potoczne koncepcje emocji

Aspekt treściowy jest niewątpliwie najbardziej zindywidualizowanym elementem reprezentacji, gdyż zależy przede wszystkim od własnych, uprzednich doświadczeń jednostki, które stanowią źródło jej wiedzy w danym zakresie. Prawdopodobnie w szczególnym stopniu dotyczy to reprezentacji emocji, gdyż w niej zawiera się wie-dza podmiotu wywiedziona z własnych przeżyć i doświadczeń, wobec czego osobom z zewnątrz trudno jest ją skorygować, nawet jeśli jest ona błędna (Maruszewski, Ścigała, 1998, zob. też: rozważania przedstawione w rozdziale Problematyka repre-zentacji emocji z perspektywy filozoficznej i psychologicznej). Jednakże wydaje się, że można wyróżnić trzy poziomy treści reprezentacji emocji, leżące na kontinuum jednostkowość – powszechność.

W największym stopniu takiej indywidualizacji można spodziewać się w od-niesieniu do treści zapisanych w kodzie obrazowym, które nie zostały następnie przepisane na kod werbalny i abstrakcyjny. Mogą to być na przykład traumatyczne przeżycia, które nie zostały przepracowane i które przechowywane są jako pojedyncze egzemplarze w pamięci epizodycznej (Maruszewski, Ścigała, 1998). Doświadczenie takich traumatycznych zdarzeń bez ich werbalizowania utrudnia lub uniemożliwia ich zrozumienie, a jednocześnie prowadzi często do obronnego blokowania przeży-wania emocji, gdyż nieświadomie postrzegane są one przez jednostkę jako zagraża-jące (Greenhoot, Johnson, Legerski, McCloskey, 2009). Również mniej dramatyczne doświadczenia emocjonalne mogą pozostawać na poziomie niezwerbalizowanym, szczególnie w sytuacji, gdy dana osoba nie ma możliwości uczestniczenia w rozbu-dowanym dyskursie dotyczącym własnych przeżyć (Fivush, 2009; Thompson, 2009).

Taka ukryta, niezwerbalizowana wiedza wywiera jednak realny wpływ na funkcjo-nowanie jednostki zarówno emocjonalne, jak i społeczne (Tamir, John, Srivastava, Gross, 2007). Jednakże w razie potrzeby i przy istnieniu dostatecznej motywacji (por.

Maruszewski, Ścigała, 1998) takie ukryte doświadczenia emocjonalne i wynikające z nich ukryte przekonania dotyczące emocji mogą zostać zwerbalizowane, jak również skorygowane (tak dzieje się na przykład w procesie psychoterapii).

Na drugim poziomie można wskazać potoczne koncepcje emocji, które wyni-kają w dużej mierze z indywidualnych doświadczeń jednostki i jej własnej refleksji, jednakże są podzielane przez większą liczbę osób. Przykładowo Maya Tamir ze współpracownikami (2007) prowadziła badania nad przekonaniami ludzi dotyczą-cymi trwałości emocji, a także nad konsekwencjami takich przekonań dla

funkcjo-43

42

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

nowania społecznego i emocjonalnego. Wyniki tych badań wskazują, że – podobnie jak ma to miejsce w spostrzeganiu cech czy inteligencji (np. Hong, Chiu, Dweck, Sacks, 1997) – również w odniesieniu do emocji można wyróżnić dwie grupy ludzi:

jedni spostrzegają emocje jako stosunkowo trwałe charakterystyki danej osoby, trudne bądź niemożliwe do kontrolowania i zmiany, drudzy natomiast spostrze-gają je jako zmienne i poddające się regulacji. Inne dostępne w literaturze badania dotyczą rozumienia i konceptualizacji emocji (np. Górecka-Mostowicz, 2005), jak również sposobu mówienia o różnych emocjach (np. Habermas, Meier, Mukhtar, 2009), przy czym najczęściej w badaniach tych osoby dorosłe stanowią grupę po-równawczą dla dzieci, będących w centrum zainteresowania badaczy. Przykładowo Barbara Górecka-Mostowicz (2005) badała reprezentację trzech emocji – miłości, strachu i ciekawości u dziewcząt w różnym wieku, w tym również u osób dorosłych (studentek). W porównaniu z młodszymi badanymi studentki prezentowały posze-rzone opracowanie pola semantycznego nazw emocji, jednak podobnie jak młodsze dziewczynki, definiując emocje, czerpały zarówno z własnego doświadczenia, jak i obserwacji innych ludzi. Ponadto ich opisy i wyjaśnienia miały charakter bardziej ogólny, odnosiły się również do wielu zróżnicowanych właściwości danej emocji czy aspektów danego stanu emocjonalnego.

Trzeci poziom treści repreznetacji emocji z kolei odnosi się do treści stano-wiących obraz świata wspólny dla grupy osób, podzielających pewne doświadcze-nia historyczno-kulturowe. Jest on zwykle zakodowany w języku, stąd mówi się o językowym obrazie świata. Jest to zawarta w języku interpretacja rzeczywistości, którą można ująć w postaci sądów o świecie. Sądy te mogą być zawarte zarówno w samym języku (jego strukturach gramatycznych, słownictwie, przysłowiach), jak i mogą być przez różne formy języka implikowane (Bartmiński, 1990; Grzegor-czykowa, 2001). Językowy obraz świata jest wyrazem zrelatywizowanej społecznie i kulturowo konceptualizacji świata, wyrażonej w języku, jakim posługuje się dana społeczność, żyjąca w określonym kontekście kulturowym. W takim ujęciu obraz ten ma charakter kolektywny, a nie indywidualny – doświadczenia danej jednostki nie mają większego wpływu na jego tworzenie, co oczywiście nie znaczy, że nie ma możliwości wyjścia poza swoiste ograniczenia narzucane przez język⁶. Trzeba przy tym zauważyć, że obraz świata zarysowany w języku pewnej społeczności

6 Przykładowo takim wyjściem poza konwencję słowną może być twórczość słowna.

Zdaniem niektórych autorów (np. Grzegorczykowa, 1990) teksty artystyczne są raczej wyrazem zindywidualizowanego postrzegania świata, stąd nie oddają ogólnie podzielanego, konwencjonalnego obrazu świata. Jednak inni autorzy (np. Tokarski, 1997/1998) sądzą, że teksty artystyczne pozwalają wyjść poza konwencję językową i odkryć językową kreację, która jest równie ważna dla pełnego zrozumienia obecnego w języku obrazu świata.

45 44

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

niekoniecznie przejawia się u każdego członka tej społeczności – zależy to między innymi od jego znajomości języka i sposobu wykorzystywania go w codziennych sytuacjach. Ponadto obraz ten niekoniecznie jest przez poszczególnych członków społeczności uświadamiany – zwykle nie zdajemy sobie sprawy z tego, w jakim stopniu język, którym się posługujemy, kształtuje nasz sposób myślenia o świecie (por. Whorf, 1956/1982). Badania, które sięgają do języka jako źródła wiedzy o spo-sobach konceptualizacji emocji wspólnych dla członków społeczności posługującej się tym językiem, dotyczą na przykład oceny prototypowości pojęć przynależnych do nadrzędnej kategorii emocji (Niedenthal i in., 2004), kategoryzowania emocji i zakresu pojęciowego terminu emocja (Vainik, 2002), a także sposobu mówienia o różnych emocjach (Jędrzejko, 2000; Libura, 2000; Lu, 2001; Pajdzińska, 1990; zob.

też: Nowakowska-Kempna, Dąbrowska, Anusiewicz, 2000).

Podsumowując, warto zwrócić uwagę, że każdy z przedstawionych poziomów treści będzie miał inne znaczenie dla opisu i zrozumienia reprezentacji emocji po-siadanej przez dzieci w wieku przedszkolnym. Poziom trzeci to przestrzeń językowa, w której dziecko jest zanurzone i z której czerpie sposoby organizowania własnej wiedzy dotyczącej emocji. Dzieje się to z jednej strony poprzez używanie określonego języka, a z drugiej – poprzez udział w dyskursie z osobami, które także są zanurzone w tej samej przestrzeni językowej i również czerpią z niej sposoby konceptualizacji emocji. Poziom pierwszy – najbardziej subiektywny – w największym stopniu związany będzie z kształtowaniem indywidualnych doświadczeń emocjonalnych i sposobów reagowania emocjonalnego, zwłaszcza w sytuacji, gdy doświadczenia dziecka mają charakter traumatyczny, a dziecko pozbawione jest możliwości przepracowania tych doświadczeń (por. Laible, Panfile, 2009). Ten poziom jest szczególnie istotny w praktyce psychologicznej, gdyż pomaga zrozumieć indywidualne funkcjonowanie dziecka. Z kolei dla zrozumienia nie tylko indywidualnego funkcjonowania dziecka, ale również pewnych prawidłowości charakterystycznych na przykład dla określonej grupy wiekowej, najbardziej przydatna będzie analiza poziomu drugiego. Wiedza zawarta na tym poziomie jest bowiem wypadkową indywidualnych doświadczeń oraz przekazu społecznego: doświadczenia indywidualne stanowią podstawowy materiał, który podlega opracowaniu w dyskursie prowadzonym z użyciem języka, w którym zawarte są sposoby konceptualizacji świata. Ten właśnie poziom poddany będzie analizie w części pracy zawierającej analizę treści reprezentacji emocji w okresie średniego dzieciństwa (rozdział Rozwój reprezentacji w okresie dzieciństwa – treść reprezentacji).

45

44

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

p odSumowanie :

model reprezentacji emocji

Podsumowując rozważania podjęte w niniejszym rozdziale, można przedstawić model reprezentacji emocji obejmujący aspekt strukturalny, funkcjonalny i proce-sualny (zob. rysunek 1).

Kod obrazowy

Kod werbalny Kod

abstrakcyjny REFLEKSJA (rozumienie)

EKSPRESJA (zachowanie)

Reprezentacja emocji – komponenty

PERCEPCJA (spostrzeganie)

Rysunek 1. Model reprezentacji emocji: komponenty, funkcje i procesy.

Podstawową strukturę reprezentacji emocji stanowią trzy rodzaje kodów wy-różnione przez Maruszewskiego i Ścigałę (1998) – kod obrazowy, werbalny i abs-trakcyjny. Są to podstawowe komponenty reprezentacji emocji. Zapisanie wiedzy za pomocą różnych kodów umożliwia rozwój szeregu zdolności stanowiących aspekt funkcjonalny reprezentacji emocji.

47 46

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

Zdolności te dotyczą spostrzegania emocji, ich ekspresji oraz rozumienia. Każ-dy kod wnosi określony wkład do rozwoju różnych funkcji (co na rysunku zostało odzwierciedlone za pomocą zróżnicowanej grubości strzałek prowadzących od poszczególnych kodów do funkcji). Bardziej szczegółowe zdolności w zakresie per-cepcji emocji obejmują spostrzeganie i doświadczanie własnych emocji, jak również spostrzeganie emocji innych osób wraz z dostrzeganiem kontekstu sytuacyjnego emocji przeżywanych przez siebie i innych. Percepcja emocji dotyczy ponadto nie tylko ich różnicowania (kod obrazowy), ale również nazywania (kod werbalny).

Ekspresja emocji również wiąże się z różnymi kodami, bowiem obejmuje zarówno ekspresję niewerbalną (kod obrazowy), jak i wyrażanie emocji w języku (kod werbal-ny). Ponadto należy tu również włączyć stosowanie (niekoniecznie świadome) reguł ekspresji emocji obowiązujących w danej społeczności. Z kolei rozumienie emocji dotyczy zarówno ich samych, tzn. może odnosić się do wiedzy o konkretnych emo-cjach – ich przejawach, konsekwenemo-cjach i przyczynach, jak również do relacji między różnymi emocjami oraz między emocjami a różnymi kontekstami stanowiącymi źródło emocji. Kody zaangażowane w rozumienie emocji to przede wszystkim kod werbalny (na bardziej podstawowym poziomie) oraz kod abstrakcyjny.

Wreszcie aspekt procesualny reprezentacji emocji odnosi się do dynamicznych połączeń pomiędzy kodami, jak również do wzajemnych oddziaływań poszczegól-nych funkcji. Osiągnięcia w zakresie każdej z nich zwrotnie wpływają na działanie innych funkcji, stanowiąc bodziec do dalszego rozwoju reprezentacji.

W tym miejscu należy podkreślić, że wszystkie przedstawione wcześniej koncepcje dotyczące różnych elementów reprezentacji emocji mają charakter rozwojowy (o czym wspominano już w różnych momentach w tym rozdziale). Autorzy tych koncepcji podkreślają, że rozwój reprezentacji trwa całe życie. Zmiany rozwojowe dotyczą nie tylko treści reprezentacji, ale również struktury oraz funkcji. W kolejnym rozdziale przedstawiono dokładniej rozwój reprezentacji z punktu widzenia opisanych kon-cepcji, jak również egzemplifikacje koncepcji reprezentacji emocji w postaci modeli rozwoju wiedzy o emocjach oraz danych z badań dotyczących zmian rozwojowych zachodzących w okresie dzieciństwa.

47

46

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

ROZDZIAŁ 3

REPREZENTACJA