychowanie umysłowe zaś stawało się najbardziej różnicującym jego składni