r eprezentacja emocji i   funkcje zarządzające

Termin „funkcje zarządzające” często wykorzystywany jest jako „parasol”, pod którym mieści się wiele mniej lub bardziej złożonych procesów poznawczych, uczestniczących w zachowaniach nakierowanych na osiągnięcie celu i związanych z działaniem kory przedczołowej (Best, Miller, Jones, 2009). Aby ustalić podstawową strukturę funkcji zarządzających, opisującą związki między różnymi jej elementa-mi, proponowano wyróżnienie jej podstawowej (core) składowej, odpowiadającej za większą część wariancji w szeregu zadań, w których angażowana jest ta zdolność poznawcza. Przykładowo Russell Barkley (1997) argumentował, że podstawowym czynnikiem odpowiedzialnym za zróżnicowanie wykonania większości zadań angażujących funkcje zarządzające jest zdolność hamowania narzucającej się, lecz nieadekwatnej w danej chwili, reakcji. Wielu badaczy oponowało jednak, jakoby tak prosta zdolność jak hamowanie mogła odpowiadać za całą (czy choćby większość) wariancji wyników w zakresie działania funkcji zarządzających. Na przykład Bruce Pennington i współpracownicy (Pennington, Bennetto, McAleer, Roberts, 1996, za:

Jurado, Rosselli, 2007) dowodzili, że to kombinacja zdolności hamowania oraz pamięci roboczej leży u podłoża funkcji zarządzających. Trójczynnikową strukturę funkcji zarządzających zaproponował Akira Miyake i współpracownicy (Miyake i in., 2000).

Ich zdaniem wyróżnić można trzy odrębne czynniki – hamowanie (inhibition), prze-rzutność (shifting) i odświeżanie informacji (updating) – które są jednak częściowo powiązane, stąd struktura funkcji zarządzających obejmuje zarówno jedność, jak i różnorodność procesów. Mimo kolejnych pojawiających się koncepcji wciąż brak formalnej definicji funkcji zarządzających, akceptowanej przez wszystkich badaczy zajmujących się tą problematyką (Jurado, Rosselli, 2007).

Wśród elementów składowych funkcji zarządzających najczęściej wymienia się hamowanie, elastyczność poznawczą, pamięć roboczą, kontrolę uwagi, płynność słowną czy rozwiązywanie problemów (przegląd stanowisk i definicji: Jurado, Rosselli, 2007).

Z kolei w psychologii rozwojowej wśród składowych funkcji zarządzających wymienia się najczęściej elastyczność poznawczą, hamowanie, pamięć roboczą i planowanie (np.

Best i in., 2009; Lehto, Juujärvi, Kooistra, Pulkkinen, 2003; Senn, Espy, Kaufmann, 2004).

Należy zauważyć, że wymieniane przez autorów składowe pochodzą z odmiennych poziomów funkcjonowania poznawczego i różnią się złożonością. Przykładowo hamo-wanie jest procesem bardziej podstawowym i mniej złożonym niż planohamo-wanie, które angażuje inne procesy. Tę różnorodność w zakresie złożoności odzwierciedla trajektoria rozwoju poszczególnych elementów składowych funkcji zarządzających: najwcześniej

105

104

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

rozwija się umiejętność hamowania, a w dalszej kolejności bardziej złożone umiejętności, takie jak elastyczność czy złożona zdolność planowania (Romine, Reynolds, 2005).

Próbując rozwiązać kwestię jedności/różnorodności funkcji zarządzających, jak również uniknąć definiowania funkcji zarządzających jedynie poprzez wyliczanie ich potencjalnych elementów składowych, Philip Zelazo, Alice Carter, Steven Reznick i Douglas Frye (1997) zaproponowali teoretyczne ramy rozwiązywania problemów jako punkt wyjścia do zrozumienia i zdefiniowania tego terminu. Zakładają oni, że funkcje zarządzające to rzeczywiście funkcje, a zatem powinny być definiowane w kategoriach wyniku, do którego prowadzą – w tym przypadku wynikiem jest pla-nowe rozwiązanie problemu stojącego przed jednostką. Rozwiązywanie problemów z kolei jest czynnością etapową: najpierw konieczne jest utworzenie reprezentacji problemu, następnie ułożenie i przeprowadzenie planu, a na końcu ewaluacja, czyli wykrycie i ewentualna korekta zaistniałych błędów. Na każdym etapie rozwiązy-wania problemu zaangażowane mogą być te same procesy – np. hamowanie może być potrzebne zarówno na etapie tworzenia reprezentacji problemu (powstrzymanie narzucającej się, stereotypowej interpretacji sytuacji), jak i na etapie przeprowa-dzania planu (hamowanie reakcji nie związanych z planem) czy detekcji błędów (zahamowanie reakcji, która okazuje się błędna). Funkcje zarządzające w tym ujęciu stanowią makrokonstrukt złożony z szeregu podfunkcji, współpracujących w osią-gnięciu wspólnego celu, jakim jest rozwiązanie problemu. Taka rama teoretyczna jest użyteczna z tego względu, że pozwala na ujęcie zarówno jedności (wspólny cel i współpraca w jego osiągnięciu), jak i różnorodności (różne podfunkcje, czyli elementy składowe) funkcji zarządzających, nie rozdzielając różnych elementów składowych w sztuczny sposób. Ponadto koncepcja ta jest niezwykle użyteczna dla zrozumienia relacji funkcji zarządzających i szeregu innych obszarów rozwoju (np. społecznego, emocjonalnego), gdyż problem do rozwiązania nie musi być rozumiany jedynie w kategoriach problemów poznawczych (np. rozwiązanie zadania Wieża z Hanoi czy testu DCCS), ale problemy te mogą dotyczyć również kwestii emocjonalnych, np. skutecznej regulacji emocji w określonej sytuacji (Zelazo, Cunningham, 2007).

Choć rozumienie emocji nie stanowi samo w sobie sytuacji problemowej, można argumentować, iż jego rozwój jest wynikiem generalizacji wielu sytuacji problemowych, w których stawała jednostka. W rozwoju reprezentacji wyróżnić można bowiem dwa kierunki (por. Karmiloff-Smith, 1995): jeden rozpoczynający się od wiedzy deklaratywnej (np. poprzez przekazywanie wiedzy słownej), a drugi rozpoczynający się od wiedzy proceduralnej (działanie w określonych sytuacjach).

W tej drugiej opcji jednostka podejmuje szereg działań w różnych sytuacjach, ćwicząc swoje umiejętności. W odniesieniu do rozwoju reprezentacji emocji założyć można, iż początkowo działanie to nie podlega świadomej kontroli poznawczej, gdyż

repre-107 106

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

zentacja jest jeszcze na poziomie ukrytym, niedostępnym świadomym procesom poznawczym. Na tym etapie zatem nie należy spodziewać się związku z działaniem funkcji zarządzających, tym bardziej, że funkcje te również nie są jeszcze przez dziec-ko wydziec-korzystywane. Z sytuacją taką mamy prawdopodobnie do czynienia w okresie niemowlęcym, kiedy zarówno emocje, jak i poznanie regulowane są przez czynniki temperamentalne, uwarunkowane bardziej biologicznie niż doświadczeniowo (por.

Henderson, Wachs, 2007). Wraz z postępującym rozwojem funkcji zarządzających oraz wzbogacającym się zasobem doświadczeń emocjonalnych, które mogą zostać poddane obróbce poznawczej, dziecko jest w stanie w coraz bardziej planowy i zamie-rzony sposób podejść do rozwiązywania problemów emocjonalnych. Jest to możliwe nawet wtedy, gdy ani posiadana wiedza, ani powzięty plan działania nie podlegają jeszcze werbalizacji (np. w sytuacji, gdy niespełna 2-letnie dziecko maksymalizuje ekspresję negatywnych emocji, kiedy rodzice są obecni, aby uzyskać ich uwagę).

W dalszej kolejności, wraz z rozwojem językowym, zarówno wiedza dotycząca emocji, jak i sposoby jej użycia w różnych sytuacjach zyskują możliwość werbalizacji, która umożliwia przetwarzanie informacji na niedostępnym dotąd poziomie i udostępnia nowe źródło rozwoju, jakim jest językowa wymiana społeczna. Sytuacje problemowe, w których staje dziecko, mogą zostać opracowane na głębszym poziomie i włączone do posiadanej już wiedzy na temat emocji.

Zatem powiązanie funkcjonowania emocjonalnego i funkcji zarządzających w toku rozwoju mogłoby przedstawiać się następująco (zob. rysunek 3):

Początkowo funkcjonowanie emocjonalne i poznawcze powiązane są na pozio-mie uwarunkowań temperamentalnych (reaktywność i samoregulacja); reaktywność dziecka oraz możliwości regulacji pobudzenia (zarówno wewnętrzne, jak i dostarczane przez opiekunów) wpływają na rozwój poznawczy (Feldman, 2009); z drugiej strony reaktywność oraz poznawcze możliwości regulacji pobudzenia (np. kontrola uwagi) wpływają na doświadczenia emocjonalne dziecka (Cassidy, 1994);

Pierwsze doświadczenia emocjonalne dziecka, jak również proceduralne (nie-jawne) sposoby regulacji pobudzenia, stają się podstawą rozwoju wiedzy dziecka w tym zakresie (początkowo również proceduralnej, niejawnej); równocześnie roz-wój funkcji zarządzających umożliwia zastosowanie nowo nabywanych zdolności do rozwiązywania problemów emocjonalnych (Zelazo, Cunningham, 2007), które zwrotnie wzbogacają wiedzę o emocjach (Fox, Calkins, 2003).

Wraz z rozwojem językowym oraz dalszym rozwojem funkcji zarządzających dziecko ma możliwość coraz sprawniejszego rozwiązywania problemów emocjonal-nych – doświadczenie w tym zakresie podlega elaboracji i generalizacji, wzbogacając wiedzę dziecka o emocjach; równocześnie, wciąż rosnąca wiedza o emocjach umożliwia coraz bardziej skuteczne rozwiązywanie problemów emocjonalnych, a więc wpływa

107

106

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

na rozwój funkcji zarządzających, ale tylko działających w emocjonalnie nasyconym kontekście (co jest zgodne z hipotezą, iż funkcje zarządzające nie są dziedzinowo ogólne, ale raczej dziedzinowo specyficzne, Hongwanishkul, Happaney, Lee, Zelazo, 2005; Zelazo, Müller, 2002).

wiedza o emocjach (ukryta i jawna)

regulacja emocji – planowe rozwiązywanie problemów

emocjonalnych

okres niemowlęcywczesne i średnie dzieciństwo

Feldman, 2009

Rysunek 3. Hipotetyczne związki wiedzy o emocjach oraz funkcji zarządzających w toku rozwoju.

Zgodnie z teorią Philipa Zelazo i współpracowników (1997) w planowe rozwią-zywanie problemów zaangażowanych jest wiele podfunkcji, stanowiących elementy składowe funkcji zarządzających i działających na różnych etapach tego procesu.

Dla rozwoju rozumienia emocji, bazującego na doświadczeniach jednostki w za-kresie rozwiązywania problemów emocjonalnych, kluczowe wydają się umiejętności konieczne do skutecznego przeprowadzenia pierwszego i drugiego etapu procesu rozwiązywania problemu, czyli utworzenia jego reprezentacji oraz utworzenia planu działania. Na tych etapach ważna jest zdolność do selektywnego skupiania uwagi na istotnych aspektach problemu, wraz z ignorowaniem aspektów nieistotnych, elastyczność poznawcza umożliwiająca swobodne przełączanie się między różnymi możliwymi reprezentacjami problemu oraz potencjalnymi rozwiązaniami, a także

109 108

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

zdolność hamowania, przejawiająca się na poziomie uwagi (wspomniane już ignoro-wanie aspektów nieistotnych) oraz zachowania (hamoignoro-wanie narzucającej się reakcji umożliwiające planowe działanie).

W badaniach własnych uwzględniono elastyczność poznawczą oraz hamo-wanie jako elementy funkcji zarządzających kluczowe dla rozwoju reprezentacji emocji. Współpraca tych dwóch podfunkcji umożliwia skupienie się na istotnych dla problemu elementach sytuacji, zahamowanie narzucającej się interpretacji w celu dokładniejszego przeanalizowania sytuacji, elastyczne przełączanie się między możliwymi interpretacjami oraz między potencjalnymi sposobami rozwiązania, a także hamowanie zachowań impulsywnych oraz niezgodnych z powziętym pla-nem. Na podstawie dostępnych wyników badań (por. Stępień-Nycz, 2013) i zgodnie z zaproponowanym modelem można spodziewać się pozytywnych związków tych elementów funkcji zarządzających oraz reprezentacji emocji, zwłaszcza w odniesie-niu do wiedzy deklaratywnej (również w układzie longitudinalnym). W mniejszym stopniu natomiast można spodziewać się związków funkcji zarządzających i niejaw-nej wiedzy o emocjach, gdyż ta ostatnia nie zależy od uświadamianego, planowego rozwiązywania problemów emocjonalnych. Zgodnie z zaproponowanym modelem, na rozwiązywanie problemów emocjonalnych wpływ ma również posiadana wie-dza – to ona dostarcza bowiem możliwych interpretacji sytuacji oraz możliwych rozwiązań problemu. W badaniach własnych skupiono się jednak na pomiarze funkcji zarządzających w zadaniach niezwiązanych z rozwiązywaniem problemów emocjonalnych, stąd nie postawiono hipotezy o wpływie wiedzy o emocjach na rozwój funkcji zarządzających.

109

108

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie