a   rozwój reprezentacji emocji

Znaczenie sprawności gramatycznych dla rozwoju wiedzy społecznej w szcze-gólny sposób podkreśla hipoteza zaproponowana przez Jill de Villiers i Petera de Villiers (2000; J. de Villiers, 2005), mówiąca o tym, że rozumienie pewnych struktur gramatycznych (w szczególności zdań dopełnieniowych) jest niezbędne dla rozwoju rozumienia fałszywych przekonań. Zdaniem tych autorów syntaktyczny proces dopełniania (budowania zdań dopełnieniowych) pozwala na zagnieżdżenie jednego sądu w innym, co jest konieczne do wyrażania sądów propozycjonalnych takich jak przekonania czy stan wiedzy. W takich strukturach dopełnieniowych fałszywy sąd może zostać zagnieżdżony w zdaniu zawierającym czasownik mentalny (np. „wie-dzieć”, „myśleć”, „być przekonanym”), wobec czego całe zdanie pozostaje prawdziwe.

Z tego względu, zdaniem autorów, sprawność syntaktyczna w budowaniu struktur dopełnieniowych jest szczególnie przydatna do rozwoju pojęciowej reprezentacji fałszywych przekonań. Na potwierdzenie tej hipotezy przytoczyć można wiele ba-dań, wskazujących istotne związki między rozumieniem struktur gramatycznych (również dopełnieniowych) a rozwojem teorii umysłu (np. P. de Villiers, 2005; Hale, Tager-Flusberg, 2003; Lohmann, Tomasello, 2003; Lohmann, Tomasello, Meyer, 2005;

Tager-Flusberg, Joseph, 2005). Jednak np. Ted Ruffman i in. (2003) oraz Lance Slade i Ted Ruffman (2005) nie potwierdzili specyficznego związku syntaktyki i rozwoju teorii umysłu. Krytykę tej hipotezy zawarł w swich pracach również Josef Perner (Perner, Sprung, Zauner, Haider, 2003; Perner, Zauner, Sprung, 2005). Zwraca się również uwagę na znaczenie innych, bardziej ogólnych, sprawności gramatycznych, związanych np. z szykiem wyrazów w zdaniu (np. Astington, Baird, 2005; Astington, Jenkins, 1999). Trzeba jednak zaznaczyć, że zdecydowana większość badań w tym zakresie dotyczy związku rozwoju gramatycznego z aspektem teorii umysłu powiąza-nym ściśle z rozumieniem fałszywych przekonań, a więc z aspektem konceptualpowiąza-nym według modelu Helen Tager-Flusberg i Kate Sullivan (2000). Tym niemniej sporo jest także doniesień z badań nad związkami gramatycznego aspektu rozwoju języka z rozwojem rozumienia emocji. Zostaną one teraz krótko zreferowane, a następnie podjęta zostanie próba wyjaśnienia pochodzenia tego związku. O ile bowiem prze-konująca może być hipoteza o znaczeniu przyswojenia struktur dopełnieniowych dla rozwoju rozumienia fałszywych przekonań, o tyle w przypadku rozumienia emocji opanowanie struktur dopełnieniowych nie wydaje się pełnić tak znaczącej roli (Harris, de Rosnay, Pons, 2005), jako że czasowniki odnoszące się do emocji (np.

81

80

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

„czuć”) nie wymagają zastosowania tej właśnie struktury¹¹. Również szyk wyrazów w zdaniu ma mniejsze znaczenie, gdyż w przypadku emocji nie ma konieczności metareprezentowania ani śledzenia kolejności zdarzeń, jak to ma miejsce w przypad-ku testów fałszywych przekonań (Ruffman i in., 2003; zob. też: Astington, Jenkins, 1999). Być może zatem inne sprawności gramatyczne są ważniejsze dla rozwoju reprezentacji emocji.

Ogólne sprawności w zakresie gramatyki uwzględnił w swoim badaniu Pons ze współpracownikami (2003). Do ich pomiaru zastosowano Test for the Reception of Grammar (TROG) mierzący rozumienie wielu struktur gramatycznych, zarówno prostych, jak i złożonych, natomiast do pomiaru rozumienia emocji wykorzystano Test of Emotion Comprehension (TEC). Okazało się, że wyniki jakie dzieci uzyski-wały w tym teście (badano dzieci w wieku 4–11 lat) były silnie związane z wynikami Testu gramatycznego. Sprawności językowe w powiązaniu z wiekiem wyjaśniały aż 73% wariancji wyników w teście rozumienia emocji, natomiast same sprawności językowe wyjaśniały 27% wariancji (sam wiek natomiast 20%). Również w badaniach Ruffmana i współpracowników (2003) odnaleziono związki sprawności syntaktycz-nych (rozumienie szyku wyrazów oraz struktur dopełnieniowych) z rozpoznawa-niem emocji. Co ciekawe autorzy nie przewidywali wystąpienia takiego związku.

Jednakże największy procent wariancji wyników w zadaniu rozpoznawania emocji był wyjaśniany przez ogólne zdolności językowe, zawierające zarówno sprawności syntaktyczne, jak i semantyczne (30% wyjaśnianej wariancji w porównaniu z 4%

wyjaśnianymi przez rozumienie struktur dopełnieniowych i 6% wyjaśnianymi przez rozumienie szyku wyrazów). Również w badaniach własnych odnaleziono pozytywne związki między sprawnościami gramatycznymi mierzonymi za pomocą testu HSET (Heidelberger Sprachentwicklungstest, Przetacznikowa, Litwa, 1976; zob. też: Wójto-wiczowa, 1993) a rozumieniem emocji przez dzieci 4-, 6- i 8-letnie (Stępień, 2007a).

Związki te obserwowano zarówno w odniesieniu do umiejętności niewerbalnych (choć w tym przypadku były one słabe, a dotyczyły przede wszystkim umiejętności niewerbalnego wyrażania emocji oraz różnicowania emocji pozytywnych i negatyw-nych), jak i werbalnych (nazywanie emocji, rozumienie przyczyn emocji i sposobów ich regulacji oraz umiejętność werbalnego wyrażania emocji, a także deklaratywna wiedza o emocjach). Sprawnością gramatyczną najsilniej związaną z rozumieniem emocji okazało się rozumienie struktur gramatycznych (tylko ten aspekt sprawności gramatycznych był związany z niewerbalnymi umiejętnościami w zakresie

rozumie-11 To stwierdzenie odnosi się do języka angielskiego, w którym czasownik to feel nie jest używany w strukturach dopełnieniowych (to feel sth, a nie to feel that). W języku polskim możliwe jest używanie czasownika „czuć” również w strukturach dopełnieniowych („czuję, że…”).

83 82

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

nia emocji), a w dalszej kolejności takie szczegółowe sprawności jak tworzenie liczby pojedynczej i mnogiej, tworzenie struktur pochodnych, tworzenie i stopniowanie przymiotników oraz naśladowanie struktur gramatycznych. Należy jednak zauważyć, że równie silne bądź nawet silniejsze związki obserwowano między rozumieniem emocji a sprawnościami semantycznymi i pragmatycznymi, również mierzonymi za pomocą testu HSET, o czym będzie jeszcze mowa w kolejnych podrozdziałach.

Podobne zależności rozumienia emocji i sprawności gramatycznych odnaj-dywano w badaniach dzieci i młodzieży z zaburzeniami rozwoju. Przykładowo w badaniach Anne-Françoise Thirion-Marissiaux i Nathalie Nader-Grosbois (2008) stwierdzono istotne korelacje (rzędu 0,5–0,6) rozumienia struktur gramatycznych (mierzonego francuskim odpowiednikiem testu TROG) oraz rozumienia przyczyn i konsekwencji emocji w grupie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Tym niemniej rozumienie struktur gramatycznych nie okazało się istotnym predyktorem rozumienia emocji w tej grupie (był nim natomiast wynik w podskali werbalnej testu sprawności intelektualnych).

