James i John Stuart Mill na tle epoki. Jamesa Milla utylitarny zamysł

Jak kierunek myślenia pedagogicznego nadany przez Locke’a, a zainspirowany fi­

lozofią wolności będzie się rozwijał, jakich znajdzie kontynuatorów? W sposób sy­

stematyczny w kolejnym rozdziale zostanie poddane sprawdzeniu i porównaniu, na ile główne punkty tej myśli, a wyodrębnia się ich pięć, tak a nie inaczej rozrysowane przez Locke’a, będą podejmowane przez kolejnych filozofów z kręgu kultury anglosa­

skiej pielęgnujących przywiązanie do idei wolności, a jednocześnie włączających się otwarcie do dyskursu o wychowaniu i edukacji. W tym miejscu zaś warto zapowie­

dzieć samo pojawienie się nowych znaczących aktorów na tej scenie w czasie odda­

lonym o półtora wieku od pierwowzoru myśli. Próba znalezienia ich wcześniej w tym obszarze nie udała się. Być może ów dystans czasu był z kolei potrzebny, by mogło się dokonać jakościowe rozwinięcie koncepcji, a nie tylko kolejne nawiązanie do ugrun­

towanego stanowiska i jego dalsza recepcja. Interesujące wydaje się skonfrontowanie tej dużo późniejszej, bo rozpisanej na potrzeby społeczeństwa angielskiego XIX wie­

ku, reformatorskiej myśli, choć w dalszym ciągu mieszczącej się w ramach klasyczne­

go liberalizmu z siedemnastowieczną myślą „założycielską” Locke’a. Na owej scenie znajdzie się głównie John Stuart Mill, choć trudno byłoby pominąć także wkład Jame­

sa Milla. Ile będzie w tych nowych propozycjach kontynuacji tradycji, a na ile nastąpi zerwanie ze źródłem, będące zapowiedzią zmiany spojrzenia na sprawy wychowania?

Zakłada się, że proporcje będą rozłożone na korzyść ciągłości myślenia, o ile mamy myśleć o wspólnej klasycznej podstawie stanowiska liberalnego, w odróżnieniu od współczesnych jego odmian, często zrywających z Locke’owską bazą bądź stających doń w opozycji. Obaj Millowie wyróżniali się dużą aktywnością w życiu publicznym, nie wyłączając sfery polityki, i jednocześnie zaangażowaniem filozoficznym i nauko­

wym, nadającym ton klimatowi intelektualnemu swojej epoki. Dodatkowe włączenie w ciąg zainteresowań tematu wychowania i edukacji pozwalało również całą tę dzie­

dzinę bardziej nagłaśniać i czynić kwestią o randze spraw publicznych (choć zarazem w obronie zachowania jej prywatnej i rodzinnej specyfiki).

John Stuart Mill to postać mająca dla pedagogiki znaczenie szczególne, choć nie tyle wprost, przez zapłodnienie myśli pedagogicznej nowymi koncepcjami wyrażo­

nymi in extenso w pismach (tych akurat w interesującej nas materii spraw wycho­

wania nie zostawił zbyt wiele), ale głównie przez świadczenie sobą jako przykładem zrealizowania planu wychowawczego zaprojektowanego przez własnego rodzica i niewyparcia się tego wpływu. Lektura dużych partii Autobiography [1873] może rodzić skojarzenie z wglądaniem do wnętrza laboratorium, w którym prowadzono eksperyment, a główny uczestnik tego procesu po jego zakończeniu otwarcie zdaje sprawę z jego przebiegu i ocenia stan końcowy, a więc w tym wypadku sam autorski zamysł pedagogiczny i pożytek, jaki z jego wprowadzenia w życie wyniósł w wyni­

ku poddania się owym eksperymentalnym zabiegom kształtującym. Również mowa rektorska, Inaugural Address at St. Andrews [1867]1, którą J.S. Mill wygłosił w dwa lata po objęciu tego zaszczytnego urzędu, zdaje się pieczętować zasługi ojca jako sumiennego nauczyciela, wprowadzającego swego syna od wczesnych lat w skarb­

nicę wiedzy. Czytamy bowiem o wartości gruntownego i szerokiego wykształcenia (a nie wąsko specjalistycznego) i o pożytku, jaki rozległa wiedza ma do spełnienia tak w życiu jednostki, umożliwiając jej samodoskonalenie, jak i w życiu społecznym, przez otwieranie drzwi rozwojowi i postępowi cywilizacyjnemu, w którym to dziele uniwersytet powinien mieć wydatny udział.

Paradoksalnie, zarówno autor pomysłu, chłodno i w wykalkulowany sposób wprowadzający w życie swój „oświeceniowy” zamysł kształtowania drugiej osoby, jak i jego odbiorca poddany działaniom z zewnątrz, to promotorzy wolności, działa­

cze społeczni, publicyści i filozofowie utożsamiani z sympatią po stronie radykalne­

go skrzydła na scenie brytyjskiego parlamentaryzmu i sami określający się mianem filozofów praw i wolności jednostki2. Jednak utopijna ambicja Jamesa Milla i wiara w moc wychowania, która zainspirowała go do rozpisania projektu wychowawczego systematycznie wprowadzonego w życie w odniesieniu do syna Johna, swą prowe­

niencją sięga w większym stopniu radykalnego utylitaryzmu oraz oświeceniowych idei niż liberalizmu, głoszonych w podobnym tonie np. przez Claude’a A. Helvétiu- sa czy Roberta Owena. Jak pisze Francis A. Cavenagh, ów projekt był wspólnym dziełem Jamesa Milla i Jeremy’ego Benthama, którym jako zdeklarowanym utylita- rystom zależało na wcieleniu w życie głoszonych przez nich ideałów, a najlepszym i najskuteczniejszym instrumentem w realizacji tego celu wydało im się metodycznie rozpisane i systematycznie wprowadzane w życie wychowanie. Do eksperymentu posłużył im trzyletni John3. Takiego „inżynierskiego” czy wręcz „hodowlanego” na­

stawienia do wychowania trudno byłoby się spodziewać po klasycznych liberałach,

1 Zob. F.A. Cavenagh (red.), James & John Stuart Mill on Education, s. 132-198.

2 Zob. G. de Ruggiero, The History o f European Liberalism, s. 93-108 i jego charakterystyka dzia­

łalności radykałów angielskich, stawiających się w opozycji zarówno wobec wigów, jak i torysów w ta­

kich kwestiach, jak większy interwencjonizm państwa, powszechność prawa wyborczego czy reforma edukacji, ale kontynuujących liberalną orientację na prawa jednostki jako nienaruszalną zasadę nadrzęd­

n ą wobec innych, a w powiązaniu z utylitarystycznym nastawieniem hamującą rewolucyjność ruchu.

3 W cel owego zamysłu wprowadza przytaczana przez Cavenagha wypowiedź: „to leave the poor boy a successor worthy o f both o f us”, zob. F.A. Cavenagh, Introduction, [w:] tegoż (red.), James & John Stuart Mill on Education, s. viii.

i o ile zostanie tu włączone pedagogiczne stanowisko J.S. Milla, to na pewno nie może zapowiadać ono kontynuacji takiego sposobu myślenia. Mill junior będzie po­

stulował drogę wychowania bliższą porządkowi natury”4. Gdyby takie nastawienie miało być nową wykładnią w obrębie liberalizmu, tak różną od Locke’owskiej, mie­

libyśmy dowód na zerwanie z podstawą, a w tym przypadku chyba jednak można próbować mówić o jej rozbudowie. J.S. Mill nie podzielał utopijnej wiary w moc wychowania, zostawiając miejsce na twórcze siły natury i wolność, stąd bliższy był liberalnym przekonaniom i jego zasadom. Świadczy o tym choćby fakt, że utylita­

ryzm, którego nigdy się nie wyrzekał, uzyskał jednak pod jego wpływem nową po­

stać (dla niektórych niemieszczącą się już w ramach doktryny), a rozległą działalność publiczną, naukową i publicystyczną prowadził już pod nowym szyldem, w następ­

stwie młodzieńczego przełomu, głosząc koncepcje daleko odbiegające od wykładni benthamowsko-millowskiej, także w dziedzinie pedagogiki.

Eksperyment wychowawczy Jamesa Milla można oceniać jako udany w tym sen­

sie, że jego uczestnik udowodnił, iż potrafił zrobić użytek z nabytej tą drogą wie­

dzy i umiejętności oraz bronić wartości liberal education w całości wykształcenia.

Jednak intelektualny wkład J.S. Milla w historię idei, w tym w rozwój koncepcji liberalnych i pedagogicznych, będzie się wiązał nie tyle z kontynuacją myślenia ojca, ile z jej twórczym przetworzeniem i wprowadzeniem na nowe tory. Przykład udanego wdrażania w praktykę zamysłu pedagogicznego, wydawałoby się, powinien być przez pedagogów traktowany w kategoriach sukcesu, tak jednak nie jest, i ów przypadek Millowski raczej nie był w gronie pedagogów oceniany w ten sposób. Syn nie wyrzekł się dziedzictwa ojca, uczciwie i rzetelnie zdał w Autobiography relację z systematycznej pracy, którą ojciec wykonał w odniesieniu do syna w myśl przyję­

tych założeń i w zgodzie z wyrozumowaną powinnością rodzicielską. Ten rozdział w życiu, gdy J.S. Mill był kształtowany przez ojca, miał swój koniec; początek no­

wego rozdziału około dwudziestego roku życia był już rozpisany inną, własną ręką.

Pierwotnym zamysłem w niniejszej pracy było wydobycie ze sprawozdania z by­

cia wychowywanym jakiegoś modelu pozytywnej koncepcji wychowania, jednak skrajność tego opisu świadcząca o totalnej jednostronności całego procesu pozbawia złudzeń co do możliwości wkomponowania tej relacji w Locke’owski model wy­

chowania (traktowany tu jako pierwowzór pedagogicznej myśli liberalnej), brakuje w niej bowiem podmiotu wychowania, o który tak dopominał się Locke, jest tylko przedmiot wychowania poddany zaplanowanym działaniom z zewnątrz. I co cieka­

we, wydaje się, że odbiciem tego swoistego doświadczania własnego dzieciństwa, w którym mało było miejsca na indywidualne, na miarę dziecka, współtworzenie go, jest propozycja J.S. Milla, którą kieruje on właściwie nie do dzieci i ich rodziców5, ale do dorastających już samodzielnie młodych ludzi i osób dorosłych. W tej pro­

4 Jak cytuje go Cavenagh: „it is better to let Nature have her way”, zob. tamże, s. x.

5 Do wychowawców kierował James Mill zarówno przykład własnej praktyki pedagogicznej, jak i teoretyczną próbę w postaci artykułu pt. Education, który w całości potwierdzał jego utylitarystyczne podejście do wychowania jako instrumentu w rękach ludzi służącego szczęściu („the end o f Education is to render the individual, as much as possible, an instrument of happiness, first to himself, and next to other beings”, zob. F.A. Cavenagh [red.], James & John Stuart M ill on Education, s. 1).

pozycji kluczowe miejsce zajmują pojęcia autonomii i samodoskonalenia, a więc te cele, których nie może postawić sobie dziecko prowadzone przez rodziców i wycho­

wawców, ale człowiek u progu swej dorosłości, stający przed wyborem własnej drogi życia i nadawania mu kształtu zgodnie z osobiście wybraną koncepcją samorozwoju.

Wraz z myślą J.S. Milla pedagogika klasycznego liberalizmu otrzymuje swoje roz­

winięcie; o ile jej podstawy w odniesieniu do wychowania dziecka nakreślił J. Locke, o tyle zręby jej koncepcji samowychowania uzyskujemy dzięki pisarstwu J.S. Milla.

Obaj filozofowie nawiązują do tradycji brytyjskiego empiryzmu, nie należy jednak z tego wyciągać wniosku o jakimś podstawowym związaniu czy naturalnym ciążeniu liberalizmu w kierunku empiryzmu (choć faktycznie aprioryzm w praktyce częściej korelował z politycznymi poglądami przeciwników liberalizmu, konserwatyzmem)6.

Podobnie nie jest z pewnością uprawnione utożsamiać liberalizm z utylitaryzmem, choć jeśli dołączamy do kanonu liberalnej myśli pedagogicznej, obok Locke’a, do­

robek J.S. Milla, to myślenie utylitarne nie może być z niego wyłączone, stając się jedną z propozycji porządkowania problemów natury moralnej, na tle różnych gło­

szonych przez liberałów poglądów w dziedzinie etyki7. W wersji J.S. Milla, autora dzieła Utilitarianism [1863]8, będzie to jednak złagodzona wersja utylitaryzmu, po­

zbawiona hedonistycznej, ilościowej wykładni oceny działań ludzkich na podstawie zasady użyteczności skierowanej na zapewnianie przyjemności, a więc szczęścia jak największej liczbie ludzi. Podobnie jak w przypadku J. Locke’a, którego zamysł etyczny został wzbogacony o obiektywizujący nadrzędny element boskiego źród­

ła prawomocności norm, czym bronił się przed zarzutem redukcjonizmu przypisy­

wanego liberalizmowi w wersjach utylitarystycznych9, u J.S. Milla można mówić o analogicznym poszerzeniu perspektywy. Dzieje się tak dzięki wprowadzeniu jakoś­

ciowego, obok ilościowego, kryterium oceny przyjemności przyczyniających się do szczęścia (i niekoniecznie poddających się mechanicznemu rachunkowi szczęścia), a także dzięki sprzężonemu z nim odwołaniu do kategorii samodoskonalenia, czy­

li dojrzałej formy autonomicznego życia człowieka jako realizacji ideału pojętego w kategoriach celu samego w sobie.

6 Taką opinię wygłaszał sam J.S. Mill, zob. R. Ludwikowski, J. Woleński, J.S. Mill, Wiedza Po­

wszechna, Warszawa 1979, s. 21. Poza wpływem empiryzmu pozostawał nurt społecznego liberalizmu, w Wielkiej Brytanii reprezentowany m.in. przez takie postaci jak Thomas Hill Green czy Leonard Hob- house. Z jeszcze większym zróżnicowaniem pod względem ogólnofilozoficznych przesłanek liberalizmu mamy do czynienia w myśli kontynentalnej.

7 Dziewiętnastowieczny liberalizm, zwłaszcza brytyjski, pod wpływem myśli J. Benthama i J. Milla uzyskał wyraźne oblicze utylitarne, co - jak zaznacza G. Sartori - utrudniało nawiązywanie dialogu z innymi nurtami, stając się jednym z czynników, które wywarły wpływ na przylgnięcie do liberalizmu negatywnych konotacji; zob. tegoż, Teoria demokracji, s. 453-460.

8 W Autobiography, [w:] Collected Works o f John Stuart Mill, vol. 1, Liberty Fund, Indianapolis, s. 81-83, pisze on o użyciu przez siebie po raz pierwszy terminu „utylitaryzm”, gdy tą nazwą wyróżnił towarzystwo dyskusyjne założone przez siebie w 1823 roku, a złożone z młodych ludzi, których łączyło przyjmowanie zasady użyteczności jako miary w etyce i polityce; dopiero później określenie posłużyło jako nazwa wyodrębnionej już i rozwijającej się, znów z udziałem Milla, koncepcji etycznej.

9 Zob. J. Dunn, Western Political T h e o r y ., s. 40-42; G. de Ruggiero, The History o f European Liberalism, s. 108; G. Sartori, Teoria demokracji, s. 453-460.

Benthamowsko-millowska ortodoksyjna odmiana utylitaryzmu określająca mianem dobrych te czyny, które przyczyniają się do osiągania szczęścia jako celu ludzkich dążeń, za czym kryje się wszystko to, co powiększa stan liczebny, czyli quantum przyjemności, i minimalizuje zakres cierpień10, przeniesiona na grunt pe­

dagogiki znalazła swoje odbicie w artykule Jamesa Milla pt. Education z 1818 roku, opublikowanym w dodatku do piątego wydania Encyclopedia Britannica11. O ile za pośrednictwem syna dzięki Autobiography możemy poznać praktyczną stronę poglą­

dów Jamesa Milla na sprawę wychowania, o tyle ów artykuł prezentuje zamysł ściśle teoretyczny, wywiedziony z zasad utylitaryzmu i asocjacjonizmu. Warto poświęcić mu chwilę uwagi, choć ta linia koncepcyjna znajdzie się poza zasadniczym wykła­

dem myśli pedagogicznej klasycznego liberalizmu, a to głównie z powodu reduk­

cjonizmu, którego w tym przypadku nie ma jak przekroczyć. Jeśli jedynym celem samym w sobie jest przyjemność, a nadrzędną zasadą działania staje się użyteczność, której wszystko łącznie z wolnością, moralnością i wychowaniem jest podporząd­

kowane, to powstająca na takich podstawach pedagogika bardziej będzie przypomi­

nać pedagogikę hedonizmu bądź utylitaryzmu niż pedagogikę liberalizmu. Nie jest wykluczone, że ów zamysł da się wybronić jako liberalny (zgodnie z założeniem, że istnieje wiele odmian liberalizmu), ale nie jest to zadanie stawiane w niniejszej pracy. To raczej początek jeszcze innej szkoły myślenia liberalnego (można ją na­

zwać benthamowsko-millowską), która ewentualnie mogłaby posłużyć za podstawę rozwinięcia wokół niej odpowiadającej jej koncepcji wychowania, włącznie z inte­

resującą nas tutaj dziedziną wychowania moralno-społecznego. Sytuowałaby się ona z pewnością, podobnie jak Locke’owska, po przeciwnej stronie wobec naturalizmu J.-J. Rousseau i na nim konstruowanym modelu liberalizmu edukacyjnego, wnosząc zarazem radykalnie utylitarystyczną wykładnię formułowania celów wychowania12.

Znając teoretyczne podejście Jamesa Milla do zagadnienia wychowania, łatwiej jest zrozumieć sens eksperymentu pedagogicznego, któremu poddał swego pierworod­

nego syna (który z kolei włączany był do ciągu wychowywania swojego młodszego rodzeństwa). Łatwiej jest też poznać szersze spojrzenie Johna Stuarta na ów zamysł, podwójnie wyrażone, z jednej strony na poziomie praktyki - w postaci w miarę obiektywnego zdania sprawy z tego etapu w życiu, gdy podlegał prowadzeniu i kie­

rownictwu ze strony ojca, przyznając się do momentu kryzysu czy przesilenia oso­

bowościowego, którego wynikiem był zwrot egzystencjalny i wybór odmiennej od

10 Zob. szerzej J. Plamenatz, The English Utilitarianism and M ill’s Utilitarianism, Basil Blackwell, Oxford 1949, s. 59-109.

11 Zob. A. Bain, James Mill. A Biography, Longmans, Green & Co., London 1882, s. 247, cyt. za:

F.A. Cavenagh (red.), James & John Stuart Mill on Education, s. 199.

12 Można próbować szukać dla tej koncepcji miejsca także w obrębie współczesnego nurtu edukacji demokratycznej, choć jej główna amerykańska propagatorka A. Gutmann nie przywołuje w tym celu sta­

nowiska J. Milla, wiążąc go przede wszystkim z utylitaryzmem (zob. tejże, Democratic Education, s. 7).

Radykalizm polityczny Milla, który odgradza tak mocną linią demarkacyjną świat dziecka i rodziny od sfery publicznej, ekonomii i polityki, broniąc wolności tylko w tym drugim obszarze, ułatwia też głosy krytyki, które np. wypowiadane przez przedstawicieli feminizmu, zarzucają liberalizmowi podtrzymy­

wanie nierówności w stosunku do wybranych mniejszości, w tym w relacji do kobiet i dzieci, np. w imię prawa do prywatności; zob. W. Kymlicka, Współczesna filozofia polityczna, s. 463-478.

założonej przez ojca wizji szczęśliwego życia, zaś na poziomie teorii - w postaci patrzenia na rozwój osoby dopiero od momentu, gdy uwalnia się ona od podległości rodzicielsko-wychowawczej innych, otwierając drzwi procesowi samodoskonalenia.

Czy rezygnacja z zabrania przez Johna Stuarta głosu na temat wychowania dzieci, niejako „wzięcie w nawias” tej fazy życia i skupienie się na samowychowaniu, nie jest w tym przypadku jakąś formą niezgody na postać wychowania kreśloną ręką Jamesa Milla? Nawet jeśli nie jest to w pełni uzasadniona teza, wskazuje ona pośred­

nio, iż głównym zainteresowaniem Johna Stuarta pozostaje wolność, dlatego jeśli zabrakło dla niej miejsca w doświadczeniu życiowym dziecka, nie ma też potrzeby teoretycznego wglądania w ten obszar rzeczywistości. Linia demarkacyjna między dorosłością a dzieciństwem u obu Millów jest zaznaczona w sposób wyraźny, a ko­

rzystanie w całości z praw do wolności jest uprawnieniem odnoszącym się tylko do osób pełnoletnich13. Warto przybliżyć tę koncepcję, w której tak mało miejsca zostało wyznaczone wolności, pomimo że głosił ją radykał.

