ROZWÓJ POZNAWCZY

Kod obrazowyKod werbalny Kod abstrakcyjny

REFLEKSJA (rozumienie) EKSPRESJA (zachowanie)

Reprezentacja emocji – komponenty PERCEPCJA (spostrzeganie)

Gramatyka, semantyka, dyskurs Pragmatyka, semantyka, dyskurs

Teoria umysłu, funkcje zarządzające (elastyczność poznawcza) Dyskurs

Funkcje zarządzające (hamowanie) Rysunek 2. Zakładane zależności pomiędzy reprezentacją emocji a rozwojem poznawczym i językowym.

79 78

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

Przy rozważaniu determinantów rozwoju reprezentacji emocji w sposób naturalny nasuwa się znaczenie języka, ponieważ związku reprezentacji emocji i funkcjonowania językowego można spodziewać się już na podstawie samej istoty języka oraz istoty reprezentacji emocji. Z jednej strony bowiem funkcja reprezentatywna, polegająca na odnoszeniu do rzeczywistości zewnętrznej i reprezentowaniu świata w umyśle (Kurcz, 1992), jest jedną z dwu podstawowych funkcji języka, z drugiej strony również istota reprezentacji emocji wymaga związku z językiem, gdyż jej struktura zawiera – obok innych – również kod werbalny (Maruszewski, Ścigała, 1998). Stąd też sprawności językowe i sposób posługiwania się językiem wpływać będą na kształtowanie się reprezentacji emocji, podobnie jak wpływają na budowanie wszelkich reprezentacji wykorzystujących język (Kurcz, 1987, 1992, 2005). Posługiwanie się językiem jako narzędziem reprezentacji pozwala na porządkowanie doświadczenia i ustalanie związków między jego elementami. Język bowiem – aby można w nim było wyrazić doświadczenie jednostki – nakłada na nie określoną strukturę (Kurcz, 1987). Słowo staje się zatem narzędziem upośredniającym wyższe funkcje psychiczne, pełniąc rolę znaku w procesie kształtowania pojęciowej wiedzy o świecie (Wygotski, 1989).

Jednakże język jest nie tylko narzędziem reprezentacji, ale również narzędziem komunikacji (Kurcz, 1992). Dzięki temu możliwe jest osiąganie za pomocą języka nie tylko celów indywidualnych (związanych np. z usprawnianiem funkcji poznawczych, Müller, Jacques, Brocki, Zelazo, 2009), ale również celów w interakcji, bowiem język może być narzędziem pośredniczenia między umysłami (Tylén, Weed, Wallentin, Roepstorff, Frith, 2010). Można wskazać kilka dróg, którymi język staje się narzę-dziem interakcji umysłów. Po pierwsze język rozszerza zakres interakcji zarówno w wymiarze przestrzennym, jak i czasowym (Tylén i in., 2010). Ponadto ułatwia poruszanie się po scenie wspólnej uwagi i wzajemne dostosowywanie się partnerów interakcji do siebie nawzajem (Tomasello, 2002). Język umożliwia również podziela-nie modeli sytuacyjnych wyższego rzędu i tworzepodziela-nie planów działania, co ułatwia wspólne angażowanie się w daną aktywność (Tylén i in., 2010). Uwrażliwia także na pewne aspekty wizualnej, słuchowej oraz przestrzennej percepcji, wpływając na kształtowanie się poznania pozajęzykowego (por. Whorf, 1956/1982). Ponadto większa sprawność w zakresie komunikacji sprawia, że dziecko staje się atrakcyjnym part-nerem konwersacji, w związku z czym ma więcej okazji do uczestniczenia w nich, a dzięki temu do nabywania wiedzy o umyśle w toku rozmowy.

W modelu wiedzy językowej wyróżnia się na ogół cztery składniki: fonologiczny, syntaktyczny, semantyczny oraz pragmatyczny (Kurcz, 1987, 1992). Trzy pierwsze odnoszą się do kompetencji językowej (Chomsky, 1965) i funkcji reprezentatywnej języka, natomiast ostatni odnosi się do kompetencji komunikacyjnej (Hymes, 1972, za: Kurcz, 1992) oraz do funkcji komunikacyjnej języka. Uważa się (por. Kurcz, 2005),

79

78

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

że te dwie kompetencje są od siebie niezależne, ponieważ mają odrębne podłoże biologiczne (w przypadku kompetencji językowej jest to Uniwersalna Gramatyka, natomiast w przypadku kompetencji komunikacyjnej teoria umysłu, choć brak co do tego powszechnej zgody, Kurcz, 2005), jak również podlegają odmiennym zabu-rzeniom (zaburzeniem kompetencji językowej jest SLI (specific language impairment, specyficzne zaburzenie rozwoju językowego), a zaburzeniem kompetencji komuni-kacyjnej – autyzm, Kurcz, 2005). Jednakże w prawidłowym rozwoju obserwuje się współdziałanie tych dwu kompetencji, dzięki którym człowiek posługuje się językiem sprawnie i efektywnie.

Dla rozwoju reprezentacji emocji obie funkcje języka, reprezentatywna i komu-nikacyjna, wydają się równie ważne i znaczenie obu zostało wykazane w badaniach.

Związki sprawności językowych i rozumienia emocji były obserwowane w odnie-sieniu do gramatyki (np. Pons, Lawson, Harris, de Rosnay, 2003; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey, Garnham, 2003), semantyki (np. Cutting, Dunn, 1999; de Rosnay, Harris, 2002) i pragmatyki (np. Slomkowski, Dunn, 1996; Stępień, 2007a), a także dyskursu, w którym zwraca się uwagę raczej na współdziałanie różnych składników wiedzy językowej podczas interakcji zachodzącej między dzieckiem a partnerem dyskursu, niż wyodrębnia i analizuje oddzielnie poszczególne składniki (np. Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, Youngblade, 1991, przegląd badań w tym zakresie można znaleźć w pracach: de Rosnay, Hughes, 2006; Stępień-Nycz, 2009).

Ponadto na związki języka z rozwojem wiedzy o emocjach wskazują wyniki badań prowadzonych z udziałem dzieci z zaburzeniami języka oraz dzieci niesłyszących.

Okazuje się, że dzieci z zaburzeniami języka mają między innymi trudności w za-kresie rozpoznawania emocji na podstawie tonu głosu (Boucher, Lewis, Collis, 2000), rozumienia przyczyn emocji (Ford, Milosky, 2003; Spackman, Fujiki, Brinton, 2006), rozumienia reguł ekspresji emocji (Brinton, Spackman, Fujiki, Ricks, 2007) oraz w zakresie mówienia o emocjach (Spackman i in., 2006). Z kolei dzieci niesłyszące gorzej radzą sobie z rozpoznawaniem i rozumieniem emocji, a trudności te są bezpo-średnio powiązane z ich poziomem zdolności językowych (Dyck, Farrugia, Shochet, Holmes-Brown, 2004). Hipoteza o istnieniu związku rozwoju reprezentacji emocji i rozwoju językowego stanowi zatem potwierdzenie obecnego stanu wiedzy i nie jest niczym nowym. Ważniejsza wydaje się próba wskazania konkretnych związków między poszczególnymi sprawnościami językowymi a elementami reprezentacji emo-cji, zgodnie z zaproponowanym modelem, jak również próba wyjaśnienia, dlaczego język ma znaczenie dla rozwoju reprezentacji emocji (por. Astington, Baird, 2005).

81 80

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie