Zakres wychowania w myśli pedagogicznej Johna Locke’a

To bardzo syntetyczne przedstawienie głównych wątków myśli filozoficznej Johna Locke’a, z jej wyróżnikami w postaci empirycznej antynatywistycznej teorii wiedzy, pochwały racjonalności w życiu, teorii moralnej łączącej hedonizm z purytanizmem oraz liberalizmu politycznego, stanowi wprost zaproszenie do sprawdzenia jej w czę­

ści praktycznej. Jako druga strona teorii wiedzy, filozofii moralnej i politycznej, kon­

sekwentnie do ich założeń, naturalną koleją rzeczy wyrasta pedagogika. Umysł jako tabula rasa potrzebuje bowiem bodźców i przyjaznego środowiska, które dostarczy potrzebnego materiału do wykształcenia nawyków działania i myślenia, by dojść do samodzielności i odpowiedzialnego kierowania się rozumem dla dobra własnego i in­

nych. Nigdzie pełniej nie dają się ożywić i realizować główne idee tej myśli, a więc doświadczenie, rozum, cnota, szczęście, Bóg, tolerancja, wolność i prawa politycz­

ne, jak w przestrzeni wychowania i edukacji, wplecione w nie jako przesłanki, cele i zasady organizujące ten proces. Na samym początku Myśli o wychowaniu Locke powie dobitnie, że w dziewięciu na dziesięć przypadkach obecność ludzi pożytecz­

nych i dobrych jest wynikiem właśnie zabiegów wychowawczych, a tylko nieliczni takiej pomocy nie potrzebują, obdarzeni wystarczającym potencjałem przez naturę.

71 DTR2, § 57.

72 DTR2, § 19.

73 Zob. N. Tarcov, Locke ’s Education fo r Liberty, s. 5-8.

Przesłaniem całego dzieła jest więc przekonanie o wadze tego specyficznie ludzkie­

go doświadczenia, dokonującego się w tymże środowisku, z wydatnym udziałem pomocnych ludzkich rąk, w intencji stawania się racjonalną, odpowiedzialną osobą74.

To wychowanie kształtuje ludzkie dusze i, jak powie Locke, „jest tym, co wy­

twarza tak wielkie różnice w rodzaju ludzkim”75. Same rozważania nie mają jednak charakteru ani traktatu czy rozprawy naukowej, przeznaczonej do akademickiej ob­

róbki i studiów, ani tym bardziej postępowego manifestu na rzecz upowszechnienia oświaty; to raczej praktyczne wskazania odnośnie do wychowania i kształcenia dzie­

ci, pisane pierwotnie w postaci listów z poradami na ten temat do dalekiego krewne­

go i przyjaciela Edwarda Clarke’a w trosce o jego dzieci, w tym dziesięcioletniego Edwarda juniora. Ta forma najlepiej oddaje zarazem intencje autora, by wychowanie traktować jako sprawę do rozpatrywania głównie przez zainteresowanych tym rodzi­

ców; jednocześnie, jak wynika z listów pisanych do Clarke’ów, od początku prosił on o bezstronny i obiektywny odbiór kierowanych przez siebie porad, abstrahując od tego, od kogo pochodzą i jakie związki uczuciowe łączą ich wzajemnie, by móc je ­ dynie, opierając się na rozumie, rozważyć i w praktyce zweryfikować słuszność gło­

szonych propozycji76. Paradoksalnie prywatna w swym przeznaczeniu sprawa wy­

chowania nabrała jednak wraz z publikacją wymiaru sprawy publicznej77. Locke’owi zależało, by wbrew panującej opinii i utrwalonemu zwyczajowi wychowawczemu, który w tamtych czasach sprowadzał się głównie do dyscyplinowania (łącznie z me­

todą rózgi) i pamięciowego uczenia dzieci wiedzy oderwanej od praktyki życia, zgodnie z tradycyjnym scholastycznym programem nauczania, obejmującym grekę, łacinę, logikę i retorykę, wprowadzić do obiegu zdanie odrębne, zapoczątkowujące ruch w kierunku nowego myślenia o wychowaniu i nowej praktyki78. Autor był za­

razem świadom małego wpływu takiego piśmiennictwa na cały istniejący system oświatowy, mocno tkwiący w utartych koleinach głównie zarządzanych przez insty­

tucje kościelne. Zabierał jednak głos w sprawie „należytego sposobu wychowania”, przynoszącego tak wymierne i powszechne korzyści w wymiarze publicznym, chcąc także zaświadczyć o swoim patriotyzmie, poczuwając się do obowiązku, by wrzu­

cić do „skarbony publicznej” swój głos, skromnie nazywany „wdowim groszem”, w przekonaniu, że „obowiązkiem każdego człowieka jest oddać swemu krajowi każ­

dą przysługę, na jaką go stać”79.

74 Zob. MW, § 1. Por. N. Tarcov, Locke ’s Education fo r Liberty, s. 83.

75 MW, § 1. Zob. H. Pohoska, Wstęp, s. 18.

76 Zob. Appendix II, Letters o f Transmittal o f Edward Clarke, [w:] J. Locke, Some Thought Con­

cerning Education, red. J.W. Yolton, J.S. Yolton, s. 317-318. Listy Locke’a do Państwa Clarke z lat 1684-1691 zebrał J.L. Axtell, zob. The Educational Writings o f John Locke, s. 341-391.

77 Zob. N. Tarcov, L ocke’ Education fo r Liberty, s. 79-83.

78 Zob. W.M. Spellman, John Locke, s. 90-91.

79 MW dedykacja. W tekście Was Locke a Liberal?, s. 528-534 J. Huyler odpiera zarzut stawiany często liberalizmowi, w tym Locke’owi, jakoby wspierał atomistyczne społeczeństwo egoistów, przy­

pominając o wkładzie Locke’a w kształtowanie się sceny politycznej współczesnej mu Anglii, jego za­

angażowanie na różnych niwach życia publicznego (łącznie z wygnaniem), z czego wnosi, iż gdyby liberalizm miał być bliski egoistycznym obywatelom, zajętym tylko wąsko rozumianym prywatnym interesem, a obojętnym na obowiązki publiczne, to Locke z pewnością nie chciałby w takim modelu społeczeństwa żyć.

Całość dzieła przenika idea przewodnia, by każde dziecko, stanowiące indywi­

dualność i odrębność, wychować do wolności, a więc pomóc mu stać się rozum­

nym, moralnym człowiekiem, władnym kierować odpowiedzialnie swoim życiem, wyzwolonym spod podległości i zależności rodzicielskiej, dbającym o własne in­

teresy i o dobre imię, kulturalnym, otwartym na potrzeby bliźnich oraz aktywnym obywatelem zatroskanym o dobro swojego kraju. Ta lista atrybutów, jakkolwiek dziś brzmiąca w miarę uniwersalnie, w XVII wieku w intencji autora stanowiła zestaw wyróżników mających charakteryzować przedstawiciela angielskiej warstwy zie­

miańskiej (tzw. gentry), a więc osobę przygotowującą się nie tylko do samodzielne­

go gospodarowania swoim majątkiem, ale także do pełnienia przyszłej działalności publicznej i z racji swej pozycji społecznej wyznaczającą standardy moralnych po­

staw oraz zachowań wobec pozostałej większości społeczeństwa. Wzór dżentelmena stawał się też podstawą etosu i modelu życia dla umacniającego się mieszczaństwa, które choć pozbawione dziedzicznego szlachectwa, zyskiwało na znaczeniu dzięki prowadzeniu interesów i własnej zaradności na otwierającym się rynku produkcji i wymiany80. Dzieło Locke’a z jednej strony wpisywało się w dobrze już ugrunto­

waną tradycję kultury ziemiańskiej czy dworskiej. Świadczą o tym pojawiające się na rynku od ponad wieku, obecne w obiegu i czytane teksty podejmujące podobny wątek wychowania dżentelmena takich autorów, jak: Thomas Elyot, twórca traktatu The Boke Named the Gouvernor [1531], Roger Asham, autor książki The Schole- master [1570], Henry Peacham i jego dzieło The Compleat Gentleman [1622], Jean Gailhard z pracą o identycznym tytule The Compleat Gentleman [1678], Obadiah Walker, autor popularnego dzieła O f Education, Especially o f Young Gentlemen [1673], i na koniec Stephen Penton z tekstem The Guardian’s Instruction; Or, The Gentleman ’s Romance [1688]81. Z drugiej strony Myśli o wychowaniu różniły się od nich wszystkich, wyrastając ponad nie sposobem ujęcia wspólnego im tematu. Pisane niejako z pierwszej ręki zarazem bacznego obserwatora, świadczyły o gruntownym rozumieniu świata dzieci, ich doświadczenia i psychiki, wyrosłym z autentycznego zainteresowania i własnego doświadczenia w ich wychowywaniu. Jeśli już mówić o podobieństwie (a nawet zapożyczeniach) z innymi autorami, to zwraca się uwagę na wpływ, jaki wywarli na poglądy pedagogiczne Locke’a dwaj francuscy myślicie­

le, tj. Michel de Montaigne oraz Claude Fleury, których teksty w oryginale i w prze­

kładzie angielskim posiadał on w swojej bibliotece82. Porównuje się także koncepcję

80 Nieudolne przejmowanie arystokratycznych wzorów przez mieszczaństwo było częstym przed­

miotem krytyki, mistrzowsko zobrazowanej w przedstawieniu Moliera Mieszczanin szlachcicem, a także w jego muzycznym odpowiedniku w operze J.B. Lully. Socjologiczne ujęcie kształtowania się moral­

ności mieszczańskiej, zob. M. Ossowska, Moralność mieszczańska, Zakład im. Ossolińskich, Wrocław 1985.

81 Zob. szerzej J.W. Yolton, J.S. Yolton, Introduction, [w:] J. Locke, Some Thoughts Concerning Ed­

ucation, s. 8-12. Jak pokazują badania J. Harrisona i P. Lasletta, M.G. Masona oraz J.L. Axtella, Locke, pisząc swe pedagogiczne dzieło, nie posiadał w swoim księgozbiorze ani T. Elyota, ani R. Ashama, ani J. Miltona (O f Education), zob. aneks 1.

82 Zob. N. Reicyn, La pédagogie de John Locke, rozdz. VI: Locke et Montaigne, s. 135-173; zob. też P. Villey, L ’influence de Montaigne. , s. 97-99, cyt. za: J.W. Yolton, J.S. Yolton, Introduction, s. 12-14;

por. R. Aldrich, John Locke (1632-1704), s. 213.

Locke’a z myślą François Fénelona, autora Traité de l ’éducation des filles [1687], wskazując na dopełniający się charakter obu propozycji83.

Skupienie uwagi na wychowawczej pracy w odniesieniu do jednej uprzywilejo­

wanej grupy społecznej stało się dużo później podstawą krytyki ze strony marksistów i niektórych dzisiejszych interpretatorów myśli politycznej Locke’a, którzy nazwali ten projekt wychowawczy klasowym, wypływającym z burżuazyjnej czy kapitali­

stycznej wizji społeczeństwa84. W związku z tym warto w tym miejscu odnotować na podstawie lektury tekstów Locke’a, że on sam „nie był - jak pisze R. Aldrich - ani dogmatykiem, ani twórcą systemów”85, nie był też utopistą z ambicjami dokonania radykalnej reformy edukacji. Siedemnastowieczna Anglia, punkt odniesienia dla jego analiz, stanowiła przede wszystkim arenę walki z feudalnymi, a więc dziedziczny­

mi źródłami nierówności społecznych, czego uosobieniem była arbitralna absolutna władza monarchy. Locke należał do rzeczników zmiany tego systemu w kierunku konstytucyjnego państwa parlamentarnego, gwarantującego ludowi respektowanie przyrodzonych uprawnień dysponowania sobą i swoją własnością, swobody gospo­

darowania na swoim, bezpieczeństwa wewnętrznego i zewnętrznego. Przemiany w kraju wymagały zaangażowania ze strony aktywnych, oświeconych obywateli, od których Locke oczekiwał także udziału w rządzeniu i kształtowaniu ładu polityczne­

go. To w ich stronę był zwrócony, pisząc swe listy o wychowaniu, w przekonaniu, że

„powołanie dżentelmena” jest wyróżniającym się stanem wymagającym szczególne­

go sposobu wychowania i kształcenia, niejako awangardą nowego sposobu myślenia i działania, samodzielnego i krytycznego86.

Locke nie dotykał swoim reformatorskim zamysłem całości panującego syste­

mu edukacji, stawiając bardziej na zmianę mentalną, której oczekiwał od światłej młodzieży, przyszłych obywateli, edukowanych prywatnie w domu przez rodziców lub przez opłaconych guwernerów czy tutorów. Szkoły nie mogły, według niego, zdatnie spełnić tego zadania z powodu swego masowego charakteru, gubiącego indy­

83 Zob. M.H. Kowalewicz, Eine „Gute Aufferziehung” als Aufgabe der Aufklärung oder als Staats­

angelegenheit? Zur Rezeption einiger französicher und britischer Ansätze der Pädagogik in Deutschland und Russland im 18. Jahrhundert, [w:] H. Duchhardt, C. Scharf (red.), Interdisziplinarität und Internatio­

nalität. Wege und Formen der Rezeption der französischen und der britischen Aufklärung in Deutschland und Russland im 18. Jahrhundert, Verlag Philipp Von Zabern, Mainz 2004, s. 245-256. Podczas gdy Locke głównie skupiał się na edukacji chłopców, Fénelon zaproponował model kształcenia dla dziew­

cząt, z dużym akcentem położonym na edukację artystyczną, zapoznaną i niedocenioną z kolei przez Locke’a. W tekście znajdujemy też informacje o rozprzestrzenianiu się myśli pedagogicznej Locke’a, Fénelona i Rousseau nie tylko w Europie Zachodniej, ale także w Rosji za czasów Katarzyny Wielkiej oraz o próbach implantacji tych koncepcji do istniejących i reformowanych systemów edukacyjnych.

84 Zob. np. C.B. MacPherson, The Political Theory o f Possessive Individualism, podobne stanowisko zajmuje Z. Ogonowski, zob. m.in. tegoż, Locke, s. 176-179, 212-213, takie też stanowisko obowiązywa­

ło w myśli pedagogicznej w Polsce po 1945 roku, zob. np. Ł. Kurdybacha (red.), Historia wychowania, t. 1, s. 543-552.

85 R. Aldrich, John Locke, s. 210, zob. też: M. Ayers, Locke. Idee i rzeczy, s. 10; B. Russell, Dzieje filozofii Zachodu, s. 696, oraz M. Cranston, Locke, s. 7.

86 Zob. MW dedykacja, gdzie jest mowa o G entleman’s Calling, w tłumaczeniu M. Heitzmana od­

dawane zwrotem „zawód szlachcica”, zaś E. Truskolawski używał sformułowania: „edukacja szlachet­

nie urodzonego kawalera” (Książka o edukacji dzieci z francuskiego na polski przełożona w drukarni J.K. Mci y Rzeczypospolitey u XX. Scholarum Piarum, 1781, s. 382).

widualność uczniów, niepożytecznych treści nauczania, w niczym niepowiązanych z przyszłym zawodem i słabo zaznajamiających z nowoczesnymi dziedzinami wie­

dzy sprzyjającymi aktywizacji uwagi, a także z racji pozycji nauczyciela, niekwe­

stionowanego autorytetu narzucającego karność i podporządkowanie, dominującego nad umysłami i wolą swych podopiecznych. Sam Locke wielekroć wypowiadał się w tonie krytyki na temat owego modelu edukacji, nie tylko z pozycji ucznia, ale i z drugiej strony, występując w roli nauczającego na uniwersytecie członka kole­

gium Christ Church. Związany ze środowiskiem akademickim, prowadzący od 1661 roku zajęcia ze studentami, później wykluczony z grona członków kolegium pozostał niezależnym uczonym, podtrzymującym w sposób nieprzerwany relację z najwięk­

szymi umysłami współczesnej mu nauki i filozofii.

W odniesieniu do uboższych warstw społecznych Locke proponował inne roz­

wiązanie, głównie mające na celu zmniejszenie skali bezrobocia i uniezależnienie od pomocy ze środków publicznych, tak powszechnych wśród niższych warstw. Projekt zmian prawnych przygotowuje i przedstawia władzom w 1697 roku w ramach peł­

nionej funkcji komisarza Board of Trade and Plantations87. W projekcie, choć osta­

tecznie nieprzyjętym do realizacji, znalazła się propozycja otwierania w parafiach (gminach) „szkół pracy” (working schools), przeznaczonych dla dzieci w wieku od trzech do czternastu lat pochodzących z biednych rodzin pobierających zasiłki pomocowe (stąd czasem stosowana nazwa całego projektu jako memoriału Szkoły pracy). Komentatorzy skłonni są określać je mianem nie tyle szkół co domów pra­

cy (workhouses), bowiem Locke nie przewidywał w nich żadnego nauczania, tylko zajęcia praktyczne, przygotowujące do podjęcia pracy w zawodach typowych dla danego okręgu, ale najczęściej związanych z dziewiarstwem i tkactwem, tak charak­

terystycznych dla rozwijającego się krajobrazu przemysłowego ówczesnej Anglii88.

Dzisiejsza perspektywa, skłaniająca do krytyki takiego drastycznego zróżnicowania oferty edukacyjnej w zależności od zajmowanego stanu społecznego, nie wydaje się jednak odpowiednia, by obiektywnie oddać jej wkład. Ostrze krytyki stępia prze­

de wszystkim fakt, że epoka, w której tworzył Locke, reprezentowała taki właśnie stan świadomości i wrażliwości społecznej, której najlepszym świadectwem było konserwatywne podejście do problemu nierówności społecznych samego Kościoła, skądinąd głoszącego równość wszystkich przed Bogiem, a jednak godzącego się czy nawet podtrzymującego społeczne podziały, w tym obecność biednych, nie żądając radykalnych politycznych rozwiązań tego problemu, tylko odwołując się do chrześ­

cijańskiego wezwania dzielenia się z innymi i niesienia pomocy potrzebującym89.

Również Locke „pisał zgodnie z kanonami swojej epoki, dla czytelnika, którego rozumiał”90, a więc dla arystokraty, ewentualnie mieszczanina, chcąc głównie ich,

87 Zob. An Essay on the Poor Law, [w:] Locke. Political Essays, s. 182-198. Por. P. Gay, Locke on the Education o f Paupers, s. 190-191; M. Ossowska, Myśl moralna oświecenia angielskiego, s. 73-80.

88 Szersze omówienie tej propozycji zob. rozdział IV, pkt 4 niniejszej pracy.

89 A system prawny przewidywał wówczas karę śmierci, również w odniesieniu do dzieci (powyżej siedmiu lat), już za takie przewiny jak np.: kradzież, niszczenie drzew, fałszerstwo czy przebywanie z Cyganami; zob. M. Ossowska, Myśl moralna oświecenia angielskiego, s. 47-66.

90 M. Ayers, Locke. Idee i rzeczy, s. 9.

a nie urzędników zarządzających nauczaniem, przekonać o wadze przedsięwzięcia związanego z właściwym wychowaniem i edukacją dzieci, przyszłości kraju. Ale i on odwoływał się do praktyki wspierania biednych, doceniając wagę dobroczynności ze strony życzliwych (well-disposed) ludzi, optował jednak za uregulowaniem tej praktyki przepisami, ściśle określającymi czas i miejsce udzielania takiej pomocy, by ukrócić proceder włóczęgostwa i żebrania na ulicy (za który przewidywał kary wię­

zienia, ciężkie roboty, ewentualnie pobyt w domu poprawczym)91. Pisząc An Essay on the Poor Law, dał się poznać jako zwolennik poglądu, iż problem biedy daje się rozwiązać przez upowszechnienie pracy i że duża część biednych (choć nie wszyscy) potrafi zadbać o swoje utrzymanie, jednak przeszkodą jest ich uzależnienie od pomo­

cy z zewnątrz oraz rozluźnienie dyscypliny i upadek obyczajów92.