Punkt ciężkości zostaje położony u Jamesa Milla na teorię wychowania, bazę i klucz do dobrej praktyki. Znając cel ludzkich działań, tj. pragnienie szczęścia, i do­

stosowując do niego właściwe środki, biorące się ze znajomości wszystkich czynni­

ków (natury fizycznej i umysłowej) wspomagających bądź utrudniających osiąga­

nie tego celu, można opracować systematyczny plan wychowawczy dostosowany do wieku dziecka (choć dostępny także dla dorosłych), polegający na wyposażeniu w takie ciągi myśli i uczuć (przypominające reguły gramatyczne, których znajomość jest podstawą używania języka i formułowania sensownych wypowiedzi), które wio­

dą do mądrości i cnoty, skutecznych instrumentów w osiąganiu szczęścia. Optymizm pedagogiczny bijący z tej teorii14 ma swoje ugruntowanie głównie w asocjacjonizmie i sensualistycznym empiryzmie autora, który wierzył, idąc za takimi oświeceniowy­

mi myślicielami jak Helvétius, Condillac, Hartley czy Bentham, że można kontro­

lować i kierować całym przebiegiem rozwoju człowieka, wykształcając właściwe nawyki, a wygaszając inne dzięki sterowaniu doznaniami przyjemności i przykrości, zatem kojarząc rzeczy godne poznania z przyjemnością, utrwalając te powiązania, a osłabiając te, które nie wiodą do szczęścia. Radykalny utylitaryzm sprzężony z tym myśleniem przez swoje nastawienie w stronę jak najszerszego udziału społecznego w szczęściu jeszcze umacniał ów optymizm, stąd obecne u J. Milla polityczne po­

stulaty upowszechnienia edukacji i poprawy warunków bytowych niższych warstw społecznych jako czynników postępu i wzrostu cywilizacyjnego15. Ponadto mówiąc o wychowaniu, miał on na myśli jak najszersze znaczenie tego pojęcia, zawierające

13 „Niepełnoletniość” wiązała się u J.S. Milla nie tylko z niedorosłością w znaczeniu wieku biolo­

gicznego, ale także w sensie społecznym - jako pozostawaniem w stanie nieucywilizowania („barbarzyń­

stwa”), do tego dochodziło jeszcze kryterium poczytalności.

14 Jak pisał: „if education does not perform everything, there is hardly anything which it does not perform: that nothing can be more fatal than the error o f those who relax in the vigilance o f education”, zob. J. Mill, Education, s. 29.

15 Dalej: „That, at least, all the difference which exists between classes or bodies o f men is the effect o f education, will, we suppose, without entering into the dispute about individual distinctions, be readily granted; that it is education wholly which constitutes the remarkable difference between the Turk and the Englishman, and even the still more remarkable difference between the most cultivated European

odniesienie do wszystkiego, co może mieć wpływ kształtujący na umysł człowieka, łącznie z bodźcami o charakterze nieintencjonalnym, a także spoza obszaru wpły­

wów międzyludzkich czy społecznych. I tylko przy tak szerokiej wykładni jego rozumienia wychowanie może się stać skutecznym instrumentem w służbie osią­

gania szczęścia, gdyby bowiem zawęzić je tylko do oddziaływania tradycyjnymi,

„szkolnymi” środkami w okresie podlegania procesowi kształcenia, jego znaczenie byłoby o wiele bardziej ograniczone16. Tę całość zamierzonych i niezamierzonych oddziaływań tworzą głównie dwie grupy czynników: natury fizycznej i moralnej.

Po stronie fizycznych warunków, które powinno się kontrolować i uwzględniać w planowaniu działania pedagogicznego, autor Education umieszczał zdrowie, siły witalne, temperament, wiek, płeć wychowanka, a następnie ogólne warunki mate­

rialne i społeczne rodziny, w tym problem biedy, wielodzietności i przeciążenia pra­

cą fizyczną w kategorii istotnych czynników utrudniających osiąganie właściwych celów wychowania17.

W dziedzinie spraw moralnych autor akcentuje wagę czterech starożytnych kar­

dynalnych cnót, stwierdzając, że to, co im będzie sprzyjać, sprzyjać też będzie osiąga­

niu szczęścia18. Na pierwszym miejscu plasuje się u niego inteligencja, którą omawia, skupiając uwagę na dwóch jej składowych, tj. wiedzy (knowledge) i roztropności (sagacity)19. To wyróżnianie dianoetycznej cnoty i stawianie jej przed etycznymi po­

zwala lepiej zrozumieć tak mocne akcentowanie wagi kształcenia w jego pedago­

gicznej koncepcji. Tym samym znajdujemy też mocne uzasadnienie dla jego starań na rzecz umasowienia podstawowej edukacji w społeczeństwie angielskim, a także

gicznej koncepcji. Tym samym znajdujemy też mocne uzasadnienie dla jego starań na rzecz umasowienia podstawowej edukacji w społeczeństwie angielskim, a także

W dokumencie PEDAGOGIKA KLASYCZNEGO LIBERALIZMU (Stron 107-119)