Podsumowując, choć w badaniach stwierdza się związek między sprawnościa-mi gramatycznysprawnościa-mi a rozusprawnościa-mieniem emocji, nie jest on zbyt silny. Z drugiej strony sprawności gramatyczne korelujące z rozumieniem emocji są bardzo różnorodne – od najprostszych, jak tworzenie liczby pojedynczej i mnogiej czy stopniowanie przy-miotników (Stępień, 2007a), przez bardziej złożone, jak np. naśladowanie struktur gramatycznych (Stępień, 2007a) czy rozumienie szyku wyrazów (Ruffman i in., 2003), aż po całościowe rozumienie struktur gramatycznych (Pons i in., 2003; Stępień, 2007a;

Thirion-Marissiaux, Nader-Grosbois, 2008). Sprawności gramatyczne okazały się związane z rozpoznawaniem emocji (Ruffman i in., 2003), ich wyrażaniem (Stępień, 2007a), a także z różnymi aspektami rozumienia emocji (Pons i in., 2003; Stępień, 2007a; Thirion-Marissiaux, Nader-Grosbois, 2008). Jaki jednak może być mechanizm tego związku? Zdaniem Janiny Wójtowiczowej (1993), szczególne znaczenie w sku-tecznym posługiwaniu się językiem ma przyswojenie reguł językowych, gdyż leży ono u podłoża rozumienia i produkcji wypowiedzi dziecka. Opanowanie podstawowych reguł gramatycznych pozwala dziecku na skuteczniejsze uczestnictwo w komunikacji społecznej, również tej dotyczącej nieobserwowalnych procesów psychicznych, takich jak pragnienia, przekonania czy emocje. Dzięki opanowaniu reguł gramatycznych dziecko jest zarówno odbiorcą, jak i nadawcą komunikatów. Z jednej strony może zatem wzbogacać swoją wiedzę o emocjach o informacje przekazywane przez osoby z jego otoczenia, a z drugiej strony, wyrażając swoje przeżycia i komunikując swoją wiedzę, ma szansę na poddanie jej refleksji i lepszemu poznawczemu opracowaniu.

Można przypuszczać, że związek sprawności gramatycznych i rozumienia emocji jest najsilniejszy w okresie, gdy sprawności gramatyczne są przez dziecko opanowywane

83

82

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

na podstawowym poziomie, umożliwiającym skuteczną komunikację, czyli około 3. roku życia (Smoczyńska, 1997). Z drugiej strony, język jest nie tylko narzędziem komunikacji społecznej, ale również narzędziem reprezentacji (por. Kurcz, 1992).

Jednak aby wykorzystać język do budowy reprezentacji, dziecko musi posługiwać się nim w miarę swobodnie, a zatem musi najpierw opanować podstawowe reguły rządzące językiem. Zdaniem Lwa Wygotskiego (1989) połączenie ścieżek rozwojo-wych myślenia i mowy ma miejsce około 2. roku życia dziecka. W trakcie dalszego rozwoju ścieżki te coraz silniej się splatają, tworząc nierozerwalną całość. Z kolei zdaniem Marion Blank i Eleanor Franklin (1980) język zaczyna kierować poznaniem dopiero pod koniec okresu średniego dzieciństwa. Wcześniej raczej odzwierciedla poznanie i towarzyszy mu.

Rozpatrując język z perspektywy narzędzia reprezentacji, można spodziewać się najsilniejszych związków sprawności gramatycznych i reprezentacji emocji na wcześniejszych etapach rozwoju, w początkach okresu średniego dzieciństwa. Wy-daje się, że sprawności gramatyczne będą najsilniej związane z kodem werbalnym w reprezentacji emocji, umożliwiającym określenie posiadanej wiedzy obrazowej prostymi etykietami werbalnymi, co pozwala na podstawowe uogólnienie dotych-czasowych doświadczeń.

85 84

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie